系统教学设计与建构主义教学设计（一篇值得老师一看的好文章）

系统教学设计与建构主义教学设计
——两种对立的教学设计观
李 康
广州大学 教育信息技术系  广东广州  510405
[摘要] 本文主要讨论了系统教学设计和建构主义教学设计的基本观点，对它们的理论基础以及教学任务、教学目标、教学策略和教学评价等教学设计的几个方面作了较系统的对比分析，并对两种教学设计理论的特点及不足给予评述。文中试图对教学设计的发展和理论流派给予揭示，以便我们对教学设计有更全面的认识。
[关键词] 系统教学设计；建构主义教学设计；对立的设计观
1970年以来，教学设计的发展呈现多样化的趋势。那种以某一种教学设计思想和方法来处理任何教学情境的做法，显然已不合时宜了。代之而起的是根据知识和认知过程而开发适合于具体的、明确限定结果的教学模式的理念。多种教学设计观念和方法的并存成为当今教学设计发展的必然现象。其中，系统教学设计和建构主义教学设计以它们鲜明的特点引人注目。它们相互对立，且对当前的教学设计活动都有重要影响。对它们进行比较分析研究，使我们进一步认识教学设计的积极作用，丰富教学设计的内容。
一、两种教学设计的理论基础
系统教学设计与建构主义教学设计的理论基础是截然不同的，主要是对知识、知识的产生、学习和教学等几个重要问题的认识有明显差异。这种差异决定了两种教学设计观的对立(系统教学设计又称教学系统设计，我国自1980年以来，介绍国外教学设计主要是系统教学设计，它的内容人们比较熟悉，故本文就不作过多介绍)。
1．对知识的认识
系统教学设计是基于经验主义对知识的认识，经验主义认为知识是人类在长期实践和生活中积累的结果，是人类智慧的结晶。在经验主义的眼中，知识往往被看作群体活动的产物，认为知识是客观存在的，可以被大家分享；认为客观存在的知识可以被分类，可以有一定的标准，可以被测量，可以通过各种手段和方法让学习者掌握等等。
建构主义则认为：“知识既不像经验论主张的那样是客观的东西，也不像活力论所说的是主观的东西。知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果”(施良方，1992年)，皮亚杰对某些有机体生物学发展研究的结果表明：有机体在生存发展过程中并不是消极被动的，生物之所以能适应环境而幸存下来，是因为有机体与环境相互作用，有机体在对变化了的环境条件做出反应的过程中，建构了它所需要的特定的生物学上的结构。换句话说，有机体的某种生物学结构不完全是先天遗传的，而是该有机体与外界环境相互作用下，自我建构了该特定的生物结构。这种生物学的观点被用来解释学习，便得出个人的认知结构或智慧，既不是先天就在头脑中，也不是外部世界赋予的，而是个人在与客观环境的相互作用中建构了自己的认知结构。
于是，在建构主义者看来，知识对学习者个人来说是不确定的东西，它不能依照客观标准进行分析，甚至认为知识的不一致和不精确性使学习者无法对其学习。建构主义认为世界上的知识和事物是变化的、多样的，没有客观的、统一的标准。因而知识是不能传授的，只能由学习者自我建构。
2．对教学的认识
在教学方面，系统教学设计更多地倾向于对知识的传播，因而就要确定教学目标，把握学习行为，使它们具体化，做到可以控制和测量；并将知识按一定的“逻辑关系”分割成部分或单元，形成一定的体系或系统，并用一定的材料系统地呈现给学习者。例如，让学习者理解“城市的失业问题”，采用系统教学设计的方法就是教师确定与该问题相关的目标和几个方面的内容，然后把这几个方面的内容或结论用一定的手段传授给学生，以便让他们在较短时间内理解这个问题，达到预期目标。所以，系统教学设计往往注重有明确的、具体的教学目标，有统一的、可供评价的标准等。教育教学要引起学习活动。
建构主义的教学不是传播知识，而是提供给学生有关方法去自我“建构”知识。同样是“城市的失业问题”的教学，教师的工作就是给学生提供有关的方法和工具，让他们自己探询问题。教师向学习者展示各种认识“失业问题”的方法或角度，如经济学方面（经济指数、贸易平衡等）、社会学方面（社会阶层、教育水平、种族等）、政治学方面（国家政策、政党因素等）等等，也可以提供给学生各种搜集问题资料的方式方法（如访谈、问卷、实验研究等）和各种表达方式（文字、图表、图形、照片等），帮助学生认识到在这个问题上每个信息来源都有不同的观点。
建构主义的教学目的不是让学生对某个问题产生某种统一的、标准的答案或结论，而是给学生提供一定的方法，让他们对问题或事物做出自己的解释。其教学目的重在学生对问题解释的“建构”过程上，而不是最终的结论。学习不是学生在头脑中“加工”信息，而是依据其以往的经验和与外界交往作用过程中“建构”的信息。所以，建构主义不注重确定具体、明确的教学目标，也不看重标准的、统一的评价标准。教育教学不是引起学习活动，而是支持和培养学习活动。
二、两种教学设计观的比较
基于上述的理论依据和认识上的差别，两种教学设计观在以下几个方面有着明显的对立或不同：
1．在教学任务分析方面
系统教学设计认为教学任务分析就是对预期教学目标与学习者现有状态之间的差距进行分析。教学的最终目标与学生已有的水平之间存在差距，要弥补这个差距就是教学的任务。分析这个差距，就是分析教学的需求，这些需求往往是以对知识和技能的确定、理解和应用等形式表现出来的，而弥补这个差距的任务主要在教师身上。
建构主义认为教学任务是学习者应该处理他们在学习中遇到的问题。对教学任务的分析建构主义提出了三点值得注意的问题：
一是对教学任务的分析，要立足于学习者对“问题”更深层次的探索活动。建构主义认为在传统教学设计中，教学任务分析仅仅是对知识和技能的确定、理解及应用等方面的分析，并且这种任务分析并没有形成对问题进行探索的领域。因为，足够多的知识和敏捷的技能并不一定就能给学习者带来理解和应用。在建构主义者看来，教学任务分析仅定位于知识和相关的技能是远远不够的，还要分析或形成更深层次的、对问题进行探索的领域。
二是对教学任务的分析，要促进学习者艰苦努力的学习。建构主义认为对学习内容的理解，不是可以轻松地通过教师讲解、从资源库获取和实践活动就能完成的，而是学生通过对学习的艰苦努力，进行诸如推理、探索、解惑和预言等一系列活动才能完成的。传统教学所提倡的迅速地回忆出信息内容和顺利地完成技能活动，并不能保证这些知识和技能的灵活运用，也不能保证学习者在以后的生活中会创造性地处理所面临的新问题。所以，建构主义对教学任务的分析，主要放在让学习者通过一系列艰苦努力的工作，自我“建构”知识意义的活动上。
三是对教学任务的分析，要促进学习者能力的广泛迁移。建构主义者认为，传统教学的中心目标是理解和积极使用知识、技能，这种教学目标追求的是对特别事物和典型现象的关照，而不是知识和技能更广泛的迁移。传统教学坚持的操练和实践体制所产生的知识和技能与特定的情景相联系，不易发生变化或产生迁移。
2．在教学目标方面
系统教学设计特别强调教学目标的具体性、明确性和可操作性。为此，要依据知识的属性和教学任务的难易程度，将教学目标进行分类，产生了一些目标分类体系和学说，其中著名的有布卢姆等人的教育目标分类学说和分类体系，有加涅的学习结果分类体系等。
与系统教学设计不同，建构主义教学设计基本上否定教学目标可以分类，也否定教学策略的多种类型和结构，不赞同对学生行为的量化处理和控制。这与其知识观有关。既然知识不是客观存在的，而是学习者个人与外界环境相互作用的结果，那么个人“建构”的知识就是千差万别的，无法进行有效分类。既然教学目标没有统一的、类型化的可能，那么，教学目标的分类也就无从谈起。
3．在教学策略方面
系统教学设计对教学策略的制定，主要是教师和教学设计专家根据学习者的特点，考虑教学任务和目标等多种因素，组织相关的教学资源和方法，安排教学的程序，从而形成相应的教学策略，并给出各种有固定环节的、有特定线性关系的、模式化的流程图。
建构主义不赞同固定化的、模式化的、线性的教学策略流程。它没有提出可供人们参照的“教学策略模式”。建构主义认为教师和教学资源库不再是教学的中心，而是教学活动的辅导者或帮助者。在教学的中心由教师转移到学习者自己的情况下，对教学策略的安排也同样转给了学生。“尽管适当的教学策略的工作架构来自教师，但对学习任务的具体安排大多都交给了学生本人”（萨罗门·帕金斯，1989）。与传统教学不同，建构主义的教学策略，教师只是给出基本的教学活动的框架，具体的教学活动策略交给学习者自己去安排。
在教学实施策略上，建构主义提出两种指导思想：一个是“无给予信息”（Without Information Giv-ing ）的教学策略，另一个是“超越给予信息”（Beyond Information Giving）的教学策略（N·D·帕金斯1991）。所谓“无给予信息”策略，就是在教学中不给学习者提供现成的信息，反对用信息库（包括教师）把现成的知识提供给学生，而是鼓励学生利用有关的工具和方法，自己建构知识和安排学习任务。教师不必把全部内容告诉学习者，但要用若干方式来支持他们，使学习者以他们自己的方式来建构意义（学习）。认为概念只有重新发现或建构才是真实的、有意义的。所谓“超越给予信息”策略，就是要把学生学习活动放在给予信息之外的思维活动上。与“无给予信息”策略不同，“超越给予信息”的策略可以保留信息库，并把一些内容直接提供给学生，但学习不能停留在这些给予的信息上，而是要在这些信息之外作进一步的探索性活动，如安排学生在几种富有挑战性的思维导向活动中，去运用和总结、重新确定他们学到的东西。
4．在教学评价方面
系统教学设计认为，教学评价的目的是为了获得反馈信息，以便了解、调整和控制教学运行状态。为此，就要按预先制定的目标或预期结果，应用评价工具和方法来实施教学评价，看学习的结果如何，是否达到预期的目标。因此，系统教学设计对教学的结果给予高度重视。建构主义在教学评价方面有两点不同：
第一，移动评价的重心。建构主义对教学评价最大的影响，就是把评价的重心放在对教学行为需求的评价上，而不是放在预期的教学结果上，建构主义的教学评价是对灵活运用知识能力的评价，而不是对预期的教学结果或学习成绩的评价。所以对建构主义来说，评价的焦点应放在学习情景的结果上，即学习者建构了什么。每个学习者建构的东西可能是各不相同的，故在评价建构学习时，重点要放在学习获得行为的过程上，而不是预期专门制定的知识和技能上。
第二，改变教学评价过程。美国学者卡宁汉姆（Donald．J Cunningham）认为：与传统的CAI相比，建构主义的有效原则之一就是放弃了线性排列的评价模式，强调要把评价嵌入学习过程之中，以使评价更为有效。建构主义者明确反对在分离状态中应用评价，或是说，反对教学过程与评价过程相分离。
三、对两种教学设计观的评价
同教育理论中那些对立或争论的学说一样，系统教学设计和建构主义教学设计相互对立，但它们都有自己的道理，在教学实践中都有着自己的应用价值。但同时它们又都有自己的缺陷，为对方的存在和发展留下了空间。
1．对系统教学设计的评价
系统教学设计的观点和模式众多，其中有沃尔克·迪克（Walter．Dick）、卢·加里（Lou Carey）的教学设计模式论，罗米索斯基（A J Romiszowski）的知能结构论、梅里尔（M D Merril）的成分呈现论、赖格卢特（Charles M Reige-luth）的精细加工论等等。虽然他们讨论教学设计时使用了不同的术语，描述了不同的方法和模式，但在指导思想上却是一致的，就是系统观和方法论；其目的也是一致的，就是力图把教学中那些充满盲目性和不可琢磨的东西转变成具体的、可控制的、可测量和评价的东西，把那种随意性较强的教学过程转变成程序化的、模式化过程，为提高教学的效率创造条件。系统教学设计具有这样几个特点：
（1）整体化把握。就是从系统观的角度出发，全面地、整体地分析构成教学系统的各要素，对教育者、学习者、教育内容、教育目标、教学策略、教育媒体、教学结果等要素作全面的分析，分析这些要素相互间的关系。在整体把握这些要素关系的基础上，着力形成最佳的教学方案，组成最佳的教学策略，以取得最佳的教学效果等。
（2）层次化处理。就是把教育看成具有不同层次组成的复合系统。教育是由众多要素构成的一个有机整体，但对该整体进行研究和实施操作时，可以按特定关系（如从属关系、并列关系等）、同类性质（如共同属性）将它们区分出不同的层次（如子系统），依不同层次进行设计和处理。
（3）程序化实施。系统教学设计要求其工作步骤有较高的逻辑联系，形成环环相扣的、程序化的工作步骤或设计模式。这是系统教学设计的又一个重要特征。
（4）具体化操作。系统教学设计的每个步骤、每个工作环节都是具体的、可操作的。它就是要把教学目标具体化、明确化，把教学任务具体化，把教学中相关因素数据化，把教学策略模式化等等。
系统教学设计的缺点是：第一，较注重外在的、具体的行为变化，容易忽视内在心理品质和教养方面目标的实现；关注显性的外在的学习结果，容易忽视隐性的内在的心理变化。第二，系统教学设计方案在给教师带来具体的、可操作和程序化的同时，也容易造成机械的、僵化的、流水线式的教学流程。呆板的教学流程将会抑制教学的灵活性、创造性的产生等。
2．对建构主义教学设计的评价
建构主义教学设计观恰好针对着系统教学设计的缺陷，抓住了系统教学设计所忽视的方面。它的优点正是系统教学设计的缺点。其特点是：
（1）在教学目的上，注重学习者内在的心理变化，意在发掘学习者内在潜力。
（2）在教学策略上，注重调动学习者的积极性，把教学策略的主动权交给学生，使他们真正成为学习的主人。
（3）在教学过程上，提倡灵活的、富有弹性的教学过程，追求教学中的创新和灵感。
（4）在教学评价上，强调对学习者的学习过程进行评价，评价不能游离于教学活动之外。
建构主义教学设计的缺陷和不足：
（1）这种教学设计最大的问题是，它没有具体的可操作因素，充满了不可把握和不可知的因素。与系统教学设计相比，它似乎不易实施操作。“建构主义几乎完全不涉及学生的行为，也不关心学习者认知结构与教育者提供的工具和信息之间过大的裂隙。若按系统设计的观点，在开始教学之前，设计者使用分析技术来决定学生必须掌握什么或将能做什么，因为没有对这些技能的研究和分析，学习者就无从掌握新的技能”（沃尔特·迪克，1991）。
（2）知识领域与学习领域是两个不同的领域。而建构主义则把人类共同的知识与个人获得的知识混为一谈，没有把握好两者之间的关系，并以个人获得的知识来取代人类共同的知识。由此对知识的客观性、可信性和可分类等属性采取否定的态度，从而导致放弃对教学目标和教学策略的确定和划分，走上茫然不可知晓的另一个极端。
（3）在评价的方法上，建构主义者虽然也涉及有关内容，但更多地关注教学过程而不是对个人学习结果的评价。它不关心学习者获得客观知识合理的百分比，不关注学习效率的问题，因此，也就不甚关注学习者个人知识获得的多少。
系统设计和建构设计不仅代表着两种教学设计的价值取向，也给我们勾画了教学设计发展演进的历史轨迹。起初，教学设计就是针对教学活动中存在的随意性、盲目性和不确定性等弊病而实施的具体化、确定化和可操作的教学工作。因此，系统教学设计借助系统观念和方法对教学活动进行分析、规划和安排，使教学目标具体化、教学内容精确化、教学策略模式化、教学结果外在化等等，使教学的各个要素变得具体、明确、便于操作，并且使教学设计的操作过程程序化，大大提高了对教学活动的控制、分析和评价。
然而，教学毕竟是人与人之间知识传承和心智教化的复杂活动，要使教学变得具体化、可操作化就要有很强的针对性；而针对性越强、越具体，则教学设计方案的适用面也就越狭窄。为了适应复杂的教学活动，就涌现出难以计数的众多教学设计模式，同时也带来了一些副作用：
一方面，众多的模式让人们无所适从；另一方面，具体化、精确化、操作化和程序化的设计倾向容易使教学过程变得机械、刻板，容易使教学设计设计出来的方案变成“生产流水线上”的东西。这种与教育教学这个原本充满精神生命活力的活动相左的情况，受到了人们的反思。
于是，人们对教学设计思想和理念开始了调整、纠偏、对源自系统观念和方法但走向机械、刻板或流水线式的教学设计思想进行了批判，主张采用更为灵活的、宽松的、更为人性化的教学设计理念和方法。于是，具有上述特征的建构主义教学设计便出现了。从这种意义上讲，系统教学设计与建构主义教学设计是互补的关系。应当发挥它们的优点，互补其缺陷，不可走向两个极端。
可以预言，今后教学设计的发展，将会在教学的计划性与随意性、具体性与宽泛性、程序性与灵活性等两极之间的矛盾冲突中获得前进的动力。在对立的两极冲突中不断找到新的平衡点，以此推进教学设计的发展，这也就构成了教学设计思想发展的基本线索。
参考文献
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（本文原刊载于《电化教育研究》2003年第10期）