神马文学网从杜威的学习观来看学生负担
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许锡良
杜威的最重要的学习观，就是“从做中学”，提倡把对知识的学习建立在经验的基础上。因此在让学生学习的体验过程中，我们经常看到杜威是非常强调设置问题情境的，在情境中提出问题，然后再根据现有的材料作出假设，再去寻找方法与实验来验证这个假设，最后作出肯定或者否定的结论。这个过程，在我们看来是过分地注重了学生的直接经验。从而使我们的教育教学效率降低了。
确实，在美国要讲一个知识原理，比如物理学上的浮力概念，所费的时间与周折要比我们多得多。他们从学生分组合作亲自做皮划艇开始，带学生到湖边体验浮力，再让学生自己来探究出关于浮力的几个公式与原理。整个过程，教师一直在做一个创设情境，引导学生提出问题之类的工作，直到很费劲地让学生把这些原理一一“发现”出来为止。在几个星期的时间里，他们就是在这样边做边学的嘻嘻哈哈的过程中完成的。在我们看来一个公式如果在课堂上让老师来讲的话，我们可能只要几节课就可以讲得让学生能够在试卷上考出高分的。根本没有必要这样少慢费差地来做那些工作。杜威批评过这样的学习观，因为他们认为让学生去体验与探究，总是有浪费时间的感觉。其实一个人的真正学习总是离不开思维、经验及学习的具体的材料。离开了经验与具体材料及情境的学习表面看起来是高效的，实际上是无效的。
在学生掌握的知识的量与速度上，我们这种以教师为中心的讲解方式确实要效率高出许多倍，我们也确实可以看出中国中小学生高效利用时间，做大量的题目，记住很多的东西。到了美国后，我们在试卷上考试的优势简直可以发挥到淋漓尽致。这使我们进一步误认为中国的中小学教育是高效的，基础是十分扎实的。我们很长时间里就是依据这个来批评杜威的这个“从做中学”的。而美国也在1959年因为苏联卫星上了天而感觉到杜威的方法实在是太浪费时间了，他们的基础不够扎实从而影响了在短时间里出现高尖精人才的培养。于是在儿童的课程里加大了知识的难度，强调了知识的系统性。但是人们很快发现，表面上高速有效的知识学习，其实并没有在学生内心里产生良好的效果。因为这些貌似懂得了的知识，其实在杜威看来，只是脱离学生经验与理解力之外的伪知识。杜威把这样的学习叫“知识上的骗子”，他还说：“脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。”（第167页，余同上）看来这个结论是有道理的。因为这些知识的学习没有能够附着在学生的经验之上。而测试时也只是满足于把这些知识让学生再次复述出来。而我们的考试正是这样把学生造就成了四脚书柜。
这也就不难理解我们的学生知识量上虽然远远超出美国学生，可是这些知识学习得非常痛苦而沉重。而美国的学生在量上也许远远不如我们，但是他们的心灵中保持的那份好奇之心，探究的欲望和能力及科学思维的方法却是我们远远不如的。我们的学生把学习当成了敲门砖，学习的目的与动力几乎都在学习之外，全然难以体验到学习本身的乐趣及理解知识本身的奥妙。所以，一旦脱离了学校与老师，或者离开了考试，学习的动力便没有了。所以，我们一直坚持提倡要刻苦学习。为什么呢？因为学习本身的乐趣，我们的学生基本上是体验不到的。他们几乎都是为了应付考试，为了学习之后的名与利而来学习。这样的状况从我国科举考试的应试目的及读书目的都可以看出，大家之所以读点书，完全是因为：书中自有黄金屋，书中自有千钟粟，书中自有颜如玉，而不是书中有知识乐趣与思维的乐趣。这样的传统一直延续到现在。从小学生开始，一直到当上大学教授。也一直是把学习、研究当成名与利的敲门砖，而缺乏知识本身的兴趣。
从这里可以看出，我们学生学习的负担过重，实际上与我们怎样理解学习及学习的目的是有很大关系的。在这里重新学习与研究杜威关于学习的概念与理论是非常重要的。其实一个人学习到多少知识并不是最重要的，懂得多也不是我们学习的目的。而是要善于把这些知识与实际的经验联系起来，从而产生出问题意识与探究的欲望，最后形成新的创造。杜威的“从做中学”看似低效，不善于在书面上应付考试，但是却能够有效地提升学生的探究知识奥妙的兴趣，学会探究的方法。这样的学习方式有利于把学生从沉闷与劳累的学习中解放出来。杜威说：“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。”(第211页)他们从小学时就开始的这样的学习方式与方法，其实与我们在大学里研究的方式是很相似的。这也可以在一定程度上解释清楚了，为什么我们的基础扎实，到大学时却又突然不行。为什么不行呢？因为我们的所谓的基础扎实，无非是重复别人的知识，而这样的重复是没有个人的经验与多元智能参与的。重复的层面主要是在记忆的层面与肤浅的表面上。他们没有学会探究与研究，特别是对学习没有体验到内在的兴趣。这使他们从小就感觉学习是一种苦差事，一遇到学习都是苦不堪言，即使那些以为有学习兴趣的人，也主要是因为学习带来的外在兴趣的结果。比如三好学生的评估，高考状元的获得，受到表扬与奖励等等。这样的兴趣总是有限的，因为一旦达到了目的，学习的冲动也就没有了。而学习的内在兴趣却是无止境的。因为对知识的探究是无穷的。杜威还发现学生在课堂上进行这样的伪知识的学习及伪学习时，他们对学习索然无味，提不出任何有价值的问题，但是当他们在自然状态下时，他们却总是能够充满好奇之心，提出许多有趣味的问题。他说：“没有人曾经解释过为什么在校外时有那么多的问题（如果他们得到什么鼓励，真会缠住成人不放），为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。”（杜威著，王承绪译，《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年5月版，第170页。）由此来看，我们学生的负担主要是因为把学习当成了外在的工具，而极少让学生体验到学习本身的兴趣，而这样一种学习观主要是来源于成年人对学习的理解与错误的规训。以为学习就是记忆到的东西越多越好。“学生‘脑子’里装满了各色各样从来不用的材料，当他们要思考时，必然受到障碍。他们没有做过选择适当材料的练习，也没有标准可以遵循；每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。”（第173页，余同上）。因此在杜威看来知识主要在于质，而不在于量，而质的重要标准就是有没有把知识当成一个思维的手段，作为运用的方式与自已的经验联系起来，产生自己独到的意识。如果这样的话，那么学习本身就是一件快乐的事，他们把学习本身看成是人的需要，也是满足人的本能的要求。他们因此会乐此不疲，而不是一件痛苦的事。在这个意义上说，知识本身就是快乐的，学习本身就是快乐的。而我们学生负担过重的关键其实就是首先在于错误地理解了学习。一种异化了的知识观与学习观，正是产生学生负担过重根本原因。
但是，我们这样错误的理解学习又因为我们的社会体制在选拔人才时的局限造成的。由于社会体制中缺乏诚信与公信力，所以，我们创造发明的考试制度主要是在于取公正而不是在于知识本身的作用。即有信度而无效度。而这样的考试必然是十分严密的，答案是唯一的。这样的考试又不可能是在真实的情境中实际操作中完成的。因为这样的话，非常容易有作弊机会。所以，记忆型的考试就成为主要的形式。因为唯有这样的考试，才有比较客观公正的评分标准。但是，这样一来，无论学习还是考试，都不可能是知识上的考虑，而只能是知识之外的考虑。所以，一种有中国特色的学习、考试及知识观就产生了，并且与学生的思想智慧形成了一种异化。当然也就成了没有乐趣的活动。而我们老师为了把这些知识在规定的时间里尽量多地灌输给学生，也必然要求严格的课堂纪律，让他们不得随便动弹，以便在尽快短的时间里完成教学的任务。这就更进一步让学生的身体经验与所学习的知识相分离了。这是我国的学生越学习越是讨厌学校，越学习到后面我们的学生的问题就越少，好奇心也越来越少。而学习在他们身上体现的苦不堪言的现象也就越来越严重了。由此可以推出，学生学习负担过重的主要原因之一还是一个社会诚信体系造成的。越是专制体制社会造成的知识与学生经验之间的异化也就越严重。因为很简单，专制使社会的一切都变成工具，学习的事只是满足于政绩的要求。更重要的是，专制体制需要降低人们的心智，而这样的敲门砖式的外在功利的学习方式正是可以起到这样的作用。
2006-9-29
杜威的最重要的学习观，就是“从做中学”，提倡把对知识的学习建立在经验的基础上。因此在让学生学习的体验过程中，我们经常看到杜威是非常强调设置问题情境的，在情境中提出问题，然后再根据现有的材料作出假设，再去寻找方法与实验来验证这个假设，最后作出肯定或者否定的结论。这个过程，在我们看来是过分地注重了学生的直接经验。从而使我们的教育教学效率降低了。
确实，在美国要讲一个知识原理，比如物理学上的浮力概念，所费的时间与周折要比我们多得多。他们从学生分组合作亲自做皮划艇开始，带学生到湖边体验浮力，再让学生自己来探究出关于浮力的几个公式与原理。整个过程，教师一直在做一个创设情境，引导学生提出问题之类的工作，直到很费劲地让学生把这些原理一一“发现”出来为止。在几个星期的时间里，他们就是在这样边做边学的嘻嘻哈哈的过程中完成的。在我们看来一个公式如果在课堂上让老师来讲的话，我们可能只要几节课就可以讲得让学生能够在试卷上考出高分的。根本没有必要这样少慢费差地来做那些工作。杜威批评过这样的学习观，因为他们认为让学生去体验与探究，总是有浪费时间的感觉。其实一个人的真正学习总是离不开思维、经验及学习的具体的材料。离开了经验与具体材料及情境的学习表面看起来是高效的，实际上是无效的。
在学生掌握的知识的量与速度上，我们这种以教师为中心的讲解方式确实要效率高出许多倍，我们也确实可以看出中国中小学生高效利用时间，做大量的题目，记住很多的东西。到了美国后，我们在试卷上考试的优势简直可以发挥到淋漓尽致。这使我们进一步误认为中国的中小学教育是高效的，基础是十分扎实的。我们很长时间里就是依据这个来批评杜威的这个“从做中学”的。而美国也在1959年因为苏联卫星上了天而感觉到杜威的方法实在是太浪费时间了，他们的基础不够扎实从而影响了在短时间里出现高尖精人才的培养。于是在儿童的课程里加大了知识的难度，强调了知识的系统性。但是人们很快发现，表面上高速有效的知识学习，其实并没有在学生内心里产生良好的效果。因为这些貌似懂得了的知识，其实在杜威看来，只是脱离学生经验与理解力之外的伪知识。杜威把这样的学习叫“知识上的骗子”，他还说：“脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。”（第167页，余同上）看来这个结论是有道理的。因为这些知识的学习没有能够附着在学生的经验之上。而测试时也只是满足于把这些知识让学生再次复述出来。而我们的考试正是这样把学生造就成了四脚书柜。
这也就不难理解我们的学生知识量上虽然远远超出美国学生，可是这些知识学习得非常痛苦而沉重。而美国的学生在量上也许远远不如我们，但是他们的心灵中保持的那份好奇之心，探究的欲望和能力及科学思维的方法却是我们远远不如的。我们的学生把学习当成了敲门砖，学习的目的与动力几乎都在学习之外，全然难以体验到学习本身的乐趣及理解知识本身的奥妙。所以，一旦脱离了学校与老师，或者离开了考试，学习的动力便没有了。所以，我们一直坚持提倡要刻苦学习。为什么呢？因为学习本身的乐趣，我们的学生基本上是体验不到的。他们几乎都是为了应付考试，为了学习之后的名与利而来学习。这样的状况从我国科举考试的应试目的及读书目的都可以看出，大家之所以读点书，完全是因为：书中自有黄金屋，书中自有千钟粟，书中自有颜如玉，而不是书中有知识乐趣与思维的乐趣。这样的传统一直延续到现在。从小学生开始，一直到当上大学教授。也一直是把学习、研究当成名与利的敲门砖，而缺乏知识本身的兴趣。
从这里可以看出，我们学生学习的负担过重，实际上与我们怎样理解学习及学习的目的是有很大关系的。在这里重新学习与研究杜威关于学习的概念与理论是非常重要的。其实一个人学习到多少知识并不是最重要的，懂得多也不是我们学习的目的。而是要善于把这些知识与实际的经验联系起来，从而产生出问题意识与探究的欲望，最后形成新的创造。杜威的“从做中学”看似低效，不善于在书面上应付考试，但是却能够有效地提升学生的探究知识奥妙的兴趣，学会探究的方法。这样的学习方式有利于把学生从沉闷与劳累的学习中解放出来。杜威说：“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。”(第211页)他们从小学时就开始的这样的学习方式与方法，其实与我们在大学里研究的方式是很相似的。这也可以在一定程度上解释清楚了，为什么我们的基础扎实，到大学时却又突然不行。为什么不行呢？因为我们的所谓的基础扎实，无非是重复别人的知识，而这样的重复是没有个人的经验与多元智能参与的。重复的层面主要是在记忆的层面与肤浅的表面上。他们没有学会探究与研究，特别是对学习没有体验到内在的兴趣。这使他们从小就感觉学习是一种苦差事，一遇到学习都是苦不堪言，即使那些以为有学习兴趣的人，也主要是因为学习带来的外在兴趣的结果。比如三好学生的评估，高考状元的获得，受到表扬与奖励等等。这样的兴趣总是有限的，因为一旦达到了目的，学习的冲动也就没有了。而学习的内在兴趣却是无止境的。因为对知识的探究是无穷的。杜威还发现学生在课堂上进行这样的伪知识的学习及伪学习时，他们对学习索然无味，提不出任何有价值的问题，但是当他们在自然状态下时，他们却总是能够充满好奇之心，提出许多有趣味的问题。他说：“没有人曾经解释过为什么在校外时有那么多的问题（如果他们得到什么鼓励，真会缠住成人不放），为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。”（杜威著，王承绪译，《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年5月版，第170页。）由此来看，我们学生的负担主要是因为把学习当成了外在的工具，而极少让学生体验到学习本身的兴趣，而这样一种学习观主要是来源于成年人对学习的理解与错误的规训。以为学习就是记忆到的东西越多越好。“学生‘脑子’里装满了各色各样从来不用的材料，当他们要思考时，必然受到障碍。他们没有做过选择适当材料的练习，也没有标准可以遵循；每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。”（第173页，余同上）。因此在杜威看来知识主要在于质，而不在于量，而质的重要标准就是有没有把知识当成一个思维的手段，作为运用的方式与自已的经验联系起来，产生自己独到的意识。如果这样的话，那么学习本身就是一件快乐的事，他们把学习本身看成是人的需要，也是满足人的本能的要求。他们因此会乐此不疲，而不是一件痛苦的事。在这个意义上说，知识本身就是快乐的，学习本身就是快乐的。而我们学生负担过重的关键其实就是首先在于错误地理解了学习。一种异化了的知识观与学习观，正是产生学生负担过重根本原因。
但是，我们这样错误的理解学习又因为我们的社会体制在选拔人才时的局限造成的。由于社会体制中缺乏诚信与公信力，所以，我们创造发明的考试制度主要是在于取公正而不是在于知识本身的作用。即有信度而无效度。而这样的考试必然是十分严密的，答案是唯一的。这样的考试又不可能是在真实的情境中实际操作中完成的。因为这样的话，非常容易有作弊机会。所以，记忆型的考试就成为主要的形式。因为唯有这样的考试，才有比较客观公正的评分标准。但是，这样一来，无论学习还是考试，都不可能是知识上的考虑，而只能是知识之外的考虑。所以，一种有中国特色的学习、考试及知识观就产生了，并且与学生的思想智慧形成了一种异化。当然也就成了没有乐趣的活动。而我们老师为了把这些知识在规定的时间里尽量多地灌输给学生，也必然要求严格的课堂纪律，让他们不得随便动弹，以便在尽快短的时间里完成教学的任务。这就更进一步让学生的身体经验与所学习的知识相分离了。这是我国的学生越学习越是讨厌学校，越学习到后面我们的学生的问题就越少，好奇心也越来越少。而学习在他们身上体现的苦不堪言的现象也就越来越严重了。由此可以推出，学生学习负担过重的主要原因之一还是一个社会诚信体系造成的。越是专制体制社会造成的知识与学生经验之间的异化也就越严重。因为很简单，专制使社会的一切都变成工具，学习的事只是满足于政绩的要求。更重要的是，专制体制需要降低人们的心智，而这样的敲门砖式的外在功利的学习方式正是可以起到这样的作用。
2006-9-29