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distance education
A Brief History of Distance Education
By Bizhan Nasseh
Ball State University
Reprinted with the permission from Adult Education in the News
Throughout the history of human communication, advances in technology have powered paradigmatic shifts in education (Frick, 1991). Communication between teacher and student is a vital element of successful distance education. Media has played an essential role in the establishment of teacher and student communication. For communication to take place, at a bare minimum, there must be a sender, a receiver, and a message. If this message is intended as an instruction, then besides student, teacher, and content, we must consider the environment in which this educational communication occurs (Berg & Collins, 1995). Moore (1990) sees the success of distance education to be based on the content of the dialog between teacher and student and the effectiveness of the communication system in an educational process.
There are some discussions about the frequencies and nature of dialogue. Hoffman (1995) referred to dialogue as the capacity for teacher and student to respond to one another.
During the nineteenth century, in the United States, several activities in adult education preceded the organization of university extension beyond campuses. In 1873, Anna Ticknor created the society to encourage studies at home for the purpose of educational opportunities for women of all classes in the society. This Boston-based, largely volunteer effort provided correspondence instruction to 10,000 members over a 24-year period despite its resolutely low profile (Ticknor, 1891). Printed materials sent through the mail were the main way of communication, teaching, and learning. In 1883 a Correspondence University headquartered at Cornell University was established, but never got off the ground (Gerrity, 1976). The first official recognition of education by correspondence came from 1883 to 1891 by Chautauqua College of Liberal Arts. This college was authorized by the state of New York to grant academic degrees to students who successfully completed work at the Summer institutes and by correspondence during the academic year (Watkins, 1991). Interest regarding the effectiveness of correspondence study verses traditional study was the subject of debates and discussions. Watkins (1991) wrote that William Rainy Harper, professor of Herbrew at Yale University, who was authorized from 1883 to 1891 to grant degrees to students who completed correspondence study, believed that correspondence study "would not, if it could, supplant oral instruction, or be regarded as its substitutes." Watkins (1991) in her book cited that Vincent (1885) wrote,
the day is coming when the work done by correspondence will be greater in amount than that done in the classrooms of our academics and colleges; when the students who shall recite by correspondence will far outnumber those who make oral recitations.
Vincent’s vision brought a new way of thinking about the value and future of distance education for institutions. Watkins (1991) explained that leadership for the development of university-level extension throughout the nation was provided by Herbert Baxter Adams, the foremost historian of his day. His enthusiasm for the extension movement was a positive force for his students at John Hopkins University. Ultimately, his students would carry on his extension work across the country.
Correspondence study has grown in popularity, acceptance, and effectiveness. In 1915, creation of the National University Extension Association(NUEA) broadened the focus to other issues, such as necessity of new pedagogical models and new national level guidelines, such as university policies regarding acceptance of credit from correspondence courses, credit transferal, and standard quality for correspondence educators.
The University of Chicago faculty survey findings in 1933, suggested that correspondence study should be justified on an experimental basis, generating innovations and research data leading to improvements in teaching methodology (Gerrity, 1976). This research study was very important for the future knowledge base in this field. The medium of mail was a dominate delivery system for over forty years, but new delivery technologies started to provide additional options for correspondence study. Pittman (1986) wrote,
visual instruction, including lantern slides and motion pictures was added to the repertory of many extension units in the period of 1910-1920, but most promising new technology for correspondence instruction was instructional radio.
In the years between the World Wars (1918-1946), the federal government granted radio broadcasting licenses to 202 colleges, universities, and school boards. With all the demands and popularity of instructional radio, by the year 1940 there was only one college-level credit course offered by radio and that course failed to attract any enrollments (Atkins, 1991). Still, the concept of education by radio was a major reason for development of educational television by the mid 20th century. More and more association and social support developed for distance education around the country. Packing companies, railroads, the American Banking Association, Labor Unions, Army and Navy, and state and national welfare associations recognized the merits of correspondence instruction (Watkins, 1991). With the growth of popularity and needs for correspondence study, new questions such as learners’ characteristics, students’ needs, effectiveness of communication, and value of outcomes in comparison with face-to-face study became public interests. From the pursuit of answers to these questions emerged needed research initiatives such as Gale Childs’ (1949) dissertation studying the effectiveness and reliability of correspondence study as an educational method (Watkins, 1991). The interest in finding answers for these questions was the reason for many new research studies which have contributed to the growth of the knowledge base of distance education. Clark (1996) wrote, "the studies of improvement of teaching by using media have been part of educational research since Thorndike (1912) recommended pictures as a labor-saving device in instruction." In response to wartime needs, extension programs also provided a variety of technical and mechanical training opportunities, as well as short courses and refresher courses (Watkins, 1991). After World War II, television was considered as another delivery option in the correspondence study.
In the early 1950s, despite the efforts of leaders in the field, correspondence study struggled to gain acceptance, and it was still seen as suspect by academics (Wright, 1991). During this period, research helped to further the acceptance and extension of correspondence study. As Childs (1973) indicated, little research existed to support the apparent and perceived strengths of the methodology, and there was little or no sense of professionalism. During the fifth International Conference on Correspondence Education (ICCE), in Alberta, Canada, delegates from universities, governments, and proprietary institutions reflected a growing interest in the research of correspondence study (National University Education Association (NUEA), 1957). Over the past half century, the Ford Foundation has played an important role in the development and support of area and international studies within American higher education. With a Ford Foundation grant, Childs initiated a project, in 1956, to study the application of television instruction in combination with correspondence study. From this important and needed study, Childs concluded "television instruction is not a method. Television is an instrument by means of which instruction can be transmitted from one place to another" (Almenda, 1988). Childs also found no appreciable differences in regular classrooms by means of television, or by a combination of correspondence study and television (Almenda, 1988).
During the 1960s and 1970s, a number of alternatives to traditional higher education developed in the United States. The major reasons were broad national trends that included rapidly escalating costs of traditional resident education, interest in informal and nontraditional education, an increasingly mobile American population, the growth of career-oriented activities, necessity of learning new competencies, public dissatisfaction with educational institutions in general and the early success of Britain’s Open University (Gerrity, 1976).
Britain’s Open University brought a new vision of independence for distance education as distinct from traditional education. Britain’s Open University played a major role in the development of much of the important research in distance learning (Zigerell, 1984). Britain’s Open University is the largest and most innovative educational organization in the world. It is a leader in the large-scale application of technology to facilitate distance learning. Open University brought the needed respect and confidence to the correspondence program around the world. The success of Britain’s Open University was the major reason for the development of open universities in other countries, such as America and Japan. Open University not only overcomes the restrictive concept of place and time, but also eliminates the boundary of nations and nationalities. There are more than 218,000 people currently studying with the Open University, and the principal qualifications awarded by this university are BA, and Bsc degrees, Masters, an MBA, and research degrees including Bphil, Mphil, and PhD (Open University, 1996).
The first United States open university was New York State’s Empire State College (NYSES), which commenced operation in 1971 (Gerrity, 1976). One of the main purposes of the NYSES was to make higher education degrees more accessible to learners unable to attend traditional programs, campus-based courses. The program in NYSES modified the concept of academic credits and provided a greater flexibility regarding degree requirements and time limitations than was characteristic of tradition-based degree programs (Gerrity, 1976). Providing a direction for advancement of research activities in distance education was a major concern of leaders in this field. Two individuals who played major roles in the advancement of the state of scholarly research in the field are Charles Wedemeyer of the University of Wisconsin and Gayle Childs of the University of Nebraska (Wright, 1991). Wedemeyer and Childs made major contributions in the transformation of correspondence study into a profession. Both played major roles in the advancement of distance education research. They were recognized as leaders of the movement throughout the 1950s, 1960s, and 1970s (Wright, 1991). Wedemeyer and Childs not only provided needed leadership to their universities correspondence programs, but also provided direction for the national and international growth of this method of teaching and learning. Both men made major contributions in the Correspondence Study Division of the NUEA and Internal Conferences on Correspondence Education. Wedmeyer and Childs publications, books, and films on correspondence study have provided teachers and students with an invaluable source of process design, teaching, and learning.
In mid 1960, the development of the Correspondence Education Research Project was a major hope for more research activities and definition of the status of the correspondence study in American higher education. In 1968, the division of Correspondence Study changed its name to the Division of Independent Study; this new division provided more options for delivery of education in the form of videotape, programmed instruction, television, telephone, and other multimedia teaching and learning (National University Extension Association (NUEA), 1969).
In the last 20 years, with the advancement in technology, independent study has become more accessible for distance education students. Zigerell (1984) wrote, "the ease with which modern communications technologies can link educational institutions to homes, work-sites, and community centers has made adult education and lifelong learning matters of national policy" (P. 53). At the same time, the loads and responsibilities of adults have become of interest to experts and educators in distance learning. Feasley (1983) stated that individuals who must learn at a distance have ongoing obligations such as employment, family responsibilities, handicaps, or live in geographically isolated area. The 1970s and 1980s introduced the related concept "distance education" which posed new challenges to traditional independent study, forcing a reexamination and redefinition of the place of independent study in this new international movement (Wright, 1991).
In the late 1970s and early 1980s, cable and satellite television came into use as a delivery medium for distance education courses (Wright, 1991). During the 1980s, many quality telecourse offerings were available by using cable and satellite delivery. But as Munshi (1980) said, "unfortunately, systematic efforts to evaluate telecourses have been the exception rather than the rule." In the Fall of 1991, eighteen institutions, including the University of California, the University of Oklahoma, Penn State, and Washington State, used the Mind Extension University (MEU), Educational Network to deliver video course materials for independent study courses (MEU catalog, 1991). Women’s desire and participation in distance education helped the growth of distance education in the 1980s and 1990s. The report of the survey of telecourse enrollments in five states showed 67% of the participants in the distance education were women(Instructional Telecommunication Consortium, 1984). Participation of women in distance learning was directly related to political and social changes in women’s position within the family and society, technological changes in the work place, and the economic necessity of participation, and the job market and new job opportunities.
The research activities of Britain’s Open University provided new directions and emphasis for more research in this field. Publication of Research in Distance Education in 1989 provided great opportunity to collect information about ongoing research projects and the results of current research in the field of distance education. Until the arrival of this new periodical, most research institute descriptions were found in sources difficult to access in the United States (Moore, 1985; Rumble & Harry, 1982).
Coldeway (1982) identified the following reasons for the limitation of research activities in distance education.
1. Educational researchers are rarely present during the design of distance learning systems.
2. There is no clear paradigm for research in distance learning, and it is difficult to attract funds to develop one.
3. Some institutions are averse to defining boundaries and variables clearly.
4. Educational researchers often ask questions of no practical or even theoretical relevance.
5. Researchers in the distance learning test variables that are really classes of variables (such as comparisons of distance and classroom learning).
Advancement in telecommunications and computer technologies will speed up national and international cooperation in both research and documentation (Feasley, 1991). Technology makes the process of research, collection of data, analysis of data, and generation of reports easier and faster. Calvert (1986) provided a helpful conceptual framework for distance education research by identifying three principal kinds of variables: input, process, and outcome. The input and outcome variables can be divided into student or system variables, and process variables are divided as either development or delivery variables.
With the increase in demand for distance education, the growing concerns were knowledge about effectiveness of distance education and changes in pedagogy enabled and required by the advancement of technology.
A recent American Federation of Teachers (AFT) task force report states that too little is known about the effectiveness of distance learning and that more independent research is needed (Twigg, 1996). At the same time, Clark (1996), in his paper mentioned that media forms are mere vehicles that deliver instruction, but do not influence student achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition. Clark believes that it is not media, but variables such as instructional method that foster distance learning.
Even with the growth in the amounts of distance education in our higher educational institutions, few studies examined students learning experiences, effectiveness of instructional methods, and strengths and limitation of this model of teaching and learning. Russell (1996), Office of Instructional Telecommunications at North Carolina State University, provided brief quotations from 218 research reports, summaries, and papers, from 1945 to the present that compare technology-driven education methods with traditional classroom instruction. The compiled citations and quotations indicate that students learn equally well from education delivered by technology as measured by these 218 reports at a distance and face-to-face. In addition to the effectiveness of learning experiences, the reasons for learners’ participation in distance education are another attractive topic of systematic investigation by researchers.
Wallace (1991) in her dissertation, Faculty and Student Perceptions of Distance Education Using Television(TV), provided rich information about the reasons adults participate in the TV education. Her conclusion of study revealed the reasons for participation were opportunity to earn an MBA (90.9%), opportunity to upgrade work skills (75.1%), and the opportunity to learn more about business concepts (83.2%). Her finding was a strong display of the objectives of participants in the adult continuing education. Most students participating in TV programs found their courses to be challenging and had favorable experiences with technology. Wallace’s recommendation for additional investigation includes: further research in educational resources and training needs of both students and teachers, attitudes of faculty toward distance learners, evaluation of educational experiences with regards to lack of personal interaction in the group, and follow-up study for comparison of performance of this group with face-to-face class students. Wallace also recommended that incorporating the electronic mail system with TV education can facilitate better communication between students and teacher. The main finding of the Wallace study is that continuing education is necessary for better job performance and advancement in the job market. Her recommendation for combining asynchronous technology(e-mail) with synchronous technology(TV), and training needs of distance education students and teachers are major issues in the distance education program.
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 19:15 回复（0） | 引用（0） 加入博采
课程论与教学论关系1
课程论与教学论关系之探讨
张大玲
摘 要：课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。目前，课程论与教学论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要坚持理论科学的性质，确定专门的研究对象和严密的理论体系，探索独特而又多样综合的研究方法。
关键词：课程论 教学论 关系
课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。
一、关于课程论与教学论关系的不同观点
课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。
（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。
（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
二、审视课程论与教学论的关系的起点
（一）课程概念
课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。
（二）教学论与课程论的历史比较
教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。
三、课程论的发展的展望
目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。
可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。
参考文献：
[1]施良方.课程理论.[M]教育科学出版社1996.8.
[2]叶澜主编.课程改革与课程评价.[M]教育科学出版社2001.6.
[3]王光明.也谈课程论与教学论的关系.[J]教育理论与实践.2003.2.
[4]郝志军，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系[J]高等师范教育研究1996.5.
[5]闫守轩.基础教育课程改革的教学论审视.[J]江西教育科研2002.6.
[6]杨小微.教学论是一门什么样的学问?[J]课程.教材.教法2002.12.38
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 18:52 回复（0） | 引用（0） 加入博采
远程教育作业6
基于互联网的远程教学系统
1、远程教学系统概述
当今计算机技术、多媒体技术和网络技术的发展，不断地影响我们的生活，改变我们的思维、意识和传统。这种影响同样渗透到了教育领域，对教学体制、教学模式、教学手段都不同程度地提出了由挑战。在这种背景下，基于网络互连，特别是基于Internet的网络远程教学（Distance Learning）应运而生。
首先，知识经济、信息时代对人才的需求有了新的要求，那就是他们应该具有信息获取、信息分析与信息加工的能力，这三方面的能力统称为“信息能力”。“信息能力”已经逐渐成为信息社会所需人才的最重要的知识结构与能力素质，具有这种能力对于适应21世纪激烈的国际竞争的新型人才是至关重要的，而基于网络互连，特别是基于Internet的网络远程教学为培养这种“信息能力”提供了崭新的手段和途径。
其次，在信息社会中，对劳动者不仅要求进行职前教育与培训，而且要求进行终身教育与培训，这是因为：在信息社会中，社会财富的创造与积累越来越依赖于基于知识的信息产业。信息产业，以计算机、通讯、网络等行业为代表，是竞争最激烈、变化最急剧的产业。在这一领域内，产业的竞争、信息和技术的更新可以用“白热化”和“瞬息万变”来形容。在这种背景下，劳动者想仅仅依靠就业前知识、技能的积累在本职岗位上立足，是远远不够的。想顺应工作的需要，必须在工作的同时重新学习，不断更新知识结构，掌握更新的知识和技能，进行终身教育与培训。只有这样，才能顺应“瞬息万变”的社会发展潮流。为了达到终身培训的目标，传统的作法是有计划地地安排劳动者脱产完成职后培训和学习。这种传统的作法存在着若干日题，如：限于财力、物力的限制，有机会参加职后培训和学习的劳动者的比例较小；参加职后培训一般需要腾出一段相对比较集中的时间等。而基于Internet的网络远程教学，使得受教育劳动者的范围变宽，同时劳动者可以利用工作之余的时间进行学习，工作、学习两不误。通过远程教学，劳动者可以根据自身需要，不断进行自我学习、自我教育，达到终身教育的目标，适应时代对人才的需要。
第三，信息社会的“知识爆炸”现象要求大幅度提高教学质量与教学效率。英国技术预测专家詹姆斯•马丁的测算结果表明：人类的知识在19世纪是每50年增加一倍，到20世纪初是每10年增加一倍， 70年代则是每5年增力一倍，而近10年大约是每3年增加一倍。可见，知识总量正在以爆炸式的速度急剧增长和更新，而低效率的传统教育体制与教学模式难以适应这样的状况。按照传统的教学模式与教学方法，许多知识学生还没学会，可能就已经过时了。这就要求学生、老师的学习应该是不停的，应该是不局限于既定教材和传统知识体系的，而网络远程教学为此提供了广阔的学习空间，适应了这一要求。
综上所述，随着知识经济和信息时代的到来，传统教育模式和方法已经不再适应人才教育的要求，而基于网络互连的远程教育作为新生事物应运而生，它为培养信息时代新型人才提供了崭新的、可行的手段和途径。
网络技术友展至今，在传输带宽、信息传输安全性及可靠性、网络资源配置等方面都有了长足的进步，为远程教育提供了技术支持和资源保障。主要技术及资源包括：建立在高速ATM信元交换的高速主干网技术，将极大地缓解Internet的拥挤状况，并形成一个高速信息应用平台；以ADSL、HFC接入、无线接入、卫星接入等为主要代表的高速接入技术，使得视频会议、可视电话、视频广播、在线讨论等成为可能；基于网络的分布计算技术解决了资源共享、协同计算等多方面的问题，是多种网络应用的系统框架架；新的Web和多媒体技术的结合（这些技术包括动态超文本语言、PUSH技术、 VIDE0 Stream技术等），使得教学的方式和内容发生了质的飞跃；包括传统的电子邮件 FTP、网络新闻、BBS到新的视频会议、虚拟现实在内的与Internet相关的其他应用技术;包括传统的PC、网络计算机、便携机、个人数字助理（PDA）等在内的各种计算机、丰富多样的终端设备、庞大网络软件、硬件信息资源库是实现随时随地学习的必要条件。
远程教学为培养知识经济、信息时代所需人才的信息能力提供了崭新的手段和途径。远程教学的发展适应信息社会的发展趋势，会逐渐取代传统面对面的教育模式成为主流的教育途径和方式。拓展了教育空间，使得传统意义上的教室不复存在，取而代之的是虚拟的教学中心，形成跨地域、跨国界的教学空间。突破了教育时间概念：学生可选择合适的时间以自己喜欢的进度学习，而教师可以约定时间，来进行课程的讲解和小组讨论。另一方面，教学绝不是仅仅持续在在校的几年中，人的一生都在学习。人们必须不断地更新自己的知识结构，培养新的能力，这就是所谓的终身教育。扩大了教育对象的范围:借助于网络，学校是对外开放的，各种各样的课程将满足社会上不同层次人的需要。
远程教学是教学方式的本质变革。在远程教学方式中，学生将取代老师作为教学的中心。学生是学习的主体，可以发挥更大的主观性和能动性。借助计算机网络，学生和学生之间、学生和教师之间交流、沟通更加方便、快捷，交流的方式更加丰富多样，可以是实时的发言和提问、在线集体讨论、小组之间的协同工作，也可以是通过电子邮件、网络新闻组的方式来进行非实时的信息交流和学习讨论。借助于相应的技术手段，学校可以模拟和构造出各种虚拟环境,学生可以在这个虚拟的环境中进行尝试，把理论和实践密切结合起来。教师在教学中的作用更多的是引导和帮助。例如：教师在课前必须借助于一定的工具编写教材，制定教学计划。教师必须在课堂上回答学生的提问，通过电子邮件等手段批改学生的作业，有针对性地解决学生的难题，引导学生发现和了解一些新的资源等。然而，不管怎样，教师的角色已经改变了。
教学内容发生了的质的飞跃。在远程教学中，课本将全面电子化，传统的条条目目将被新的多层次、多链接、更适合学习的超文本所替代。教学的内容除了文本外，还包括多种声音、视频、动画等多媒体信息，这些信息可以是实时的，也可以是事先制作好的。除了课本外，学生学习所借助的学习资源也是多样的。依托Internet的远程教育，使得教师和学生可以方便地从Internet丰富的资源中获取相关资源，较传统在图书馆、参考书上查找资料更加快捷，资料内容更加丰富、多样。
在远程教育方式下，教学管理、教学效果测定方法的较传统教育方式有所不同。首先，教学在时间和空间概念的变化将给学生的学籍、出勤等管理带来新的规则和新的方法，这种管理必定是严格、安全而高效的。其次，学习效果的测定将成为评判学生学习成绩的标准。确定的规范将根据学生的出勤、学生在学习中主动参与的程度、学生实际掌握知识的程度以及利用知识分析和解决问题的能力等来综合评判学生的成绩，考试不再是学习成绩评定的主要标准。在这种机制下，学生学习才会更注重各方面能力的培养，而不是忙于应付考试。
我国现有的教育体制以各级各类学校的正规教育体制为主，电大和函授形式的成人教育体制与继续教育体制为辅。它有利于系统知识的传授和人才培养的规范化，有其合理性的一面。其主要弊病是投资庞大、效益不高，且受场地、空间、时间的严格限制，缺乏灵活性，不能适应终身教育、全民教育的需求。
目前，在我国各级各类学校中占统治地位的教学模式是以教师为中心，主要靠老师讲、学生听的班级授课模式。这种教学模式的优点是有利于教师起主导作用，便于教师组织课堂教学。其最大缺点是，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于受灌输的被动地位，其主动性、积极性难以发挥，很不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创新能力的形成和创造型人才的成长。至于信息获取、信息分析与加工能力，由于在班级授课的条件下学生缺乏主动探索、主动发现的学习环境，并且与社会上、国际上的信息资源完全隔绝，因而在传统教学模式下这种信息能力更加难以培养。由此可见，在目前我国现有的教育体制与教学模式下，信息社会对教育提出的三方面的培养需求很难满足。
随着知识经济和信息时代的到来，国家政治、经济、企业体制改革进程进一步加快，面对大批下岗职工再就业难的问题，面对每年240万高考落榜生和6000万适龄青年被挤在大学校门之外的求学需求，面对国家教育经费不足的实际情况，如何贯彻科技兴国战略和教育方针，把我国十一亿人口包袱变成十二亿人口资源，开展基于网络互连的远程教育是当务之急。
我国优质名校具有雄厚的师资力量，先进的教学方法等资源，但优质名校大多位于发达的大中城市；我国地域广阔，人口众多。通过网络远程教育解决优秀教学资源突破地域限制、共享给全国大、中、小城市的问题成为可能。
计算机网络技术的发展，尤其是Internet网络的推广，为我们的信息高速公路的建设提供了有利保障。近几年来，众多高校纷纷投入大量的资金建设高校园区网，且一般建设的主干网络带宽为100M快速以太网、155M AIM，622M ATM，1千兆以太网等；且连接全国大、中、小城市的各大高校校园网的教育科研网络（CERNET）、中国公众数据网（CHINANET）等现代通信网络及发达的信息技术为校园内的多媒体教学及远程教学的开展提供了有利的网络支持和硬件基础。
综上所述，网络远程教育依托lnternet，正在改变传统教学体制、教学模式、教学手段，它将给更多的人更多受教育的机会和条件。借助网络远程教学，会有更多的人成长为适应信息社会需要的人才，为人类社会的发展作出贡献。
事实上,远程教学系统并是一个非常复杂的系统，包括用于实时教学的授课系统，课后进行辅导、答疑、考试的辅助系统、多媒体课件制作系统、对教学活动进行组织管理的教务管理系统以及对学生进行组织管理的学籍与资格认证系统等等，所有这些系统互相配合，相互补充才能构成一个完成的远程教学系统。
实时授课系统是远程教学系统中一个非常重要的部分，它是教学活动中一个必不可少的环节。这类系统借助现代的通信手段将教师现场授课的语音、数据、图像等实时地传送到远端教室或学生的桌面系统上，这样学生就可以同普通的学生一样听老师的授课，这样既实现教学资源的共享又能获得较好的教学效果。
在实时授课系统中根据学生是否可以和教师进行实时的交流，比如向老师提问等可以将授课系统划分为双向的交互式系统和单向的广播式系统两大类。交互式系统的特点是交互性好，教师在教学活动中可以看到学生的表情和动作，听到学生的声音，并可和学生进行现场的交流，所以教学效果比较好，尤其是那些需要学生参与的课程，比如外语教学。但是由于需要双向的通信电路，所以费用比较高。单向广播方式的特点是覆盖范围广，费用低。但由于缺乏交互性，教学效果不如双向系统。
实时授课系统解决了课堂教学问题，虽然它在一定程度上打破了空间的限制，但学生仍然需要在指定的时间到指定的听课点去听课，还没有彻底打破时间和空间的饿限制。非实时辅助系统为实现这一目标提供了条件。非实时系统包括的内容很多，目前几乎都是依托IP网的，比如用WWW系统来发布消息，用FTP系统来下载教师的电子教案，用E－Mail系统来布置作业、提交作业、进行答疑，用BBS系统为学生提供学术讨论空间和虚拟的班级环境，利用多媒体的课件库为学生提供声像并茂的自主学习方式等。
就实现方法而言，由于目前有电话网、有线电视网和IP网三大网络体系，每个网上均有很多技术可以直接用于远程教学系统，为远程教学服务，所以说具体采用何种网络平台，采用何种网络技术来构建远程教学系统要根据各自具体的应用和特点来确定。
2、人大附中远程教学系统
在网络教学和远程教育的实践上，人大附中始终走在全国中学的前列。1998年4月，人大附中和加拿大理德高中实现基于国际互联网方式的远程多媒体交互式教学，在全国中学界开创了中外网上教学交流的先河。
1998年４月底，人大附中通过国际互联网与加拿大理德高中进行了网上现场课堂教学实验，加拿大和中国双方的中学生通过网络会议软件进行现场交流，他们彼此可以看到对方活动的情况，看到对方当场所作的绘画和所写的文章，并且可以用英语直接和对方交谈，课堂气氛十分活跃。
这种教学方式当时在中国尚属首次。此次活动受到两国教育部门的高度重视，加拿大加拿大教育部门的官员以及渥太华皇后大学的校长都出席了这次现场课堂教学观摩，渥太华电视台也作了相应的报道。
在中国一方，教育部和中国科协的领导也参加了这次教学活动，中国中央电视台，中国青年报社也对此次活动作了报道。
与美国纽约州勘顿中心学校进行的远程教学
第一期教学活动
北京时间1999年12月22日上午8：30，人大附中与美国纽约州立大学和美国纽约州堪顿中心学校的远程多媒体交互式教学活动正式开通。运用视频会议电视系统，我们通过ISDN线路将人大附中远程教室与美国纽约州立大学Canton分校的远程教室连接起来。两地的学生通过大型投影屏幕听到和看到对方老师的讲课,老师也可远程遥控对方的摄像镜头随时观看对方教室的情况。各教室的学生还可以通过全向话筒向老师和其他教室的同学提出问题，发表见解，展开课堂讨论。两地的老师学生通过交互式电子白板可以合作完成试题的演算。
美国纽约州立大学生命科学教师玛琳女士向人大附中的师生演示了美国大学和中学运用现代教育技术进行教学的情况，介绍了他们日常的教学方式。双方学生各自作了自我介绍，并互相提问交谈。双方的技术人员还分别介绍了这种远程教学的相关设备、技术、功能和应用前景。学生不仅通过屏幕与纽约州立大学英语教授面对面地交谈，而且老师布置作业、学生的作业结果及老师的批改意见，也均通过E-mail在网上传递。
第二期教学活动
2000年4月6日北京时间19：00，来自高一和高二的30位同学在人大附中实验楼远程教学教室里与美国纽约州立大学堪顿分校之间进行了远程教学。这是第一次正式开课，由纽约州立大学堪顿分校的教授Sall y Eaton Vrooman女士授课。中美双方学生进行了自由交谈，整个课堂的气氛十分活跃、融洽。课后美国教师留下了中国学生的电子邮件地址，并将与他们继续进行网上交流。人大附中与美国纽约州立大学堪顿分校的第一期远程教学计划是9课时，每次上一个半小时，主要讲授美国文化。当晚的开课标志着人大附中远程教学课程的正式开始。到目前为止，已完成了四期远程教学计划。
在第二期教程教学的实施手段上我们作了相应调整，进行了完全基于互联网的远程教学。一方面使用IP视频会议软件替代了电话通讯方式，另一方面在Canton大学互联网站的虚拟教学区内与授课教师进行了网上作业、辅导和问答交流，实现了“在线”和“离线”两种方式的网络远程教学。
第三期教学活动手段和方式的研究：
•第三期人大附中与Canton中心学校的远程教学采用了因特网模式；
•目的之一是探索未来兼容的、低成本的教学手段；
•目的之二是利用网络应用系统对现场教学模式进行补充。
第四期教学：
2001年9月，人大附中与纽约州Canton中心学校继续开通了第四期远程教学课。
人大附中与北京市10所远郊区县开通的远程教学课
2000年12月29日上午9时40分，在中国人民大学附属中学,市委常委、市委教育工委书记、市教委主任徐锡安启动按钮，标志着北京电信与市教委合作建设的北京市远程教学远郊区县站点正式开通。
市教委副主任陶春辉、北京电信公司总经理赵继东介绍了此次北京市远程教学远郊区县站点建设情况以及北京电信与教育部门密切合作为我市教育信息化和教学手段现代化所做出的贡献，教育部基础教育司、电化教育办公室以及市政府办公厅督查处、市信息化办公室、市科委、海淀区委等有关部门领导出席了开通仪式。仪式后，人大附中英语教师程岚面向此次开通站点的密云县密云二中、平谷县平谷中 学、通州区潞河中学、顺义区牛栏山一中、延庆县延庆一中、昌平县昌平一中、房山区北师大良乡中学、门头沟区大峪中学、大兴县黄村一中、怀柔县怀柔一中及人大附中的学生，讲授了一堂具有特殊意义的英语课-－“申奥连着我和你”。远郊区县的学生与城区重点学校的学生共上一堂课，充分体现了实施远程教学、实现教育资源共享的优越性。
随后陆续开通了在美国、日本及国内长沙、韶山、北京十个远郊区县的远程教学活动。
全校20多位老师为各学科收集整理资料，建成了庞大的信息资源库——学科教学资源库、教学课件库、学校资料库、音像资料库、计算机开发素材库、光盘资料库、书目数据库和学校网站。资源库总容量超过了4000GB。
学校又进一步将网络功能推向课堂，实现了教师备课、上课一体化。研发了研究性学习网络平台，建构开放的学习情境，采用过程性评价方式，实施了高效的全程跟踪管理。
2002年，我校建成平面设计教室和虚拟科学实验室。在平面设计教室，师生可以借助计算机软件，从任意角度观察物体的内外结构，可以利用软件将自己想入非非的东西设计出来；在虚拟科学实验室，师生可以利用软件进行实验设计、可以对各种实验（包括宇观和微观甚至是理想实验）进行模拟仿真。
2001年，人大附中被全国网络文明工程组委会命名为“网络文明工程绿色网络示范学校”，成为我国第一所“绿色网络示范中学”。
2001年，人大附中承担了“十五”国家重大科技攻关计划“网络教育关键技术及示范工程”——“中学教育示范工程”的研究与示范应用，是加入该项目的唯一一所中学。这一课题的主要内容包括三部分内容：数字化校园、网上联合中学、特色资源库。在国家“十五”课题的框架下，人大附中网校的所有产品与解决方案均融入了人大附中的教学资源与教学经验，在一个成功的教学机构之上搭建网络教育平台，形成课程体系、多媒体教学体系及网络教育平台三维一体的教学网络。
2003年9月，人大附中与联想、英特尔合作进行无线网络教学实验。学生不受时空限制，通过无线网络分组讨论，并能借助无线环境自由进入学校的图书馆数据库查询资料。
在2003年4月SARS肆虐期间，人大附中网校免费向社会开放，成为北京市教委“课堂在线”指定的网站之一，为北京市中小学停课不停学作出了巨大贡献。
2003年7月，为满足全社会对人大附中优秀教育资源的需求，人大附中凭借自身强大的研发力量和优秀的教育资源，创办了新一代人大附中网校。从此人大附中的远程教育更进了一步。
网校的网上教育全部由人大附中名师、特级教师、专家授课，真实再现“原汁原味”的人大附中课堂，是名副其实的网上人大附中。
同时基于“十五”国家科技攻关计划“网络教育关键技术及示范工程”项目—“中学教育示范工程”课题下的网上联合中学，推出了人大附中远程教育合作校，以国家十五课题中的网络教育关键技术为核心，集校际合作、资源提供、人员交流、培训等各项学校关心的服务于一体，依托人大附中优秀的教学、管理等方面的网络平台和资源，以各合作校已经或正在建设的校园网络为基础，采用卫星、互联网等技术手段，根据各合作校的不同特点，双向或单向传递优秀的教育资源，通过网上、网下相互提供教学信息、研讨交流、培训等服务，使各校紧密联为一体，资源共享，共同进步。
以卫星宽频多媒体网络为传输平台，在各个用户终端地点建立卫星VSAT站。利用文件分发服务器实现各种课件的集中管理与灵活分发；依托宽频多媒体卫星网络平台，实现多种远程教学模式（单向式、交互式）的宽带多媒体传输。解决高质量图象的传输瓶颈问题；多种端站解决方式使小站结构具有灵活的可选性；覆盖面广、传输距离远、不受地理条件限制。凡波束覆盖范围内的任意分支机构均可快速安装，操作使用简单，基本无需维护；节省学校主站建设、转发器租用、人员招聘等运维投资。
卫星传送的主要内容有：动态传输双方学校教学资源及相关内容，包括：精选的教学案例，独具特色的选修课，重难点讲解，测试题目，优秀教师的课堂风采，丰富的教育教学素材，最新的教育信息等。
通过互联网交流各学科各年级的课件、讲义、试题试卷、媒体素材、文献、案例等内容。通过互联网提供网上联合中学合作校专有网络交流空间等。通过互联网对网上联合中学合作校应用软件产品升级。
人大附中远程教学系统包括实时授课系统、非实时的辅助教学系统、多媒体课件库和教学教务管理系统四个主要部分组成。实时授课系统将采用电信公网主、卫星通信网为辅的网络平台，非实时教学系统将采用计算机互连网为网络工作平台，它们与多媒体课件库和教学教务管理系统一起构成一个完整的远程教学系统。
人大附中实时授课系统采用基于光纤、SDH的ATM作为传输和交换平台。由于光纤具有带宽宽、传输时延小，误码率低的特点，能满足多媒体交互式教学的需要。终端系统我们采用基于会议电视系统而又高于会议电视系统的终端系统。这是因为会议电视系统只是语音、图像的交互，但双向、实时、交互课堂式网络教育系统除了语音和图象交互外，还有数据交互，比如电子白板交互、文件共享、应用程序共享等。因此，本系统强大的数据功能是它区别于会议电视系统的重要特征之一。
通过对不同的会议电视系统的使用和比较，我们发现在数据功能方面，基于PC平台的开放式会议电视系统比专用的系统功能更强，也更易于实现与互连网的连接。另外，在系统的功能升级和扩充性等方面，前者也有较强的优越性。在图像、声音和数据等信息的传送方面，通过对不同系统的不同速率进行实验，证明在使用大于384Kb/s的传输速率时，各系统都能满足远程教学的要求。为了保证较好的教学效果，现阶段采用2Mb/s的传输速率，今后将逐步降低传输速率以节省经费开支。
基于IP的多媒体互连网技术为真正突破时空限制提供了可能。学生可以在任何一台与Internet相连的PC上，上网搜索到各种学习资料，依自己的需要，采用适合自己的学习材料，实现远距离学习。教学过程的各个环节都可通过网络进行：通过电子邮件可实现传统教学中的答疑、交作业等，通过基于IP的可视电话可实现师生见面，通过电子白板可布置作业、发布通知，通过视频点播可以重复听讲，通过网上实时聊天可以开讨论会，还可以在网上检索参考资料、作练习、参加测验。基于IP的多媒体教学将彻底突破时空的限制，提供多形式、多功能、 全方位的教育服务，是远程教学发展的必然方向。
人大附中的远程教学系统除了采用了Internet上常用的WWW、FTP、E－mail、BBS等技术来提供非实时的远程教学手段之外，还正在开发两个比较有特色的子系统：多媒体特色资源库、基于网格形式的流广播、点播系统。
多媒体特色资源库是远程教学系统的重要组成部分，其主要任务是保存课件供学生随时根据自己的学习情况访问学习。课件库中包括课程内容、参考、习题、测验试题等等。除了提供课件浏览之外，多媒体课件库的另一个重要功能是对学生访问课件的情况进行统计以便跟踪学生的学习情况，评估教师的教学水平。
我们设计的网络教育课件库系统是一个具有负载平衡能力的分布式多媒体课件库。课件库系统由一台“课件网关”和多台“课件服务器”组成。网络教育课件库系统网络服务器是专为网络教育设计的，而不是通用的WWW 服务器。
课件网关的主要功能是接受用户的教学请求，确认需求的合法性，并依一定的分配算法对用户的访问进行调度，保持多个课件服务器的负载平衡、提高网络带宽的利用率。系统配置两台同样功能的课件网关，其中一台为另一台的备份。课件网关服务器还能对学生在课件库中的活动进行统计，比如学生访问课件库的时间，访问的具体内容，在课件库上的停留时间等，这样就能对每次访问依据一定的标准进行计费。课件网关还能对访问课件库的学生、教师进行管理，比如添加学生、删除学生等。它也负责对课件服务器、课件服务器中中保存的课程、课件进行管理，比如添加课件、删除课件、修改课件的属性信息等
课件服务器主要负责存储课件内容，并根据访问权限提供课件浏览，实现远程教学中的教学内容的传输，它具有良好的并发特性、强大的I/O能力、可靠性和稳定性。每两台课件服务器互为镜像。这样可以解决用户集中点播某一课件而导致的输出瓶颈问题。
课件服务器的另一个重要的特点是具有了一定的智能功能。比如当学生在课件库中进行自我测试时，课件服务器可以根据学生的测试成绩向他推荐不同的学习内容，对于成绩优秀的学生他可以直接浏览课件的后续部分，而成绩差的学生就没有这些权限而必须一步一步地进行学习。
四、结束语
对现代远程基础教育作前瞻，是一件非常困难的事。信息技术的飞速发展，让人有惶惶的感觉。我们始终认为：现代远程基础教育刚刚起步，目前架构出的还只是一个雏形，无论在技术上，还是在技术与课程的融合上，未来的发展空间简直无法预见。我们所谓的前瞻，仅仅是下一步发展的目标。
我们这样定义第五代远程教育：以现代基础教育理论和远程教育技术理论为指导，运用现代成熟的计算机技术、网络技术与网格技术，在由窄带向宽带，由有线向无线，由单一的电信网向天、地、人多网并存的运营条件下，以学校、学生、家庭、教师为需求来源和服务对象，充分发挥网络的交互性特点，探索网络教育的规律，开创有特色、个性化的网络教育教学和网络教育服务平台。
这将是一个全新的学习平台：
这里有专业化的网络教师队伍。他们在这里实施教学组织、管理和辅导。从发布教学公告、组织学区活动，到监测学习全过程；从学习奖惩管理、教学资料管理、学习成绩管理到网上个别答疑、集体在线讨论、作业讲评及网上收判作业，教师的角色开始发生根本的变化。
这里是一处理想的学习空间。这里有各种学习资料，信息对等成为学生学习的优势。学生可以自由地、主动地参与到整个学习过程。协作交互成为一大特色，可以随时与教师讨论、与同学讨论、向别人求助。学生在学习共同体中持久地保持学习热情，并能体会学习的乐趣。
这里有智能化的小精灵陪伴着学生学习。他是学生的伴学、学习助手、知心朋友和学习工具，不认识的字去找他，不懂的词去找他，不知道的公式去找他，甚至不会做的实验去找他。
这里是一处理想的交流空间。这里有各种资源通过新型的网格技术，通过网络交换平台进行资源的交换，信息互换成为合作学校的优势。学校、家长、教师、学生均可以自由地、主动地参与到整个学习社区中来。合作学习成为另一大特色，可以随时进行教师和学生的身份的互换，在这里可以与人共享你学习的快乐与激情。
平台还将为学校信息化发展提供服务，加快传统学校数字化建设的步伐。这里设计的各种功能模块，将为教师讲课、备课、开阔视野、继续教育与学术交流提供理想的园地。提供网上往下的教师学生互动。
例如人大附中网校提供的“互动课堂”教师和学生在交流活动时，不但可以进行实时的对话和视频教学，而且在进行视频传输的同时，老师应该可以通过电子白板把自己的资料和板书传送到学生手中。另外，实时的传输内容也应能保存下来，然后作为交互多媒体进行公布。
这些都已不是遥远的奢望，正在不断地将变成理想的现实。
sharkcat 发表于 >2004-11-16 11:28:16 [全文] [评论] [引用] [推荐] [档案] [推给好友]
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 18:50 回复（0） | 引用（0） 加入博采
远程教育作业5
21世纪网络技术发展下的远程教育
2003-9-30 9:53:37 广安广播电视大学 王显琴 阅读2557次
【摘 要】文章以人类告别工业文明时代而进入以知识信 息为代表的知识文 明时代导入议题，深刻阐述了二十一世纪网络技术充分发展情况下未来远程教育的主要方式 ，坚持以学习者为中心的人本思想，优化网络远程教育模式设计，尽力克服网络远程教育的 各种弊端，充分发挥其独特优势，在实践中不断发展完善，让这种新型教学模式更好地为 “提高中华民族的科学文化素质和思想道德素质”服务。
【关键词】发展；网络；远程；教育
21世纪的来临，使人类告别了工业文明，进入信息时代，在知识经济背景下，知识、信息成为最重要的生产力要素，如何占有、使用信息关系着个人的成败，企业的兴衰，国家的强弱。21世纪的竞争是以科技和人才为核心的综合国力的竞争。在知识爆炸的信息社会里，知识存量呈级数扩张，知识的新陈代谢明显加快，知识、信息则不断被淘汰，这使得人们的教育观念从“一劳永逸”转变为终身教育。而以网络技术和计算机多媒体为代表的高新技术的发展正在改变着人们的思维方式、工作方式、和交往方式，同时也改变着传统的教育方式。教育不再是一个独立的社会活动范畴。教育、传播、计算机之间的局限正在日益消失，数字卫星广播网、有线电视网、计算机网“三网”互补已经形成一个覆盖面最宽广的现代远程教育网。20世纪60年代以来，计算机网络技术飞速发展，从而引发了人类历史上继文字和印刷术以来的第三次信息革命，远程教育的模式，观念随着网络技术的发展而发生着根本的变化。
一、网络远程教育将成为未来远程教育的主要方式
对于远程教育，国际知名远程教育学者德斯蒙德·基更曾作过这样的概括：“远程教育是教育致力开拓的一个领域。在这个领域里，在整个学习期间，学生和教师处于准永久性分离状态；技术媒体代替了常规的、口头的讲述的，以媒体学习为基础的教育的人际交流”。基更的这一概括，道出了远程教育的教学过程的特点。从这些特点中我们不难发现，和传统教学过程相比，一般远程教育不受时间和空间的限制，强调学习者个别化自立学习，即学习者可以根据自己需要的程度选择学习内容，以自己的能力选择学习进度，以自己的生活规律安排学习时间，制定学习路径等。这无疑是与继续教育、终身教育理念相吻合的教育模式。但一般以数字卫星广播网、有线电视网为媒介的远程教育模式割裂了传统教学过程中教与学两个紧密联系、相互依存的过程，使得教学者无法把握学习者对教学内容的掌握情况，以及学习者自身的特点，因而无法做到“有的放矢”、因材施教，最终导致传统的远程教育只能是“填鸭式”的满堂灌，大大影响了教学的效率和效果；而学习者也很难与教育者沟通，以了解自己迫切需要的知识，同时，也没有便捷有效的途径与其他学习者交流讨论，导致学习的个人封闭化。然而随着计算机网络技术日益渗透到远程教育的教学过程中并扮演着越来越重要的角色，传统远程教育模式的这些难题开始得以解决。引入计算机网络技术代表远程教育模式发展的方向，其必然和可能性表现为以下几点：
首先要克服传统的以数字卫星广播网和有线电视网的主要媒介的远程教育模式带来的教学过程中的单向性、盲目性和封闭性，必须将计算机网络引入远程教育模式，互联网Internet为人类社会创造一个全新的信息空间。在这一空间里，处于不同的时空的人们用数字在网上交换邮件、讨论问题、阅读、写作等，远程教育可以运用网络的这种互性特点，将传统教育和远程教育相结合，其保留了传统教育信息交流充分、教学性针对强等特点，有发挥远程教育的独立性和自主性的优势，使远程教育达到更完美的效果。
其次，互联网的广泛应用为网络远程教育奠定了物质基础，20世纪60年代以来，计算机网络技术飞速发展，从而引发了人类历史的第三次信息革命，将有更多的国家跨入信息时代。据有关资料统计，从1995年到2000年5年间，Internet市场以62.4%的年增长率高速发展，Internet用户人数从30000万增加到5.5亿，中国目前电脑拥有量1590万台，平均每万人88台电脑，1995年底，中国有网民8万人，2000年则超1000万人，作为中国骨干网之一的CERNET(中国教育科研网)2000年底已基本建成高速主干网，目前已连通600多所高校。随着电脑网络的不断普及，人类社会逐步进入信息化、学习化社会，这使得网络远程教育有了强大的物质基础和群众基础。在这个信息化的时代，人们不仅利用网络生活、工作、服务，而且使得网络逐步成为获取知识、接受教育的主要媒体之一。
第三，网络技术的发展以及网络与其它媒体的组合为网络远程教育奠定的技术基础，并成为网络远程教育不断向前发展核心动力。网络技术的发展正在改变而且必将进一步改变人们的生活方式、工作方式、思维方式和考试方式。目前网络技术已经实现，通过服务器将成千上万的终端机联接，从而达到资源共享、信息交流。网络技术进一步发展的方向将是无线互联网。随着呼机、手机PDA(个人数字助理)的普及，目前无线寻呼系统已开发了“全球呼”和“全球通”的功能，它们是寻呼、手机系统传送到互联网连接的桥梁。通过上桥梁可以将互联网上的信息传送到呼机、手机系统，反过来，用户也可以将信息通过呼机、手机系统传送到互联网，从而实现了用户也可以互联网的双向交流，形成无线互联网。运用无线互联网，将使网络远程教育更充分地发挥优势。远程教育实质上是一种媒体教育，而不同的媒体可适用于不同的教学内容、教学目的需要。现代远程教育往往是一种媒体教育，而不同的媒体可适用于不同的教学内容、教学目的需要。现代教育往往是一种使用多种媒体的复合性教育，没有任何一种单一媒体可以适合所有的教学内容，因此，必须引入媒体组合的概念。就网络远程教育来说最具发展前途的莫过于双向卫星直播，原有的卫星广播电视采用的是C波段，该波段的接收口径较大，不适合家庭直接接收，只能通过地面接收站转播。现在已研制出了KU波段，可传播数字化信息，它的无线接收口径小，适合于家庭接收，因此卫星直接播送成为可能。卫星传播是单向的，但可以通过ASDN、DDN等网络通讯手段，开展实时交互，从而实现卫星双向直接。随着技术的成熟和设备费用的降低，这些技术不久必将被用于远程教育。
随着网络的进一步深化普及，网络远程教育必将日益成为远程教育最主要的形式，为人们的继续教育、终身教育提供更好、更完善的服务。
二、网络远程教育模式的优化设计
教学模式是指在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在现代远程教育学中，教学过程包含教育者、受教育者、教学信息、教学信息传播通道等要素，这些要素所形成的稳定的结构形式，则称之为现代远程教育“教学模式”。现代远程教育的教学模式，应该是：以现代教育技术，特别是以卫星传输 、计算机多媒体、计算机网络技术为基础，建设高质量的多种媒体教材和计算机辅助教学软件，通过学习中心与学生个别化自主学习相结合的教学组织形式。
由于互联网具有信息传播速度快，无国界的限制且具有国际统一的传输标准，信息传播方式灵活，信息资源丰富，以及强大的交互能力，因此适应于以学习者为中心的个别化学习。
基于网络模式的远程教育与一般的远程教育教学相比，更强调以学习者为中心具有适合学生的一系列特点以及网络化学习的个别化特征，其学习环境与传统学习环境相比，发生了根本变化，也与远程教育的其它学习模式的学习环境不同，因此，基于网络学习的课程开发与教学设计，除了要考虑传统学习教学设计中必须考虑的一些问题之外，还必须考虑网络学习特性。
首先，必须明确学习任务与学习目标，要做到这点，必须先分析学习对象，即了解学习对象需要什么样的课程，为什么需要这些课程，以明确学习任务；其次，应考虑让学习对象学会什么，即达到怎样的目标，网络学习由于师生处于准久性分离状态，是个别化为主的学习，因此 ，在进行教学设计时，必须比传统课堂教学更加要求明确学习任务与学习目标；第三，要让学习者掌握课程结构，如果学习者对课程组织结构不清，教师和学生都很难确定完成一个学习任务所需的时间。
其次，要充分发挥网络的交互优势，建立良好的学习环境。网络的一大优势，具有丰富的信息资源，在网络教学设计时，应对传统教学资源进行改造，将传统教学活动硬搬到网上。网络学习是开放式的、交互式的学习，教学设计时，可以根据教学任务与目标，引导学生去探索，运用双向交互方式使参加网络学习的指导者与各学习者能互相交流和沟通，同时可以建立电子论坛、揭示板、聊天室等，让参加网络学习的人们在网上展开讨论。组织网上辩论，也不失为网络教学设计的一种方法。因此，网络无时间地域的限制，参与辩论的学习者有充裕的时间查阅丰富的信息资源资料、论证观点，同时也可以查阅对方资料，使得讨论更深刻广泛，从而各自构造自己的新的知识体系。
第三，给学生自主选择的机会。现代认知理论认为，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。因此，网络学习的教学设计应当从学习者为主体出发，考虑能让学生根据自己的志趣选择学习内容、学习进度甚至学习方法。尽可能将那些有助于课程学习的参考信息资源和地址与课程内容学习建立链接，扩展课程内容，为学习者提供充分的选择机会，教师在整个教学过程中只是起到组织者、帮助者和促进者的作用，以达到学习有效地实现对所学知识的意义建构的目的。
第四，多种信息展示形式的有机结合。教学信息一般分为语言信息和非语言信息两大类。在教学设计时，自然语言信息一般言用收集学生反馈信息等。这是比较经济的传送，是较易实现的一种信息展示方式。但为了更有效，准确地传递学习内容，可能通过声音、图像、动画等信息展示形式。网络可以支持多种信息展示形式，可以是文本的，也可以是超文本的；可以是文学符号的，也可以是图形、图表、动画、声音、形象等。充分利用它们不同的优缺点。一个好的图形可以代表许多文字说明，一个动画可以充满动感，激发学习兴趣。但这些都必须找到恰当的图形和动画来表现，现时还需要大量的人力和物力去制作软件。此外，图形、动画与文字、图表相比，前者所用的磁盘空间和宽带远大于后者，所以网上远程教育宽带应成为关注的重点。总之，在教学设计中，要充分考虑各种数据信息的优缺点因素，根据需要和可能合理使用。使之有机结合。
第五，在线学习与离线学习方式互补。网络学习的形式有在线学习与离线学习之分。在线学习是指教师、学生直接通过网络进行实时学习，离线学习是教师通过网络向学生发布当天学习材料，学生在接收到学习材料后，在任何时间、地点进行学习。前者的信息反馈是即时的，学生可以即时得到强化。对学生所遇到的问题，教师能即时诊断并提供相应解决方法。但即时学习由于上网时间长，费用过多以及随时可能发生的网络堵塞，影响信息传递，因此，有一定局限性。而后者因为是非群体上网时间学习，教师与学生的信息往来是非即时的，教师很难即时对学生进行学习诊断，从而影响学习效果与效率。在教学设 计时，应考虑这两种学习方式利弊，取长避短，并结合其他一些媒体教学模式，如电话E-ma il等，最大利用网络资料进行教学。而在线学习时，在教学设计方面，教师应以咨询、引导、答疑为主，对学生的学习策略进行指导，而不应再走传统教学的填鸭路线。
最后网上作业与评价。作业是检查学习者完成任务、达到学习目标的手段方法之一。要评价一个学生学习得如何，可以通过对网上作业打分来进行。可以从作业是否清楚流畅，是否新颖独特，是否有洞察力，新旧知识联系如何，学习效果是否得到充分的展现等方面给予分数，来对学生的创造性、对知识掌握的程度，主观努力如何等作出较客观的评价，并反馈给学生，使学生改进学习，从而完成更有意义的知识建构。
以上的考虑是网络学习模式优化的设计的几个方面。除此之外，还有如为了培养同伴协作精神，还应适当设计一些协同作业，建立同伴评价目标，在完成同伴协作的同时，实现同伴相互之间的评价等等方面需要认真研究。
三、网络远程教育的弊端
网络远程教育代表着远程教育发展的方向，是人们继续教育和终身教育需求得以满足的最适当最具发展前途的教学模式。随着网络技术的发展，它也必将进一步扩大和完善。但在网络远程教育的实践中，仍有不少问题出现：
第一，发展硬件容易，获得优质教学软件、学习软件很难。据有关资料分析：市场上有许多教育软件，但75%左右谈不上对学习者学习有多少益处。软件制作商主要考虑的是产品销路，而忽略了思想性、知识性、启发性等。有的软件因为过分强调娱乐性，为学习带来了严重干扰，妨碍了学习者的学习，甚至造成创造力下降，能力无明显提高等不良后果。
第二，过多依赖计算机检索，阅读书报减少。日本《朝上新闻》调查表明，现在日本每天人均阅读时间50分钟，比1996年每天减少8分钟，年轻人阅读时间更少，导致70%的人语文水平大大降低。甚至有的仅仅满足于屏幕显示的信息，不愿进一步进行阅读学习，失去了学习兴趣。
第三，经费是最大障碍。高科技产品运用于教育，其代价是昂贵的，可是建设的时候发展商可以给笔让利，但到了使用的时候，软件负担、设备维修等维持费用是一笔可观的支出。一般学校是难以维持的。同时，新开发的软、硬件的使用、培训，不仅需要数额不小的培训费用。而且要求设备的数量达到一定程度，这时学校的预算也是不小的负担。
第四，沉迷网上学习，缺乏人与人的接触是至关重要的缺陷。美国内布拉斯大学pintt 教授认为：“没有可以取代课堂里的对话”。有学者指出一旦教师这个知识传导者的角色被机器所取代，当文明彻底沦为工具的时候，则人自身也将沦为工具。网络远程教育使学习者与教学者缺乏面对面的沟通交流，对学习者人际交流沟通、创造力、判断力及审美能力的提高没有任何帮助。
最后，在国内网络远程教育发展中存在的问题更是值得我们思索的重心：
我国普通教育校园网发展迅速，但从实际应用情况来看，并不尽如人意。从教学应用来看，或者是传统教案加题库的教学模式，或者是教师用传统的方式在网上讲课，或因软件奇缺，有网无教；同时，因为硬件框架已成规模，而维持费用难以承受，这些问题都给国内远程教育的发展增加了难度。
尼葛洛宠帝在《数字化生存》一书中提出：“一网打尽世界”，而就教育而言，互联网 络的发展，给教育变革的号召力之大，影响面之广，是电影、电视等媒体不可比拟的。甚至有人提出：随着网络化生存的到来，学校将虚拟化，教学将网络化、信息库化，图书将无纸化，图书馆将衣袋化……学校、教师、图书馆、印刷书籍，将成为历史。网络时代、网络模式的远程教育是适合社会经济发展的教学模式，它将进一步推动经济的向前发展。但由于网络模式的远程教育是一种新生的教学模式，它将进一步推动经济的向前发展。但由于网络模式的远程教育是一种新生的教学模式，它必须不断随着时代的前进而在实践中发展完善。我们必须以邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的思想为指导，不断加强对网络模式的远程教育的研究和实践，使这种新的教学模式更好地为“提高中华民族的科学文素质和思想道德素质”服务。
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 18:47 回复（0） | 引用（0） 加入博采
远程教育作业4
我国网络课程现状的调查分析与反思
编辑：joseny
作者：网友投稿
出处：中国论文下载中心
日期：2005-5-30
[摘 要]
本文认为网络课程的数量和质量是当前制约远程学习者学习方式转变的重要因素之一。本研究以我国目前网络教育学院开发和使用的网络课程作为调查和分析的对象，结合对“新世纪网络课程建设工程”第一、二期的部分网络课程以及部分网络教育学院自行制作使用的一些网络课程的调查分析，对网络课程的理论和实践问题进行了探讨与反思，同时提出了远程教育网络课程设计、开发、应用等相关的一些重要问题。
从1998年9月教育部批准清华大学、浙江大学、湖南大学和北京邮电大学试点现代远程教育至今，全国已有67所普通高等院校建立了网络教育学院。随着网络教育试点实践的实施，对我国远程教育理论与实践的关注问题已经成为社会各界关注的焦点。本文认为制约远程学习者学习方式的因素很多，其中之一便是课程问题。调查显示，现有的网络课程无论从质量和数量上，都不能适应网络学习者的需求；在学习者的学习过程中，网络课程始终处于非主流的辅助地位。本研究试图对我国当前网络课程的现状作一调查与分析，并在此基础上从网络课程之角度对远程开放学习做一反思。
本课题调查与分析的对象，涵盖了“新世纪网络课程建设工程”第一、二期的部分网络课程以及部分网院自行制作使用的一些网络课程；涉及网院的母体学校包括，清华大学、湖南大学、厦门大学、中山大学、浙江大学、上海交通大学、东北农业大学、重庆医科大学等；学科包括理论力学、日语初级教程、刑事诉讼法学、数字电子技术基础、电脑广告设计与制作、机械原理、针灸学、财政学、画法几何和工程制图、动物生物化学等等。
一、对网络课程进行分析后的总体评价
课题组在对研究对象进行深入细致分析的基础上，对网络课程的总体评价如下：
1．几乎所有的网络课程都非常重视教学内容的”讲解”、“演示”环节，不同院校不同学科各展所长，如流媒体视频、文本、Flash动画等，更有使用虚拟现实等技术的，以尽可能将课程知识讲全、讲细、讲系统，且大部分教学内容皆按印刷课本章节顺序编排。
2．网页的设计在布局、风格、色彩、链接、超文本等诸方面已相当专业化，基本不存在什么问题。
3．学科特点非常突出。不同学科在栏目设计、技术实现，及内容安排上皆能发挥学科所长、突出学科优势、符合学科特点。比如，语言学科能为学生提供了大量的听、读训练和情景对话；工科则利用各种图片、虚拟现实技术、Flash动画等演示与讲解原理与过程；其他学科如法学的案例分析、模拟法庭的角色扮演；医学的各种病理图片、体内器官动画，药剂配方图表等。
4．常用的几种教学方式归纳如下：
文字+图片+表格
文字+图片+表格+多媒体动画(多以Flash为主)
文字+图片+表格+视频(流媒体、其它格式)
文字+图片+表格+多媒体动画十教师的电子讲稿(PPT)
5．网络课程基本栏目包括：导航、课程介绍、课程教学、练习。
6．基本上都注意到了综合使用多种媒体，有的教学信息的表达更活泼、更有效。
7．存在的问题与不足：其一，从整体上讲，这些网络课程共同存在着重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动的设计。其二，相当一部分网络教学内容的讲解与呈现仍以大量的文字阅读为主，个别的仍存在着文字教材搬家的现象。其三，缺乏研究性学习的环节。其四，缺乏协作学习的设计，及组织与实施的指导和建议。
二、具体指标项的分析
1．关于导航
导航应该包括软件使用导航和课程内容导航。在被调查的网络课程中，基本上都能提供不同程度的课程内容导航，而提供软件使用联机帮助系统的有60%，其中只有33%的课程提供了较为系统、完整、规范的软件使用联机帮助系统。有53%的课程使用了路径导航。
我们认为，导航并不是越细越好，对于界面设计清晰、层次结构简洁的网络课程，用户无需花很大功夫就能够熟悉和掌握。导航应简洁明了，但必要的导航是不可或缺的。
2．关于教学/学习目标
调查显示，67%的课程有明确的教学/学习目标陈述，而只有13%的课程对目标做了细化，清晰地告知学生各章的目标层次
(按照布鲁姆的教育目标分类而设置的)。
学生借助网络课程的学习是一种高度自主化的学习。在远程学习中，教的过程与学的过程是分离的，而网络课程作为教与学之间的桥梁，应该承担起传统课堂教学中教师的许多角色与任务。传统教学中的一些环节在网络课程中应该通过相关栏目体现出来。远程学习者面对一门全新的课程时，对于教学/学习目标的了解是最起码、最基本的。远程学习者不但要清楚整个课程的总体目标，而且也要明晰各章节，各知识点，各阶段的学习目标。依据桑新民教授提出的学习目标层次化、阶段化、可视化原则，我们认为，网络课程目标的设置应该实现从课程目标向学生学习目标的以下几个方面的转化：即，从共性目标转化为共性与个性相统一的，符合学习者个性特征的高效个性化学习目标；从教师制定的抽象课程目标转变为师生共同制定的，具体、明确、可操作、可检测的学习目标；由单一目标向不同阶段、不同层次目标的转化——一门网络课程不但要有教师统一制定的课程目标，还要有小组的学习目标及个人的学习目标。总之，要注重学习者目标意识的培养，努力培养学习者将学习目标转化为学习计划的意识和能力。
3．关于教学对象和学科起点知识、技能的要求与说明调查显示，有47%的网络课程对课程的教学对象给予了明确的说明，40%的网络课程对学科起点知识、技能的要求也给予了说明。
网络课程的开放性决定了它的学习者的开放性。如果远程教育发展到准许学生跨学校、跨学科、跨专业，在一定程度上能自主、自由地选择课程的话，那么作为一门网络课程适合什么样的学习者来学，须具备什么样的基础知识与能力才能够学，这就成了摆在我们面前且又必须回答的一个问题了。
4．关于课程的教学/学习安排与建议 调查显示，有60%的课程为学习者提供了此项信息。
远程开放学习的开放性与灵活性，决定了借助于网络课程的学习是一种高度个性化；自主化的学习。灵活的学习时空，个性化的学习安排和计划
(建议)，对远程学习者来说可能只是一个参考，但其作用是不可忽视的。它们是学习者个人学习安排和计划的依据与指南，是学习者对学习内容把握与安排的前提。
5．关于学习指导与建议 调查显示，有67%的课程提供了不同程度的学习指导与建议，而仅有27%的课程提供了较为详细的学习指导与建议。
对于绝大多数的网络生来说，他们并不是现行教育体制中的优秀者，他们在中等教育阶段获得的学习能力和学习习惯并没有为进入远程学习作好充分的准备。可以说，他们是因为无法进入传统高等院校校园进行学习而求其次才选择网络教育学院的。因此远程学习中的学习指导就显得非常的重要，它是影响远程教育质量的关键因素之一。远程开放学习是一种不同于传统课堂的学习，它的学习方式、方法、策略是有其自身特点的，对远程学习者的要求不仅高且还特殊；而现阶段的远程学习者基本上都是传统课堂学习中培养出来的，他们的学习方式方法基本上是适应于面对面教师讲授的，是基于传统的校园文化、教室文化的。对于远程学习这种方式，大多数的学习者一开始会很不适应，在学习的过程中常常感到盲目与茫然，感到孤立无援，因此迫切需要他人的帮助与指导。
6．关于网上学习资源调查显示，有73%的网络课程设立了网上学习资源的栏目，但内容的设计差别甚大：有的只是简单地列出了网址，没有任何介绍；有的进行了分类，且每一类中都给出了相关的网站；有的还为学习者提供了相关专业的搜索引擎。
7。关于形成性练习(测验)
调查发现，除了一门课程外，几乎所有课程都设置了练习/测验栏目，但其设计与实现却有很大的差别：有的只是将书上练习变成网页形式，并附上简短的答案；有的以思考题形式提出，没有提供答案；有的自带题库，可以自动生成各类题目；还有的有栏目，却无内容(其将该项功能留给了平台)。
8．关于流媒体视频的运用 调查发现，有33%的课程使用了流媒体视频，但主要是教师对课程内容的讲解，也有对实验及操作过程的演示。
9．关于课程评价
调查显示，几乎所有的课程都没有关于课程评价的说明与介绍(只有一门课程在导航中列出了“教师评价”、“评价教师”的栏目标题，但内容却是空的)。
作为一门完整的网络课程，也应该包含泰勒原理中的四要素，即目标、内容、策略(活动、媒体、资源等)和评价。现代教育评价的趋势体现在评价方式的多元化，如对学习者学习过程的评价，学生者的自我评价、形成性评价、学习者的成就性评价和学习者之间的相互评价。当前，我国大部分网院对学生学习的评价仍依赖于传统的集中式的一次性书面考试，在整个教学过程中，网络课程可能只是传统方式的补充或可选择项。大多数的网院都通过光盘、教学点(学习中心)的集中听课、面授辅导、印刷材料等方式进行教学。然而，如何通过计算机、网络等信息技术实现对学习者学习过程的评价，学习者的自我评价及相互评价，使评价方式多元化、过程化、民主化，则是我们亟待探索、研究和解决的问题。
10．关于协作学习的设计 调查显示，所有的网络课程基本上没有协作学习的设计。
网络的最大优势之一在于交流和沟通。对于协作学习的关注，目前已成为教育研究的一个热点，但大多仅停留在理论分析和论述阶段。网上的协作学习如何设计与实现?协作学习的设计与实施是通过网络课程来实现，还是属于平台的功能?这些都是需要思考的问题。
11．关于网络课程学习中的交互
调查显示，大多网络课程的设计与开发者并不清楚远程学习中的交互如何操作与实施，哪类交互是网络课程本身能够实现的?哪类交互则需借助平台的功能?
据美国远程教育学者穆尔的观点，远程学习中的交互可以分为三种类型：学习者与学习内容之间的交互，学习者与教师之间的交互和学习者与学习者之间的交互(Moor，1989)。网络课程中的三类交互如何设计与实现?我们认为，网络课程中的交互设计应侧重于学习者与学习内容之间的交互，而学习者与教师之间的交互和学习者与学习者之间的交互需要借助远程教学平台得以实现。
三、困惑与反思
在对网络课程进行分析的同时，也引发了笔者的诸多困惑与反思：
1．网络课程是一种什么类型的课程型态?是从什么角度提出的课程理念?追寻媒体用于教学的历史，曾经出现过“广播课程”、“电视课程”等说法，今天的“网络课程”，是否可以看作是它们的延续?是否有质的不同?从教材到课程，从课件到课程，其根本区别在哪里?今天我们在国内见到的所谓网络课程，从本质上讲是属于“网络课程”还是属于“网络教材”?随着媒体技术的发展，是否还会出现新的“媒体+课程”的组合?
2．在对网络课程进行界定时，教育部现代远程教育资源建设委员会(参见(现代远程教育资源建设技术规范))：认为，“网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。”对于“网络教学支撑环境”，有学者认为其“特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。”笔者基本上同意这种解释与界定。但在对网络课程进行设计、开发与分析评价时，对于网络课程与教学平台关系的理解和把握上我们仍遇到了一系列的问题：
——教育部在《关于加强新世纪网络
程建设工程立项项目建设和管理的通知》中指出，“要充分利用教学支撑平台已提供的功能，实现与教学平台的挂接”。由于目前国内缺乏比较成熟的教学支撑平台，因此如何做到网络课程开发时既基于平台，同时又独立于平台，这是我们在开发和制作网络课程时感到比较困惑的问题。
——网络课程与教学平台各自的功能是什么?二者之间的功能如何互补?哪些是平台支持的功能?哪些是网络课程应有的功能?特别是涉及到交互、协作、答疑、讨论、测试、搜索等功能时，网络课程在开发与设计时如何与教学平台配合?
我们认为，在依托教学平台有效实施教学活动的过程中，需要课程的责任教师根据学习者的特点与课程教学要求，并结合教学平台对教学和学习活动进行进一步的设计与开发，这样才能对远程学习者提供有效的学习支持。
同时，我们建议在设计与开发网络课程时，将其分为核心模块与扩展模块。扩展模块依托于课程实施过程中责任教师对网络课程的扩展与创造性实践，特别是在网上答疑、网上讨论、网上作业、网上测验、实践操作等环节，一门网络课程的完善和成熟是需要经过长时期的教学实践的。
3．网络课程能成为学生学习的主要方式吗?或者说是否有必要成为主要的方式?它可以是唯一的方式吗?如何解决某些特定课程中实验与实践操作的环节?
4．网络学习适用于所有的内容与学科吗?什么学科、什么教学内容适合网络教学?反之，什么又不适合网络教学?
5．当网络课程成为学生学习的主要方式时，传统的教育、教学、课堂将会发生怎样的变化?
【参考文献】
[1]桑新民，多媒体和网络环境下大学生学习能力培养的理论与试验研究阶段性总结报告[J].中国远程教育.2001(11)
[2]丁兴富.远程教育的微观理论[J].中国远程教育2001（2）
[3]现代远程教育资源建设技术规范（试行）.教育部现代远程教育资源建设委员会.2002年5月
[4]林君芬，余胜泉.关于我国网络课程现状与问题的思考.北京师范大学现代远程教育技术研究所http://www.edu.cn/20020305/3021721.shtml
[5]吴庚生，张建伟，李绯，段崇江，关于远程学习过程及效果的实证分析
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 18:26 回复（0） | 引用（0） 加入博采
远程教育作业2
英 国 远 程 教 育 的 发 展 特 点 对 电 大 的 启 示
冼 俊 峰 (广 西 广 播 电 视 大 学 现 代 教 育 技 术 中 心 广 西 南 宁 530022)
“ 终 身 化 教 育 、 以 学 生 为 中 心 的 学 习 和 教 育 的 全 球 化 ” 是 当 今 英 国 远 程 教 育 发 展 的 三 大 特 点 ， 这 些 特 点 的 形 成 从 某 个 角 度 来 说 也 得 益 与 近 年 来 计 算 机 网 络 技 术 的 迅 猛 发 展 。
以 学 生 为 中 心 的 远 程 教 学 支 持 服 务
英 国 的 远 程 教 育 体 现 了 以 学 生 为 中 心 的 教 学 支 持 服 务 ， 包 括 它 的 教 学 大 纲 、 课 程 设 计 、 资 源 建 设 ， 教 学 环 境 和 教 学 媒 体 的 运 用 等 ， 以 高 质 量 的 教 学 和 支 持 服 务 强 化 学 习 过 程 ， 充 分 体 现 了 以 学 生 为 本 的 教 育 观 念 。
我 们 考 察 了 哈 勒 姆 大 学 学 习 中 心 ， 这 里 为 远 程 学 生 提 供 如 下 的 教 学 支 持 服 务 ：
● 教 学 资 源 ， 它 包 括 图 书 资 料 、 音 像 资 料 、 多 媒 体 资 料 和 电 子 网 络 资 料 数 据 库 ；
● 信 息 技 术 ， 它 包 括 用 户 计 算 机 、 计 算 机 虚 拟 学 习 平 台 、 网 络 服 务 和 多 媒 体 信 息 工 具 ；
● 配 备 充 足 完 备 的 教 学 设 备 、 各 类 教 学 资 源 并 提 供 学 习 环 境 ；
● 为 学 生 提 供 各 类 学 习 手 段 、 各 类 课 程 学 习 的 建 议 和 教 学 设 备 的 使 用 指 南 ；
● 解 决 学 生 在 使 用 教 学 设 备 中 、 在 获 取 学 习 资 料 和 教 学 资 源 过 程 中 遇 到 的 问 题 ；
● 为 学 生 的 专 业 学 习 提 供 教 学 辅 导 和 在 开 展 学 术 活 动 提 供 支 持 和 服 务 ；
● 为 教 师 提 供 课 程 设 计 和 教 学 过 程 的 评 估 ；
● 开 展 教 学 和 教 育 研 究 活 动 。
在 英 国 ， 进 入 远 程 学 习 中 心 的 网 站 ， 出 现 最 频 繁 的 词 就 是 ： 有 问 题 请 和 我 们 电 话 联 系 或 给 我 们 来 电 子 邮 件 ， 我 们 将 给 你 提 供 咨 询 和 服 务 。 在 学 校 你 还 可 以 随 处 可 拿 到 各 类 服 务 的 小 册 子 ， 如 学 校 专 业 介 绍 、 院 系 及 部 门 介 绍 ， 还 有 远 程 学 习 支 持 服 务 中 心 、 教 学 资 源 中 心 等 等 非 常 详 细 的 学 习 指 南 小 册 子 ， 一 目 了 然 ， 十 分 方 便 实 用 ， 而 且 上 面 还 有 联 系 的 电 话 号 码 、 电 子 邮 箱 和 所 在 的 网 址 ， 还 提 示 你 如 果 还 要 进 一 步 了 解 ， 请 找 工 作 人 员 为 你 服 务 等 。 在 教 室 走 廊 边 ， 也 设 有 计 算 机 终 端 方 便 学 生 资 料 的 查 询 。 还 专 门 为 残 疾 学 生 提 供 了 学 习 设 施 和 服 务 。
为 了 满 足 学 生 的 学 习 要 求 ， 学 生 可 以 向 指 导 教 师 或 工 作 人 员 提 出 任 何 在 学 习 过 程 中 遇 到 的 问 题 和 困 难 ， 比 如 ， 学 生 对 自 己 某 门 课 程 的 学 习 资 料 收 集 有 困 难 ， 指 导 教 师 或 工 作 人 员 会 在 约 定 的 时 间 内 为 该 学 生 准 备 好 相 关 的 图 书 、 学 刊 、 音 像 资 料 、 CD－ ROM课 件 和 网 络 教 学 数 据 库 的 内 容 ， 如 果 有 必 要 ， 还 可 联 系 任 课 教 师 进 行 各 别 辅 导 。
在 课 程 学 习 方 面 ， 教 师 对 远 程 学 习 的 每 一 门 课 程 的 设 计 ， 都 是 为 了 让 学 生 能 够 尽 快 地 将 所 学 知 识 与 具 体 实 际 联 系 起 来 。 教 学 过 程 有 相 当 一 部 分 是 在 虚 拟 网 络 学 习 环 境 下 进 行 小 组 讨 论 ， 在 小 组 学 习 活 动 中 ， 重 在 启 发 学 生 思 考 问 题 ， 引 导 学 生 探 索 问 题 。 在 英 国 ， 教 师 对 学 生 的 辅 导 包 括 课 堂 上 的 面 授 辅 导 ， 课 后 的 个 别 辅 导 和 利 用 网 络 和 电 话 的 远 程 辅 导 的 课 堂 上 ， 我 们 看 到 的 是 充 分 参 与 和 高 度 交 互 的 教 学 过 程 。 我 们 注 意 到 ， 尽 管 课 堂 上 学 生 与 老 师 的 讨 论 比 较 多 ， 但 是 教 师 为 上 课 所 作 的 准 备 非 常 充 分 ， 将 高 深 的 理 论 溶 于 实 际 问 题 中 ， 启 发 学 生 ， 引 导 学 生 ， 保 证 了 高 质 量 的 教 学 。
在 教 学 研 究 方 面 ， 英 国 十 分 注 重 如 何 提 供 学 生 学 习 兴 趣 、 提 供 学 习 效 率 的 研 究 ， 具 体 到 学 生 学 习 环 境 的 选 择 、 不 同 学 生 教 学 媒 体 的 运 用 等 ， 网 络 虚 拟 学 习 环 境 也 十 分 注 意 教 学 的 效 果 性 和 学 生 学 习 情 况 的 反 馈 ， 定 期 进 行 学 生 问 卷 调 查 ， 随 时 进 行 评 估 和 调 整 。
在 评 教 活 动 方 面 ， 英 国 的 大 学 每 年 都 用 10天 的 时 间 来 进 行 全 校 性 的 评 教 活 动 ， 对 各 学 院 、 各 部 门 的 教 学 的 管 理 、 教 学 过 程 、 教 学 活 动 、 教 学 服 务 和 教 学 设 施 等 进 行 全 面 的 问 卷 调 查 ， 各 部 门 均 有 详 细 的 评 测 标 准 ， 并 与 逐 年 的 相 关 数 据 比 较 ， 所 得 的 结 果 全 部 公 布 在 网 上 ， 以 便 教 学 质 量 的 监 控 、 教 学 中 问 题 的 发 现 和 解 决 ， 以 改 进 和 不 断 完 善 教 学 管 理 办 法 ， 确 保 学 校 的 教 学 服 务 质 量 。
在 商 界 ， 顾 客 是 上 帝 ； 在 英 国 大 学 竞 争 日 益 激 烈 的 情 况 下 ， 学 员 就 是 他 们 的 “ 顾 客 ” ， 理 所 当 然 应 该 得 到 上 帝 般 的 待 遇 。 英 国 的 远 程 教 育 特 别 是 英 国 开 放 大 学 教 学 支 持 服 务 完 善 而 有 效 ， 他 们 坚 持 “ 以 学 生 为 中 心 ” 的 理 念 ， 为 每 一 个 学 员 提 供 富 有 个 性 化 的 学 习 支 持 服 务 ， 不 存 在 消 息 屏 蔽 、 课 前 不 到 书 、 问 题 无 人 回 答 等 现 象 。 即 使 在 不 同 高 等 院 校 ， 教 学 支 持 服 务 也 是 很 周 全 到 位 的 。 比 如 ， 诺 丁 汉 大 学 一 年 一 次 的 “ 学 校 开 放 日 ” ， 就 是 为 未 来 学 生 提 供 的 第 一 次 学 习 服 务 。 诺 丁 汉 大 学 在 每 年 的 6月 份 为 有 意 要 来 就 读 的 学 生 和 家 长 们 敞 开 大 门 ， 集 中 提 供 咨 询 答 疑 、 参 观 校 园 等 活 动 ， 通 过 服 务 达 到 了 “ 营 销 ” 的 目 的 。
3 教 学 过 程 中 的 多 种 媒 体 应 用
随 着 信 息 技 术 的 迅 猛 发 展 ， 英 国 的 远 程 教 育 也 经 历 了 函 授 和 广 播 电 视 教 育 ， 进 入 以 计 算 机 网 络 和 多 媒 体 技 术 运 用 为 基 本 特 征 的 “ 现 代 远 程 教 育 ” 新 阶 段 。 在 英 国 ， 以 英 国 开 放 大 学 为 代 表 开 展 的 远 程 教 育 ， 它 强 调 的 是 多 种 教 学 媒 体 的 综 合 运 用 ， 他 们 认 为 ， 新 的 教 学 媒 体 一 定 会 比 传 统 的 音 响 材 料 和 教 学 方 法 将 为 学 生 提 供 更 先 进 、 更 主 动 的 学 习 形 式 ， 开 放 大 学 将 会 积 极 开 展 网 络 学 习 活 动 ， 并 致 力 于 教 育 技 术 的 运 用 ， 让 更 多 的 学 生 使 用 计 算 机 学 习 ， 但 是 ， 新 一 代 远 程 教 育 并 不 意 味 着 对 前 几 代 的 否 定 或 取 代 ， 而 是 把 函 授 教 育 、 广 播 电 视 教 育 的 媒 体 手 段 与 计 算 机 网 络 、 多 媒 体 技 术 等 新 的 媒 体 手 段 相 结 合 ， 实 现 资 源 的 优 化 配 置 和 综 合 利 用 ， 最 佳 学 习 效 果 往 往 来 源 于 传 统 媒 体 和 新 媒 体 的 合 理 利 用 上 ， 来 源 于 针 对 不 同 教 学 目 标 精 心 设 计 和 开 发 制 作 的 多 媒 体 学 习 资 源 中 。 目 前 ， 开 放 大 学 教 学 课 程 的 重 心 仍 是 印 刷 的 教 材 ， 但 其 他 现 代 化 媒 介 也 发 挥 着 非 常 重 要 的 补 充 作 用 ， 如 磁 带 、 录 音 带 、 录 像 带 、 广 播 、 电 影 、 幻 灯 片 、 家 庭 实 验 器 材 、 计 算 机 视 讯 设 备 、 计 算 机 档 案 的 查 询 渠 道 以 及 计 算 机 辅 助 教 学 软 件 等 。
因 此 ， 无 论 是 开 放 大 学 ， 还 是 其 他 普 通 高 等 学 校 的 远 程 教 育 ， 他 们 对 不 周 层 次 、 不 同 地 区 、 不 同 的 学 习 环 境 和 不 同 的 学 习 对 象 均 提 供 了 相 应 的 文 字 、 幻 灯 胶 片 、 录 音 录 像 带 、 DVD和 CD－ ROM光 盘 ， 卫 星 电 视 和 计 算 机 网 络 工 具 的 配 套 教 学 资 源 。 从 教 学 设 备 的 档 次 来 看 ， 我 们 发 现 ， 我 们 所 有 的 设 备 普 遍 比 他 们 要 高 ， 如 计 算 机 ， 当 我 们 现 在 追 求 奔 4的 时 候 ， 他 们 普 遍 还 停 留 在 奔 2的 配 置 上 ， 他 们 不 但 惊 讶 我 们 的 远 程 双 向 视 频 直 播 系 统 ， 还 有 我 们 先 进 的 其 他 教 学 设 施 ， 但 是 他 们 开 发 的 教 学 资 源 却 远 比 我 们 齐 全 和 实 用 ， 包 括 计 算 机 虚 拟 学 习 平 台 的 开 发 ， 功 能 非 常 强 大 ， 网 络 也 全 部 实 现 了 教 学 的 办 公 自 动 化 ， 从 某 种 意 义 上 来 说 ， 他 们 可 以 将 教 学 设 备 和 工 具 发 挥 到 极 致 ， 他 们 强 调 的 是 最 终 所 达 到 的 教 学 效 果 ， 而 不 是 设 备 的 档 次 。
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 17:55 回复（0） | 引用（0） 加入博采
远程教育作业
英国开发大学
英国开放大学始创于1969年，是一所为有志深造而又不能离职的学习者创办的业余大学，由校总部、地区办公室和学习中心组成，学校在全国各地的主要城市建立了13个地区办公室，下设250多个学习中心。面向全国的远程高等教育系统实行纵向垂直领导的管理体制，由英国政府直接管理。其特点是：上中级办学机构联系密切，反馈机制健全，指挥得力，教学管理运行通畅，工作效率高。英国开放大学在校生已超过20多万人。据说，近几年每年增加1万人。在英国开放大学拨款委员会评估期间，在150所大学里，开放大学的学科质量排列第10位，科研水平排名第27位。英国开放大学经受住了传统大学的竞争和劳动力市场的考验，这一事实表明：现代社会经济对专门人才的需求，教育民主人的政治原则，终身教育的思想观念一旦与现代科学技术手段相结合，就会产生一种充满省略的教育体制和教学模式。
美国远程教育
纵观世界远程教育的发展史，美车一直领先于世界各国，大幅度地采用各种现代化教育手段，各类学校大量购置电化教育设备。美国20年代出现电视教育。从70年工开始，美国学校每年购置远程教育设备的费用都超过4.5亿美元。美国的无线电有10%被列为教育用广播电台，50%的非商业电视台为各类学校系统所办，占美国电视台总数的14%。当今，美国远程教育的办学形式呈现多样性，各日校夜校、周末学校，用教学实验车巡回教学，此外还有函授、广播、电视、多媒体、网络等远程教育手段。许多大学还设立教育电视台和微波传送系统，以便为位于本州边远地区的学员服务。美国远程教育的教学方法非常灵活且不拘一格，有长班、短班、长短结合班，长达5~6年，短则几个月、几星期。美国远程教育还设有“学分银行”，负责储蓄学分，积累够学分便可发证毕业。
日本放送大学
日本放送大学是文部省所属通过广播、电视等手段进行远程教育的国立大学。日本放送大学始创于1983年。该大学即是节目制作中心，又是课程播放中心。1998年1月以前，学校通过NHK的VHF电视波段和FM调频广播，主要为关东地区播放课程。1998年1月开通了卫星专用频道，开始向全国播放课程。目前，校本部下设49个学习中心，分布在全日本47个都、道、府、县。放送大学举办两大类教育：高等学历全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。该校目前在校生6.8万人，毕业生1.16万人。日本放送大学开放程度很大，学员免试入学，完全实行学分制，只要修满124学分就可以毕业发证。
韩国开放大学
韩国开放大学成立于1972年，当时隶属于“汉城大学”。1982年更名为“韩国空中函授大学（KACU）”，独立于汉城大学。1991年改名为“韩国开放大学”，现设四年制学历教育和平生教育（非学历教育）。校本部下设13个“道”学习中心，34个“郡部”学习馆。开放大学目前在校生20余万人。韩国政府和有关部门十分重视开放大学的建设，在人力、物力和财力上给予罗大的投入，每年录制音像教材政府拨款约为400万美元；1996年专门开通有线电视47频道，每天播课13小时；教育电视台每周播课6小时；1995年投资35亿韩币，建成了连接15个学习中心（馆）的视频会议系统，可以进行实时双向学习的人数达3000人。目前，学校正在完善开放大学的计算机网络系统和筹建视频点播系统。开放大学与普通大学学分可以互换，其它高校学生可以插班学习，学分10年有效，学生修满140分，并且通过毕业论文，准予毕业，授予学士学位。
中国广播电视大学
中国广播电视大学是中国现代远程教育的主流中国广播电视大学是中国现代远程教育的主流，是构筑学习社会和终生教育体系基本框架的重要元素。中国广播电视大学被认为是世界上规模最大，同时也是最成功地实施远程教育开放教育的巨型文学。经过20年的发展，中国广播电视大学已经形成了一个由中央电大、44所省级电大、814所地市级电大分校和1742所县级电大分校以及17076个教学点（班）组成的学科齐全、功能完备、特色突出、面向基层的远程教育系统。这一系统拥有固定资产51亿元（其中仪器设备12亿元），校舍870万平方米，占地面积1895万平方米；形成了一支由5万多教职员工组成的教学、管理和技术人员队伍，其中专职教师2万7000多人，另有兼职教师2万多人；建设了一批适合学生自学的多种媒体教材。到1998年已有高等专科全国统设课程456门，文字教材475种，录像2万学时，录音2400学时，CAI课件和VCD课件20余种，全国电大共有189万盒录音带、168万盘录像带和2349万册图书资料。20年来，中国广播电视大学在邓小平教育思想的指导下，对具有中国特色的远程教育进行了有益的探索。为国家和地方的经济建设和社会发展培养了249万高等专科毕业生，近100万中等专业毕业生，有60万中小学师资通过卫星电视教育达标，3000多万人接受了电大各类非学历教育培训，数以千万计的农民接受了电大燎原学校的农村实用技术教育。根据教育部和中央电大对毕业生的追踪调查、投资效益和教育质量评估以及全国省级电大教学评估，电大的质量和效益被认为是好的和比较好的。
现代远程教育的世界发展趋势在人类社会即将进入知识经济时代，同许多其它国家现象一样，远程开放教育也表现出趋同和多元化的发展趋势。
国际远程教育知名专家基更博士多年来从事远程教育的分类学研究，他在提交给亚洲开放大学协会第13届年会的论文《第三千纪初的远程教育模式》中指出，在第三千纪初远程教育系统的丰富性和多样性表现在基于组班的系统和个别化学习者系统两种形式共同发展。基更把远程教育分为4种类型：政府远程培训机构、私立远程培训机构、远程教学大学和传统大学开设的远程教育课程。他还预测了其它三种可能的未来模式：合作远程大学模式、基于万维网的虚拟大学模式和全球院校模式。
近年来，独立设置的远程教学大学（开放大学）与传统大学开展远程教育（双重模式大学）的相互关系、各自的优势和弱点以及未来的发展前景成为国际远程教育界普遍关注的问题，诸多专家、学者对此展开了激烈的学术论战。开放大学与传统大学共同争夺市场，相互竞争，同时也寻求合作
-----------------------------黄丹青 中央广播电视大学
- 作者： maxzuo 2005年09月4日, 星期日 17:44 回复（0） | 引用（0） 加入博采
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