清华大学历史研究所

清华大学历史研究所
第二届「历史教学新尝试」研讨会
时间 议程 主持人 论文发表人 评论人
9：00-9：20 报到
9：20-9：30 致欢迎词 黄敏枝所长 
9：30-10：50 第一场 陈素燕
清华大学
教育学程中心 林永钦    桃园县八德国中
──我在欧洲的日子 丁映妙
虎尾高中退休
   黄丽蓉    高雄市明华国中
──「卡片分类法」在历史教学上的应用 黄惠贞
板桥高中
10：50-11：10 茶叙 
11：10-12：30 第二场 张元
清华大学
历史研究所 戴志清    台北市南湖高中
──点燃生命中的悸动：一份学期报告的设计与醒思 郑幸美
新丰忠孝国中
   许全义    台中市台中一中
──历史伦理学 石淑清
北一女中
12：30-13：30 午餐 
13：30-14：50 第三场 陈华
清华大学
历史研究所 戴丽桑    高雄市高雄中学
──E-历史课：历史网络教室实验 单兆荣
北一女中
   王秋兰    嘉义县路竹国小
──指导国小高年级学生探究台湾早期历史的教学心得分享 郑冠荣
屏东女中
14：50-15：10 茶叙 
15：10-16：30 第四场 林慈淑
东吴大学
历史系 张志祥  云林县斗六高中
──历史教学新尝试＿雾社事件为例 唐远华
新竹实验中学
   黄琇苓  苗栗县苗栗高中
──谈历史教学中『神入（empathy）?历史思维』概念 陈冠华
竹北高中
16：30-17：00 综合讨论 张元
清华大学
历史研究所 
17：00 赋归 新竹．清华大学历史研究所 主办
清华大学人文社会学院C310会议室                                    民国九十四九月十日
目录议程我在欧洲的日子                                     林永钦      1「卡片分类法」在历史教学上的应用                  黄丽蓉     18点燃生命中的悸动
        ──一份学期报告的设计与醒思              戴志清     37历史伦理学                                        许全义     45E-历史课
──历史网络教室实验                      戴丽桑     61指导国小高年级学生探究台湾早期历史的教学心得分享  王秋兰     67历史教学新尝试
──雾社事件为例                          张志祥     84谈历史教学中『神入（empathy）?历史思维』概念     黄琇苓     93※参考数据：北京市2003年九年义务教育阶段教学
            质量监控与评鉴：历史(社会)学科报告    张静、顾瑾玉
 
 国中历史作业「我在欧洲的日子」教学设计与实施林 永 钦
引言
国中历史教学中，学生练习的作业通常是：笔记、学习单与习作本。这些作业，在形式、外观上稍有不同，但究其实质，大都以教科书的内容为学习重点；题型多以选择题、填充题，闭锁式的题目为主；作用则不外乎练习、复习、记述与巩固教科书上的知识内容。这样的历史作业的缺点是：过多地注重教科书中的知识，忽视思维能力的培养与发展；学生被动接受、缺乏学习的主动性和积极性。
可否设计培养与发展学科能力，特别是历史思维能力的作业课题？设计以学生学习为中心，增加学生在教学过程参与的历史作业，是否有利于思维能力的培养与提升？这样的历史作业，学生必须改变学习的方式，学生的反应如何？本文纪录一个国中历史课后作业，「探究过去，模拟角色：『我在欧洲的日子』」，从想法、设计到实施、成果的点滴与体验，期与同行们共勉。一、作业设计与教学
「探究过去，模拟角色：『我在欧洲的日子』」，是我任教学校桃园县立八德国中，三年级四个重点班级一百一十八名学生的寒假作业。国三上学期的课程，在学习到欧洲工业革命的内容时，告一个段落。对于欧洲因工业革命而带来的变化、人们生活的情形，我希望学生能自己搜集一点资料，进行一些了解。这个作业的设计想法是：希望设计一个活泼的、能激起学生学习兴趣的；是一个开放的、研究性的课题；是一个以培养并提升理解过去能力为主的教学活动；而且这个教学活动，是以学生为主体，学生必须自主、积极地参与整个教学过程。
安排作业题目的同时，我发给学生一些相关的参考数据，以及作业题目的说明。这份说明的教学时间，大约十五分钟。内容如下：◎「探究过去，模拟角色：『我在欧洲的日子』」作业说明
活动引言：你在卡通影片里看过时光机？我想，你一定知道我指的是哪一个节目。剧中人物乘坐时光机，去到他想要回到的过去，真是太棒了。这份作业，就让你尽情地展现创意——驰骋你的想象——回到过去！
活动课题：假如我们走入时光隧道，来到工业革命后十九世纪的西欧，我们将怎样生活呢？
活动目标：探究过去，模拟角色——
1.你可以是农民、童工、教师、警察、画家、资本家、发明家、矿坑工人、工厂劳工、家庭主妇、餐厅侍女；你也可以是一个酒鬼、无赖、绅士、贵妇、官员、中产阶级等等各种职业或角色，来模拟、体验他们的生活情形。
2.你也可以就服饰、饮食、住房、商店、日常用品，或者，从建筑、交通、娱乐、工作、休闲和文化等方面，神入、想象当时历史上人们的日常生活。
参考图文：1.「发明家的世界」（《写给儿童的世界历史》，台北：天卫文化）
          2.「一千九百点」（《写给儿童的世界历史》，台北：天卫文化）
          3.「两个铁矿工人的遭遇」（郭少棠，《西洋史一点点》，香港：商务）
          4.库尔贝「采石工人」；米勒「拾穗」、「晚祷」；马奈「佛利贝尔杰酒店」；贺诺瓦「船上的午餐」、「钢琴前的少女」
活动要求：1.这是一份「探究过去，模拟角色」的历史书写作业；它不同于心得、感想报告，也不是凭空想象、任意杜撰的写作。这就是说，你所模拟、体验的角色，要符合工业革命后、十九世纪西欧的生活实际。
     2. 因为你是透过历史的思考，来模拟、体验当时的生活情形，所以，你还要自行搜集一份历史（文字或图片或影视）材料；并以它作为「证据」，将它应用在你的历史书写作业中。    
作业类型：1.自白几句生活片段；或纪录一则日记；或编写一个故事；或叙写一段对话；或书写一封仿古书信。
      2.上列作业类型任选一种、字数不限；尊重智财，参考数据请注明「名称」、「来源」； A4规格，手写、计算机打印、3.5磁盘均可。
成果展示：1.书面报告
          2.班级传阅、交流欣赏
          3.班际观摩、增广学习在讲解「作业说明」时，我向学生强调「探究过去，模拟角色」的两层意思：一方面这道作业是研究性的题目，透过搜集历史资料，希望学生能练习获取历史知识的方法，形成自己对十九世纪欧洲的认识；另一方面，这道作业是历史想象的题目，希望学生想象自己就是那个时代的某个人物，用文字纪录自己当时的生活情形，或所见所闻、情景事物。
    至于发给学生的参考数据，我们认为文字浅显，历史图像清晰生动，份量也相当足够。学生即使不再查找任何资料，依凭这些资料也能练习这道题目。不过，我还是鼓励学生利用寒假时间，搜集一些数据，互相研究讨论，对历史想象进行一番体验；在国三毕业前夕，留下青春时期历史学习的见证。
要之，这份「作业说明」的内容，不仅隐含了这道题目的设计想法，同时也
包含了这个活动的教学目标。教学目标是：1.希望透过活动，培养学生搜集、查找历史资料的能力；2.透过阅读数据、观察图文，加深对工业革命后、十九世纪欧洲生活情况的认识与理解；3.在阅读数据与转化仿真角色的过程中，增加体验、丰富历史想象的能力；4.综合运用各种知识，透过书写历史作业，锻炼文字表达能力；5.透过交流传阅、观摩优秀作品，增广学习并涵养欣赏、尊重的态度。
寒假结束、下学期开学的第一周，绝大多数的同学都已完成作业。很快的浏览后，我从四个班级的作业中，挑选出每班五至八篇优秀的作品，影印内容、加装「菁华篇」封面，一式四份交给四个班级，请同学自由传阅。
「成果展示」，是课后作业教学流程的最后一个阶段。用意在于：提醒学生，阅读同侪优秀的作品，是看看别人搜集了哪些数据，是如何将数据转化为历史想象的依据；透过交流观摩，欣赏之余，可以模仿学习，可以使自己成长、进而独创。虽然，希望学生能透过研究，形成自己对时代的认识，但毕竟受限于各种条件，所以，透过其它同学不同角度、视野的内容，不仅加深学生对十九世纪欧洲多方面的认识与理解，还有着增广学习的作用。
第二、三周将评阅的作业陆续发还。课堂上讲评优缺点后，另外再请学生填写一份「问卷」。讲评、填写问卷的时间大约二十五分钟。问卷的内容如下：
 ◎「探究过去，模拟角色：『我在欧洲的日子』」活动问卷
1. 我花的时间大约  □30分钟以内；  □30～60分钟；  □60～90分钟；  □其它
2. 我觉得历史课后作业  □很有趣味； □有点趣味； □无聊； 
□很有收获； □有点收获； □浪费时间；  □其它（可复选）
3. 如果觉得困难，是哪一方面觉得困难？如果都没有，请略过直接作答下题。（可复选）
□ 升学压力，找数据、写报告耽误读书时间。
□ 不知道哪里有适合参考的数据。
□ 「探究过去、模拟角色」超出我的理解能力。
□ 其它困难：
4. 我觉得《我在欧洲的日子》整个教学活动中，哪一部份很有意思？（可复选）
□ 老师发的参考数据。
□ 搜集数据、阅读数据到构思、写作的过程与体验。
□ 书面报告完成时的成就感。
□ 各班「菁华篇」优秀作品的交流传阅、观摩学习。
□ 没感觉。
□ 以上皆非，都很无聊。
5. 请与老师分享，书写这份作业的过程或者心路历程。
（1）阅读数据后如何构思？为什么会选择模拟这个角色？
（2）如何利用这些数据来思考、写作？为什么会这么想？
6. 如果还有其它意见，老师更欢迎！请写在下面：二、学生作业表现分析
    由于这是一道开放性、范围广泛，而且没有固定仿真对象、没有一定写作内容的题目，所以，我大致上依据下表内容，作为方便评阅学生作业的评量指针。
 ◎「探究过去，模拟角色：『我在欧洲的日子』」评量指标
评量项目 细项指标 到达水平 配分比例
学习精神态度 缴交情形 准时缴交；
或迟交；
或缺交 15﹪
 搜集资料与注明来源 认真；
或还不错；
或没有 15﹪
作业内容 符合十九世纪与欧洲时空背景 有或没有 10﹪
 合理的历史想象 能反映一种历史现象；
或能说明一个历史问题；
或能展示一个人物的内心世界 20﹪
 参考数据与写作内容的关联 有或没有 10﹪
文字表达技巧 10﹪
美工、整体包装 10﹪
独到的创意 10﹪
就教学与评量的关系而言，教学内容中重点之所在，即评量重点之所在。因此，若从「探究过去，模拟角色」的两层活动要求，亦即，「搜集历史数据」、「据以进行历史想象」这两个具体教学目标，来看学生的作业内容：一方面，虽然我因为考虑国三课业压力，没有硬性规定学生一定要搜集历史资料，但是118名学生中，有96人、约占81﹪，还自行搜集了参考数据；另一方面，学生在态度上大都能尽力将参考数据改写，进行一次历史想象的练习。所以，整体而言，学生的作业表现相当的好。
（一） 搜集资料与写作内容的关系
    这道作业题目，学生的写作内容，与学生查找、参考了什么样的数据，应该有着极密切的关系。因此，学生搜集了什么样的资料作为参考？学生在阅读、观察图文资料后，对十九世纪欧洲得到什么样的认识与理解？学生会选择什么样的角色或主题作为仿真、体验的对象？这些问题息息相关，也是我们首先想要知道的。
    学生搜集参考数据主要的来源与种类，依次是网络资源79人次，文字书籍39人次，图画书籍18人次，影视媒体4人次。这些数据的内容，大约如下：1.学生利用网络，输入像是：工业革命、十九世纪、十九世纪欧洲、十九世纪画派（家）、拾穗或米勒、资本家或资本主义、马克思或共产主义、矿工或童工、狄更斯或孤雏泪或十九世纪小说、红磨坊或康康舞……等关键词，来搜寻数据。2.文字书籍主要的有，百科全书、世界百科全书、大美百科全书、中华儿童百科全书；以及全球通史、世界通史轻松读、世界风文志、高中历史教科书等历史类书籍；还有，飘、孤雏泪、双城记、安徒生童话故事、乔治奥韦尔1894等小说类；世界伟人传记等。3.图画书籍，有米勒、雷诺阿、梵谷等画家的绘画集，巨匠美术周刊、世界博物馆巡礼周刊，国中艺术与人文教科书等。4.影视媒体，有块肉余生录、怒海争锋：极地征伐、红磨坊等。
其实，我们也关心的是，学生会选择什么样的角色或主题作为仿真、体验的对象？因为，这表示学生在阅读、观察图文资料后，对十九世纪欧洲得到什么样（虽然是片段）的认识与理解。
学生的作业中，选择体验、仿真的主题或角色，大略如下：1.描述工业革命后交通工具、日常生活变迁的最多，大约22人；2.模拟矿工或童工的工作与生活情况的，大约18人；3.反映工业革命后的社会问题，像是中下阶层生活、挨饿的孤儿、贫富悬殊现象、工人暴动、工资工时的不公平、妇女地位、扒手、酒鬼等，大约15人；4.体验工厂或纺织厂工人与生活的，大约15人；5.想象城市文化或城市生活，像是中产阶级、城市淑女、百货公司的新事物、美术馆展览、音乐会、舞会、公园、学校、服饰打扮等，大约14人；6.以米勒的拾穗画作为主题的，大约8人；7.以革命家或社会主义为对象的，大约5人；8.其余，则假想自己是发明家、音乐家、哲学家、画家、船员、旅人……等。
希望学生透过搜集历史资料，来「探究过去」；希望学生透过「模拟角色」来体验历史，是这个作业活动的教学目标。而从学生所搜集资料与写作内容来看，反映出两者呈现正相关。亦即，符合我们作业设计的预期教学目标。（二） 历史想象能力的表现情形
    学生所搜集资料，与体验、仿真的主题或角色，大致已如前述。搜集历史数据，对某一个角色或主题进行仿真与体验，基本上没有对错优劣。不过，历史想象能力的表现，应该有合理与否的分别。那么，学生能否依据参考资料，将自己融入时代、转化为历史想象？学生的历史想象能力，表现得如何？是我们观察的另一个重点。
    我们认为，这个作业作为教学活动，是学生进行一次历史想象能力的练习。而合理的历史想象能力，是指学生的作业中，要能依据参考数据，将自己融入时代、将数据进行一次加工、转化，表现为能反映一种历史现象、或能说明一个历史问题、或能展示一个人物的内心世界。因此，设若学生的作业能有这样的表现，就表示具备合理的历史想象能力。
    从作业内容来看，学生个别的历史想象能力，大约表现为以下几种水平类型：
1.脱离「十九世纪欧洲」时空背景的活动要求。大约有8人。其中，有两位学生的作业内容，描述十九世纪中国情景；另外两位，依据现代观念或超时空人物，来体验古代情景；其余四位，虽以欧洲为背景，但分别模拟伏尔泰、法王路易十六，或描述一次大战、计算机等事物，都明显不符合「十九世纪欧洲」时空背景的活动要求。模拟伏尔泰、法王路易十六的两位学生，是因为上课时对这两位人物的言行，留下深刻印象。其余几位学生，则大多是疏忽了这道题目时空背景的限制。我大抵劝说他们重新练习，补交作业。
2.偏离历史实际，描述过多常识性细节。大约4人。这类学生作业的内容中，除了像是「矿坑」、「工厂」、「资本家」、「工业革命」等字眼之外，其余常识性细节的描述，所占篇幅过多，几乎无法辨识具体的历史场景。这类作业，显示学生的思考中，「历史」的成分太少，常识性的「想象」太多。我们希望学生发挥创意，藉由作业活动展示学生活跃的内心世界，但不是凭空虚构，而是要有资料左证，以符合于历史实际。
3.表述参考数据内容，未能活化历史、转化为历史想象。这类作业不少，大约十多人。例如：
1849年10月7日
    今天又是一个细雨绵绵的日子，就像二十年前的今天一样。……那天正是我和爸爸发明的蒸气火车「火箭号」参加比赛的日子呢！……我们的火箭号，居然很争气的以时速二十四公里的速度，顺利地来回跑了十次。后来，1846年，爸爸被推选为伯明翰市机械工程协会的首任会长。身为爸爸的儿子，真是备感光荣！当爸爸被称为「蒸气火车之父」时，爸爸却说：「这份荣誉，我不敢一个人独享。发明蒸气火车的是李察?脱勒比西，把他加以改良的是赫特勒，我只不过把他们两位的蒸气火车再加以改良，使它更实用而已。」……（「罗伯的日记」：节录作业二分之一，302、女生）
参考数据的内容，其实就是历史的知识或概念。这个作业活动的用意，是希望学生在阅读、观察图文资料后，将脑海中活化的历史图像，透过写作表达出来，而不是转述历史知识或概念。这类作业的学生，一部份是不完全理解活动要求，另一部份大约是历史想象能力有所不足。
4.描述的内容情景简要单一，历史想象能力并未完全开展。这类作业也大约十多人。例如：
今天我戴着帽子，手握着拐杖到矿场巡视，当我看到三个年约十一岁的孩子，吃力地推着一台装满煤矿的推车时，我终于了解为何这个社会会如此的动荡不安、抗议连连了。（「场主日记」：作业全文，302、男生）；又如：
    我是一个十九世纪的资本家，今天我和我的朋友一起去参加舞会，交了许多朋友。我的家住在城市外的郊区，因为我最近刚搬家，所以有点不太习惯。不过，这里的风景真好，而且还有鸟儿每天叫我起床呢！这里的生活真好，搬来这里真是对极了！（作业全文，303、女生）
这类作业的内容，由于表现为内容简要、情景单一，显现学生应用、组织数据的能力，联想、创新意识与历史想象等能力，并未完全开展。这类作业的学生，一部份是学习心态不积极、草草应付，另一部份大约是各方面综合能力，都有待更多的培养与发展。
    以上所述，是学生作业内容美中不足之处。表现为这几种水平类型的作业，大约占三分之一。这三分之一类型的作业内容，若与学生所搜集、所呈现的资料合观，意义稍有不同；而且，还大都看得出学生努力尝试练习的痕迹。也许是初次练习，当然，也有少数胡涂或不完全理解题目要求，以致表现历史想象欠缺深入、复杂，甚或出现不符活动要求的情况。
5.符合「搜集历史数据」、「据以进行历史想象」两个具体的活动要求。其实，大部份学生的作业内容，都能符合上述两个具体的活动要求。举例展示如下：
　　　　　　　　　　　　　　1862.11.17 晴天
我是大庄园主的女儿，因战争而来到亚特兰大避难。第一天来到亚特兰大觉得这里真是避难的好地方，但心中不禁担心起父亲。因为北军炮舰在海上的封锁越来越紧，父亲庄园里用来换取钱的棉花就无法销往英国市场，那么那些堆在库房里的棉花，不就成了废物？
不过，在亚特兰大我就可以放心的生活了。在这个烽火不断的时期，能找到一个地方安顿一段时间，已经是非常不简单了，况且附近的生活供需也是非常方便，实在是不需担心了。（「逃难日记」：作业全文，303、女生。又按：在作业说明时，也允许以美洲为背景）；又如：
因工业革命的缘故，经济越来起繁荣，贫富差距大，有人在房子中吃得太饱而正呼呼大睡，门外却有因太冷太饿而饿死在路旁的小童工。此类之事，时有所闻。以下，是法国贵妇们的一段对话。
地点：港口
蕾萌：「好久不见！真是的，去英国一去就是三个月，也没消息。」
米娜：「没办法啊！我父亲太想我了，爱女心切嘛！嘿，你瞧，这帽子是英国现在最流行的款式，还有这套红色洋装，是我爸最新的产品喔！另外他还给了我好多印度的、中国的宝玉、衣服、手饰、佛像呢！」
瑞雪：「好好喔！真希望我也有一个英国纺织业之冠的爸爸！」
米娜：「少来了，你爸不也是个大银行的老板吗？不说了，走吧！好久没去红磨坊看看了，不知道拉古鲁和珍?雅维尔的独秀还在吗？那真是超赞的说。」
地点：红磨坊
米娜：「这里还是一样热闹，啊！刚好是康康舞耶！每次看都是那么精采。」（节录作业二分之一，304、女生）；又如：
昂斯：真惨啊！我们这些工人的命真不值钱，我好几个老朋友都死在矿灾里，不然就是承受不了强大的经济压力而过劳死了。
恩克：你觉得马克思的理论怎么样啊？要赢得社会主义的美好社会，不是靠资本家的薪水，而是靠我们人工自己的努力，一旦我们团结起来，一定也可以让整个社会迈向共产的未来呢！
昂斯：这么说来是要搞革命啰？像是美国和法国革命那样吗？
恩克：不是很清楚耶！不过据说马克思和社会主义者知识分子，已经建立一个国际工人协会。他们不但到各个工厂宣传、拉引新份子，更发动了好几次的大型罢工行动，好多资本主义者都恨他们恨得牙痒痒的。
伯坦：你们在聊革命啊？其实我倒觉得社会主义者应该「为更好的未来少工作一些，为更好的现在多工作一些」。换句话说，就是通过渐进主义的改革手段来获得直接利益，而不是通过革命为社会主义而奋斗，毕竟革命的死伤太惨重了。（「英国伦敦一个矿区内」：节录作业二分之一，304、女生）
当然，学生个别所表现历史想象的合理性，以及因各种综合能力的差异，所展现的写作内容与水平，有着程度高低与内容优劣的差别。而少数表现特别突出的作业，甚至让我们看到，学生是如何应用数据、理解时代，以及，在练习写作时思考的过程与方法。例如：
克莱儿的父亲潼恩先生是十九世纪的资本家（注1），因此她的家庭经济状况在当时是很不错的。潼恩先生总是对克莱儿说：「你要好好用功读书，将来才会有一番成就。瞧瞧那些浪漫主义（注2）思想的人，说什么太早让小孩受教育是揠苗助长！我看啊，他们的小孩以后就像街头的那些小流氓（注3）一样没出息！」
    不过，潼恩先生可能不知道，克莱儿结交了许多父亲所谓的「小流氓」的朋友。克莱儿对他们伸出友谊的手，他们也接纳克莱儿。因为有他们，克莱儿才知道，他们是因为迫于生计才说谎、偷窃、抢劫，他们的父母就是被像潼恩先生这种资本家压榨。其它还有比他们更穷苦的人——连工作都没有，因为工业革命，为了降低成本，资本家利用机器取代人力，导致许多人失业。数年后，随着工人阶级抬头（注4），街头时常有抗争活动，而潼恩一家也成为工人们的目标。克莱儿随着父亲逃亡，但在途中不幸病死……。
注1：资本主义是近世欧洲各国政府，为了富国强兵而重商的一种经济政策，基本理念是强调金银的累积与贸易的竞争。
注2：信奉浪漫主义的人士相信，过早迈入符号抽象世界，对孩子只是有弊无利。浪漫派的人往往有种自命清高的心理，他们很不齿属于同一阶级水平的其它父母为大家制造竞争的压力，「悖逆」他们所编织的「快乐儿童嬉戏图」。
注3：当时的伦敦街头出现很多贫儿，他们肮脏、褴褛、污秽、行乞、偷拐抢骗，成为社会上的麻烦制造机。青少年犯罪，更是1850年代伦敦人很头痛的社会问题。
注4：劳工问题：失业、职业病、薪资问题、保险等等。
     劳工抗争：工人运动→组织工会。
     抗争方式：破坏机器→罢工（最常用、最好用、最直接）→投入民主运动。（作业全文，302、女生）；又如：
1879年5月25日
今天还是像往常一样早起，在铺着白色桌巾的餐桌上吃早餐，手中拿着新买的瓷杯喝咖啡，享受早餐时光。接下来是上钢琴课，老师教我弹几首曲子。
夏日正午最适合出去野餐了！今天朋友们特别举办了午宴，邀请我到塞纳-马恩省河上的馥内斯餐厅用餐呢！里面有美酒佳肴堆起的小山：葡萄酒、红酒、水果、起司……真是让我饱餐一顿！下午我约了朋友到公园晒太阳，喝下午茶，谁知道！公园里人山人海，许多妇女撑着伞，戴着时下最流行的圆帽；绅士们戴着高帽，手拄拐杖，牵着在旁的淑女呢！
接下来要到百货公司采购日常用品……吃完晚饭后，准备搭火车到蒙马特欣赏〝费尔南多马戏团〞的巡回表演，是最受欢迎的表演节目！当然，我们看得很尽兴！今天似乎又比昨天要来得精彩！
※在我眼中的十九世纪的历史
瓷杯：欧洲盛行的器皿，常在19世纪画作中看到。
钢琴课：19世纪中叶，人们已不会让孩子为了生计，早早工作了；而希望孩子成为医生或工程师，所以他们不只读书，甚至要学才艺。
喝下午茶：19世纪欧洲城市居民，生活较富裕，有较多闲暇时间。
伞、圆帽、高帽、拐杖：19世纪欧洲流行服饰，较为华丽。
女士优先：相较于东方「重男轻女」的观念，19世纪欧洲到现在，女权较高。
百货公司：19世纪中叶成立百货公司，大多位于市中心，里面有来自世界各地的物品。
马戏团：是19世纪流行的表演节目，还有红磨坊、康康舞……。
蒸气火车：18世纪瓦特成功改良蒸汽机，蒸气火车、蒸汽船成为当时重要的交通工具。（「城市Lady的日记」作业全文，301、女生）三、问卷反映与思考
问卷题目的设计，是想要了解关于学生学习、思考的过程，以及对于整个教学活动的体验观感。
第一题，问练习作业所需时间。30分钟以内者14人；30～60分钟者39人；60～90分钟者38人。没有勾选或勾选「其它」却又未说明花费时间的人数不少，大概是不记得花了多少时间；也有回答「找了好久的资料」、「因为有些是从英文网站找到的，需要长时间的看看，加上打字，不只2、3小时耶」，其中「一个下午加晚上」是所看到花费最多时间的回答。从问卷反映来看，半数以上的学生，在90分钟之内可以完成作业；超过二、三小时者，主要原因是搜集查阅资料费时过多。
第二题，概略地问学生对于这道历史课后作业的感觉。勾选很有趣味者17人，有点趣味者80人；勾选很有收获者30人，有点收获者62人；勾选浪费时间者1人，勾选无聊者1人。至于第四题则是想要知道，这道历史课后作业整个教学活动中，学生究竟是对哪一部份感觉兴趣或收获。从反映来看（可复选），对「老师发的参考数据」感觉兴趣或收获者71人；对「搜集数据、阅读数据到构思、写作的过程与体验」感觉兴趣或收获者65人；对「书面报告完成时的成就感」感觉兴趣或收获者67人；对「各班『菁华篇』优秀作品的交流传阅、观摩学习」感觉兴趣或收获者76人；勾选「没感觉」者2人；勾选「以上皆非，都很无聊」者2人。合观这两部分，可以明显看出，绝大多数学生从教学活动中，感受学习的乐趣和成功的喜悦。同时，「我在欧洲的日子」教学流程的某些阶段，对他们是有趣而且有收获的学习经验。
第三题，问「如果觉得困难，是哪一方面觉得困难？如果都没有，请略过直接作答下题（可复选）」。认为「升学压力，找数据、写报告耽误读书时间」者11人；认为「不知道哪里有适合参考的数据」者65人；认为「『探究过去、模拟角色』超出我的理解能力」者5人；勾选「其它困难」者5人。其中，勾选「不知道哪里有适合参考的数据」者65人，等于约占55﹪的学生，对搜寻适合的资料，感到某种程度的困难。这样的情况，特别引发我们高度的关注。这样的反映，应该如何解释？若设计类似的作业时，应该采取什么样的教学策略？我们认为，一方面显示，学生习惯于固定答案的的学习方式，自主学习的精神有待培养；同时，暴露学生的课外历史知识偏狭薄弱。另一方面，设计类似的作业时，需要再思考的，应该是教师角色的定位、活动过程涉入的程度；需要再检讨、考虑的，应该是作业实施的时机，以及，教学资源像是计算机和网络设备、学校图书馆条件等等。
第五题，请学生反映（1）阅读资料后如何构思？为什么会选择模拟这个角色？（2）如何利用这些数据来思考、写作？为什么会这么想？这些问题，主要想知道学生学习的方法、思考的过程，可以说是这份问卷的重点所在。
第（1）题的重点是想知道，学生选择模拟某个角色或体验某个主题的理由。透过问卷内容的整理，比较具有代表性的动机或理由，大概有三类：
第一、写作内容与其接触的数据内容密切相关。例如：「因为查到的资料，都在说当时平民生活很苦」、「刚好看到关于十九世纪工业革命下，儿童悲惨生活的介绍，就决定要这样写」、「因为参考的数据是旅游介绍，所以就扮演一个旅行者」、「配合图片上的内容来仿真当时的角色，因为和图片一起写，会让人比较好理解」，所反映的，大概都是相同的意思。又如：「看完数据后想表现出贫富差距的现象」、「为什么选择矿工当模拟角色，是因为……实在是想为他们抱不平啊」、「看完数据，觉得和工业革命与马克思主义最有关系的，应该是工人，而且工人都受比较多委屈」。上述这两种类型的反映最多。从这些学生所反映的内容显示，参考数据，是学生选择仿真某个角色或体验某个主题的灵感来源，或者，在阅读、观察数据后内心有所感应，于是决定作为写作对象，发而为文。其实都在说明，写作内容与其接触的资料内容，普遍密切相关。
第二、连结旧经验涌现出新的灵感。例如：「融入生活当中，因为生活和我们息息相关」、「大部分的想法都来自小说，我想小说大概是最类似我们作业的了」、「不久前才看到这类型的电影（按：电影『红磨坊』）……然后，就构思好了」、「我曾看过『块肉余生记』的电影，……所以有真实的让我去参考，比较好想象自己是一个可怜的小童工」、「因为电影改自小说，我就把它再改一次。（按：电影『怒海争锋』）……因为故事讲的是十九世纪初，以舰上生活、作息为背景的故事，便决定扮演『见习官』的角色」、「以书中曾出现的事情或物品为灵感，这样思考比较能聚焦（按：书名《飘》）」等。不论是小说或电影，这一类型，都是生活的旧经验被提取，衍生出新的想法。
第三、投射自己、融入写作内容。例如：「我模拟的是画家，因为我对素描有兴趣」、「我本身是女生，所以想当当看男生；也觉得自己生活很快乐、幸运，希望从中体会穷人生活的辛苦」、「因为一直当穷人不好玩，所以换成有钱人」、「我是以一个小孩来看那个时代。当小孩看到自己的父亲，一天到晚一直在工作，一定有很多疑问」，这些反映，或多或少有着自己生活的缩影、内心的投射；也有藉此作业抒发，纵情想象一番的，例如：「因为不想让主角过着悲惨的生活（笑），所以使她成为一个富家千金」、「想象自己是十九世纪欧洲的有钱人，城市Lady，体验一天『把生命浪费在美好的事物上』闲情逸致的生活」，甚至，「只是直觉这角色不错，就算是给自己一个挑战吧」。
第（2）题的重点，是想知道学生思考、写作的过程与方法。经由整理问卷内容，比较具有代表性的运思过程或方法，大概有两类：
第一、依据老师发的参考数据内容和范例。例如：「因为看了参考数据的内容和范例」、「应用老师给的文章内容，找一个比较好模拟的角色」，或者，像是「我是将数据某些重点串联起来的，并设身处地的想象那个时候人们所过的生活」、「我是先找好数据才仿真角色，配合找到的题材去模拟」，问卷内容中，有相当多这样思考模式的反映；也有再请教同学亲友，提供参酌意见的，例如：「与同学充分的讨论后，自己再思考一下、上网看一看」、「我是参考老师发的范例，配合我找到的数据写成的。因为这是我第一次写这种作业，所以不知如何下手，不过，在参看同学的作业，和家人讨论后渐渐完成。所以，这对我来说是个很特别的作业」、「当时找出的书面数据很多，且含有不少艰涩的内容。我首先请教姊姊、朋友，请他们给我一些初始的想法，并选择以对话方式呈现，经过几次修改，报告便成型了」。
第二、独立而且有意识地运用思考的方法与步骤。例如：「1.首先，把数据分类，把需要的挑出来；2.把数据熟读，记下重点；3.把自己融入数据，就可以开始写作啦！条理分明会比较有效率」，这位学生，对于思考的方法与步骤，应该有着相当清楚的意识。还有像是，「先从阅读过的数据中画重点、作上记号，接着上网搜寻相关资料。并把老师发的数据中的一些事情、场景、内容作类似的思考，另外发展一个主题」、「利用家中美术书籍，从画作中体会画中人物的想法，更可找出十九世纪欧洲人们生活的线索」，能够这样独立运思的学生，还不算少数；另外，从学生所表达的心路历程，例如：「在构思的过程中，可能是太注重年代背景的限制，所以人物的个性并未表现得很鲜明，对话感觉很僵硬（因为有些专有名词不能出错，所以牺牲了对话的趣味度）」、「其实看完资料时，脑筋顿时一片空白，……然而，再反复看了几遍后，我想，应该先找图片、再看年代，找寻十九世纪发生什么事，再把自己纳入年代之中」，也可看出运思的脉络。
第六题，是广泛搜集与这个作业、历史课或历史教师相关的「其它意见」。学生的反映相当热烈。这些回馈，不论是针对这次的作业、历史课或历史教师本身，都可供我日后教学时参酌，都饶富意义。不过，在本文中，则只针对与这个作业有关的反映意见，归纳讨论如下：
第一类，少数学生觉得困难，例如：「呃~这种作业……一次就够了^^ooo」、
「老师，请不要再出那么困难的作业了啦」。有些同学则反映了具体的难点或实施的建议，例如：「可以简单一些，更好」、「希望老师以后可以出简单一点的题目。因为一开始，我根本就不知道要怎么查数据，也不知道该查什么东西」、「其实一开始没什么头绪，甚至有些不知道要干嘛！不过，请教了同学之后，有比较了解」、「希望老师可以再给一些数据，例如：大约在哪个网站」、「希望下次出的作业，能更容易搜寻到相关网页」、「希望以后可以有更多的参考数据供参考」、「若老师有更多参考数据，或更详细的制作方式，我们写作报告会更流畅」；还有，「如果分组讨论，可能会比较好吧！人多一些有更多创新想法和意见」。
第二类，少数几个学生觉得，不应该在三年级练习这样的作业，例如：「我觉得这种作业，应该在一年级给我们『怡情养性』用的吧！在三年级用这种作业，好像有点不妥吧！虽然是不错啦」、「这样的作业，在二年级做更好」、「我觉得应该在国一或国二做这种作业，毕竟学测快到，有课业压力。不过我还是觉得，这次的活动蛮不错的」，从反映来看，觉得这个作业还不错，只是不想在国三课业压力下，多花时间。不过，有一个学生则表达了相反的看法，认为「如果多一点这种作业，对我们有很大的帮助，但大部分的同学和家长，都把注意放在学测上，太狭隘了。希望以后升学制度有所改变……老师可以让学弟妹多参与这种报告，让他们上高中可以更轻松」。
第三类，表达对这个教学活动的认同。例如：「Good」、「觉得出的作业很好」、、「太完美了」、「很支持老师」。至于认同支持的理由，大约是：「老师的构思很好」、「可以学更多」、「能够任意想象，很好哦」、「这次作业老师出得很鲜活，因为我们很少有机会去了解课本以外的知识」、「应用想象力，激发我们思考，还可以彼此交流、欣赏别人的作品，感觉很不错」、「这次的题材很好玩、很有趣，感谢老师」、「谢谢老师给我一个特别的experience」。提出进一步建议的，则有：「希望能再有机会做这类作业」、「为了学弟妹，请务必多出这一类的作业」、「剧情编好以后，以话剧方式呈现，使印象更深刻」、「如果往后还要出这种作业给学弟妹，可以用话剧方式演出，效果可能会更好」。
第四类，综合意见。例如：「一点点麻烦，但很有趣」、「老师你下次不要那么早收啦」、「我其实对于这种可以亲自体验、仿真角色的作业很喜欢，可以发挥自己的想象力；只是查数据有点累」、「老实说，中国史时就该做这个了。我想回中国古代去！不然，日本也可以」、「在国中的生涯里，做了一些历史作业，经历许多的磨练，越来越会做报告了。且在制作的过程，也学到了很多很多…..谢谢老师」、「希望老师继续努力，再培育一些比我们强的学弟、妹们。也盼望老师永保活力，让别人知道历史的魅力」、「做得很好，值得鼓励。符合老师常说：『请将你最美好的青春，留一点点给历史』这句话」。结语
「探究过去，模拟角色：《我在欧洲的日子》」，是一道开放性、范围广泛，带有研究性质的题目，所以，没有固定仿真对象、没有一定的写作内容。
由于开放性、范围广泛，学生吸收知识的管道多元，使得作业内容也呈现多样性。事实上，在面对学生主题不同、角色各异的作业内容时，我的第一个切身体验是，自己知识能力受到挑战。因此，教师自身的知识系统，也需要不时地更新、精进，才能应付类似的作业；另外，有别于强调历史知识传授的教学，教师的角色与定位、教学的观念与方式，相应的，也应该进行思考与调整。
由于「探究过去」、「模拟角色」的研究性质，学生必须自主学习，而且，可以直接体验。在设计上，「搜集历史数据」、「据以进行历史想象」，目的就是让学生充分发挥其主体性，积极地参与学习过程；以及，思维能力的训练。虽然，在问卷反映中，半数以上的学生对搜寻适合的资料，感到某种程度的困难，但我们认为教师尽可以提供方法，却不必急着给答案。这样，才能真正有利于学生学习方式的改变，有利于获取历史知识方法的学习与培养。
最后，《我在欧洲的日子》这样的作业，是学生喜欢而且感受成功喜悦的教学活动。从作业内容与问卷反映，我们清楚地看到这一点。因为没有固定仿真对象、没有一定写作的内容，学生反而可以充分发挥自己的个性和才能。观察学生的作业，令人尤其感觉可贵的，正是学生透过不同角色、不同主题、不同文字类型，甚至程度各异的作业内容，向我们所展示活跃而个别化的内心世界，所表现活泼的创意，以及所展现的各项清新可喜的潜能。（本文作者任教于桃园县立八德国中）
 「卡片分类」法在历史教学上的运用黄丽蓉 一、前言
社会科一直被认为是一门「背多分」的学科，尤其是历史科，在授课时数与升学主义压力下，教师们在课堂上的进度总是赶赶赶，使得教学常常无法吸引学生注意进而引起其学习动机，无论历史知识背后有多么深厚的意涵，与具备被学习的重要性，一切皆为空谈。因此，如何引发学生的学习意愿，并持续其动机，不在考试的压力下，抹煞了历史学与历史教育中有趣与动人的那一个部分，实为历史教师们应深自思考、求新求变，运用各种教学法，增加自己教学的深度与厚度，以利学生的学习，并得以让学生培养其带着走的能力----历史思维能力。
去年（2004年）暑假张元教授到高雄讲课，张教授以卡片列出事件、原因、后果来架构「西汉」历史，并且当场让大家演练，透过卡片的排列之后，张教授又带领大家深入探讨，以了解西汉的历史。在研习的当下觉得这样的教学方式非常有趣而且实用，刚好开学之后二年级的课程是中国史，征得张教授同意后，就以教授设计的卡片来进行教学活动。经过第一次的尝试，学生反应热烈，之后又自行设计「清末改革与战争」以及延伸教授的设计修改成「秦汉历史」，透过课堂的教学发现，学生自己动手排列历史事件，除对时代的「时序」与「因果」能较深刻了解外，活动进行的过程就是一个形成性评量，教师从卡片的排列顺序可以清楚知道学生的学习问题所在，当下给予回馈让学生修正及改进他们的思考，更有助于他们的学习。二、教学目标与预期成效
历史是一门与时间有着深厚关系的学门，在九大主题轴中的第二主题轴「人与时间」轴，亦多指涉历史学这门学科知识的知识内涵，但是以「人与时间」轴第四阶段分段能力指标为例：
2-4-1 认识台湾历史（如思想、文化、社会制度、经济活动与政治兴革等）的发展过程。
2-4-2 认识中国历史（如思想、文化、社会制度、经济活动与政治兴革等）的发展过程，及其与台湾关系的流变。
2-4-3 认识世界历史（如思想、文化、社会制度、经济活动与政治兴革等）的发展过程。
2-4-4 了解今昔台湾、中国、亚洲、世界的互动关系。
2-4-5 比较人们因时代、处境、角色的不同，所做的历史解释的多元性。
2-4-6 了解并描述历史演变的多重因果关系。
上述的六条能力指标中2-4-1至2-4-4此四条能力指标性质比较偏向是历史知识内容范畴的学习，而非历史思维能力的培养。只有「2-4-5 比较人们因时代、处境、角色的不同，所做的历史解释的多元性」与「2-4-6 了解并描述历史演变的多重因果关系」，强调的都是希望学生能从史料与证据中，能习得并具备以多重观点来看待历史解释或是因果关系的方法，而这些皆为如何探究历史的途径之一。
因此，「卡片分类」法的两种教学活动设计是以「2-4-6 了解并描述历史演变的多重因果关系」为课程之目标，其中又可分为下列几项的教学目标：
2-4-6-1 了解历史演变。
2-4-6-2 了解历史演变的因果关系与时序。
2-4-6-3 能依时序描述历史演变的因果关系。
希冀在本活动中，学生能透过卡片中的事件、原因、后果，分辨该历史演变的因果关系以及时序之排列。三、教学活动设计
目前国中社会科课程最严重的问题应该是课程时数不足，老师们可能会问讲都讲不完了，哪有时间让学生自己动手练习呢？其实，「卡片分类」的方法可以运用在课前的活动或是课后的复习，老师如果时间多一点可以透过此法让学生自己动手找出事件的关系与时序，如果没时间此法可以作为课后的复习，大概只要花10-15分钟即可。以下提供二种教学方案说明之。
 方案一：以「西汉历史」为例的课前活动
（一）课前准备
1、请同学回家先阅读课本所提供有关西汉历史的资料，若课本叙述有限，老师可以提供相关补充资料。
2、老师以墙报纸制作卡片，以便讲解使用。
（二）活动进行方式
第一节课：
1、老师先跟学生说明卡片的性质分为三类（事件、原因、后果），每三张卡片可以架构出一历史事件，请同学依时间顺序排列出卡片所陈述的事件。
2、老师可以先简单说明西汉的历史 ，之后请学生分组（四人一组），发下卡片，由学生自己翻阅课本进行讨论，完成卡片的排列。
3、老师此时可以游走各组之间，提供各组意见引导或是修正学生思考。
4、先完成的组别可以请学生担任小老师帮助其它未完成的小组。第二节课：老师以自制的卡片，带领学生了解西汉历史。方案二：以「清末改革与战争」为例的课后复习
（一）课前准备：老师以墙报纸制作卡片，以便讲解使用。
（二）活动进行方式
第一节课（前10-15分钟 ）：
1、老师先跟学生说明卡片的性质分为三类（事件、原因、后果），每三张卡片可以架构出一历史事件，请同学依时间顺序排列出卡片所陈述的事件。
2、请学生分组（四人一组），发下卡片，由学生自己翻阅课本进行讨论，完成卡片的排列。
3、老师此时可以游走各组之间，提供各组意见引导或是修正学生思考。
4、先完成的组别可以请学生担任小老师帮助其它未完成的小组。第一节课（后30分钟）：老师以自制的卡片，带领学生复习清末改革与   
                       战争的历史事件。目前所研发出的卡片教学法在让学生了解事件与因果关系，至于引导学生学习与了解多重因果关系因涉及的概念较为复杂， 有待大家一起努力研发不同的教学方法。四、实施后学生回馈
93学年度第一学期针对国二任教的7个班级，以张元教授设计的「西汉历史」卡片进行课前的教学活动，当时学生并未学习西汉的相关知识，他们透过课本所提供的数据进行卡片的排列 ，第二学期以自行设计的「清末改革与战争」卡片作为总复习练习，学生已具备相关知识，透过卡片的排列，进一步厘清并加深他们的学习。经过两次的练习，请学生针对「卡片分类」教学法给予回馈，藉以了解此法对他们的学习是否有帮助，总共回收问卷218份，有效问卷215份，该数据分析如下：
由表一分析可知，有八成以上的学生认为透过卡片教学的学习能使他们更了解事件的因果关系，且76％的学生觉得这样的教法有助于他们日后对事件因果关系的分析。
 
表一  学生对卡片分类教学法的评估项目 非常
不
同意 
不
同意 普通 同意 
非常
同意 平
均
数 标
准
差
 f p f p f p f p f p M SD
1.透过卡片教学的学习，使我更了解事件与史事的因果关系 1 .5 1 .5 35 16.3 93 43.3 85 39.5 4.21 .76
2. 透过此教学法后，对我往后分析事物的前因后果有相当大的帮助 0 0 3 1.4 47 21.9 96 44.7 69 32.1 4.07 .77
3.透过这样的教学活动对我的学习相当有帮助 0 0 3 1.4 39 18.1 100 46.5 73 34.0 4.13 .75
4.卡片中的说明叙述很清楚，我能很明确判断事件的因果关系 0 0 4 1.9 67 31.2 77 35.8 67 31.2 3.96 .87
5.对于这样的教学方法，我非常喜欢 0 0 9 4.2 47 21.9 78 36.3 81 37.7 4.07 .87大多数的学生（八成左右）都很喜欢这样的教学活动，并觉得有助于他们了解事件发生的顺序以及因果关系，且历史不再用死背的方式学习，更可以提升分析的能力，学生认为： 我认为不仅好玩，也是学习的最佳利器。分析能力提升与柯南一样高了。（S516） 好玩又可以和别的同学一起讨论，甚至发表一些见解。比较了解事情的先后顺序、因果。（S515） 很不错，复习时很有效。可以更了解事情发生的先后顺序、发生的原因以及导致的后果。（S433） 还不错，即使课本上有些地方看不懂，但有了卡片可以把一些重点分析的更清楚。（S439） 可以加强自己对事物因果的判断，也让自己领悟到对事件的了解程度，是一项有难度也有帮助的活动。…可以强化自己对事物的分析观念，除了运用在「历史」这个科目上，更在「地理」科及日常生活上有不少的帮助。（S720） 整体感觉非常好，不但以不同的方式学习历史，也可以增加同学之间的感情！有助于我了解各种事件的因果，也帮助我往后分析事物的能力。（S204） 很新奇有趣，不让自己死背而是有效的记住时间顺序。（S235） 很有趣，希望时间长一点比较记得住，让我可以不用死背的去了解事件的前因后果。（S632）但有少数学生不喜欢这样的教学方式，认为对他们的学习帮助不大，例如： 太麻烦了，帮助不大。（S418） 有创意，但没有什么效用，没帮助。（S506）不过学生对于分辨卡片原因、事件、结果说明的叙述部份，仅有67％的学生（35.8％同意，31.2％非常同意）认为他们能明确判断，多数学生认为排列卡片感到最困难的问题是不知如何分辨原因、事件与结果以及事件发生的顺序，他们表示： 应该是事件和原因吧，因为这两个对大多数人而言是比较难掌握的。（S409） 时间会排，但有时候会分不清哪个是因、哪个是果。（S429） 常把时间搞错。（S524） 原因和造成事实我分不清楚。（S511） 排列事情的时间即发生顺序是最困难的。（S221） 事件、原因、结果常摆错。（S121） 好多看起来像是结果找不出原因。（S519）虽然在排列卡片的过程中，学生对于因果、时序的概念感到困扰，但透过这样的教学方式，大部分学生认为最大的收获除了能了解时间的顺序与因果关系外，更能统整所学的史事内容以及培养分析的能力，他们提到： 强化分析能力，了解自己尚未读的透彻的地方，看到一件事物可以一下子就由多方面进行联想。（S720） 可以培养统整能力，记忆时速度较快。（S433） 混乱的观念获得重组，思想观念更清晰。（S440） 把一大堆的资料有效的整理。（S401） 可以很清楚知道历史所发生的经过。（S626） 可以不用死背的方式读书，而使用排因果关系的方式去了解。（S429）    由上述资料分析可知，大多数的学生都蛮喜欢这样的教学活动，透过卡片的排列学生对于时序与因果关系概念有了更深层的理解，也有助于他们在历史思维能力的培养。五、结语
针对培养学生历史思考能力，英、美两国在历史课程与教学的研究上，已发展出有别于传统历史教学的课程设计理念。Levstik, & Barton（2001）认为美国的小孩几乎很少有机会参与互动，大部分他们被期待聆听教师所传递的知识，课堂的参与被限制在平常的「指引－响应－评价」模式（initiation-response-evaluation pattern）。即是老师提问题，学生回答之后老师再告诉他们答案是否正确，学生并没有被教导如何着手学习「学的过程」（the process of learning）。然而「指引－响应－评价」的模式也反映在我们现场的教学中，虽然以「学生为中心」的口号不断被提出，但是老师们受限于授课时数、课程进度，课堂上永远是老师赶赶赶的讲课声。如果我们在课堂上做一点点的改变，教室的上课情景又会如何转变呢？
    「一个吵闹的教室、学生自己动手翻阅课本互相讨论、耳边传来一声声…老师这边…老师…，老师穿梭在各组之间引导学生思考，了解学生的学习思考历程，好不热闹的教学图像」，这是实施「卡片分类」方法的教学现场，它打破以往老师在讲台前涛涛不绝讲课的刻板情境，在活动的过程中学生互相讨论，找出事件的因果关系与时序的排列，事件的了解比起老师的讲述自然是深刻许多。虽然在活动进行的过程中，教室秩序会显得比较吵闹有别于传统的讲述教学，但学生可以动手「做历史」（doing history）引发其学习乐趣，相信经过多次的练习学生的讨论声应可以多过吵闹声。
从几次的教学活动发现，无论是课前的活动或是课后的复习，透过卡片的排列皆有助于学生「因果」与「时序」概念的掌握。而且在学生排列的过程中，老师可以看到学生是如何思考问题，他们是否能在历史叙述中建立时间的顺序。以前觉得自己在课堂上已经把时间的顺序交代的非常清楚，学生的学习应该没有问题才对，但透过「卡片分类」方法的教学发现原来时间对学生而言，是一个很抽象的概念，例如学生在排列卡片时，会将王莽放在汉武帝的前面，或是七国之乱出现在楚汉相争之前，显示出学生在学习时序这个概念时，是有困扰的。此外，从学生的回馈得知，他们因不熟悉「因果关系」的叙述，所以在排列过程中会对此感到困扰。
不过藉由「卡片分类」的教学方法是可以训练学生对「时序」、「因果」概念的掌握，当学生熟悉这样的分析形式，不仅有助于对历史事件的学习，若经常练习更能培养学生的历史思维能力。张元（民87）认为教学不再应该是由教师把知识「教」给学生，而是教师站在旁边引导的位置，帮助学生主动学习资料的阅读分析、证据的推理论断等理解过去的重要能力，此种能力不是与生俱来的，而是在历史课程中经常练习逐渐形成的。
虽然在目前的教学现场，现实与理想总是有一道鸿沟存在，但透过小小教学方式的改变，我们看到了课堂上学生积极主动参与，自己动手查阅资料了解事件因果与时序顺序，从学生的回馈中也看到了这条鸿沟跨越的可能。在升学主义考试领导教学的压力下，很庆幸自己能有机会在教学上做了一点尝试与转变，原来「历史」也是可以这样教。 
参考文献
张元（民87）。历史教科书的因果关系。载于方法论：历史意义与使教科书的分析编写国际学术研讨会论文集。国立清华大学历史研究所出版，页465-486。
张元（民93）。时代图像与深入探讨：带领国忠生认识西汉的教学设计。清华大学历史研究所「历史教学新尝试」研讨会，未出版。
Levstik, L. S., & Barton, K. C. (2001). Doing history: Investigating with children in elementary and middle schools (2nd Ed). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates. 
附录一：西汉历史/张元教授设计
  楚汉相争，楚败汉胜 
  刘邦善于用人，英雄豪杰为他所用
  项羽不善用人，不听别人意见  大汉帝国建立，功臣分封各地 
  七国之乱。吴王率七国起兵，三个
  月后，七国失败，乱事平定  封建诸侯王势力渐大，威胁朝廷，
朝廷决定要削弱诸侯王的力量 
  封建的力量被铲除，全国各地都要
  接受朝廷的命令  汉武帝排斥各家学说，只尊重儒家
  学说 
  全国已经完成统一，学说思想也应
  该要统一   儒家学说大为盛行，读儒家经典的
  人有机会到朝廷做官
  
   
  皇帝要听母后的话，舅舅们就在朝
  廷当大官，握有大权  外戚（皇帝母亲家里的人）掌握朝
  政
 
  皇帝的权势被夺去，过着萎靡不振
  的生活，大家说汉朝的气数要完了  王莽掌政，建立新朝，进行大改革 
  外戚之中，王莽的学问最好，做官
  的表现也最好，大家都说他好  改革理想很高，但不切合实际，结
  果是一塌糊涂，又造成天下大乱 
 
附录二：清末改革与战争/黄丽蓉设计英国大量走私印度栽种的鸦片到中国，造成中国白银外流严重，清廷特派林则徐前往广东查禁鸦片。 光绪二十年，爆发中日甲午战争。
英法要求中国全面通商、公使驻京和鸦片合法上市，遭清廷拒绝。
 光绪二十四年，德宗推动维新改革，史称「戊戌变法」。
英法联军直捣北京，朝野震惊，加上外人协助平定太平天国，中国体认到西方的长处。 光绪二十六年，慈禧向各国宣战，导致八国联军。
日本明治维新后，积极向外扩张。朝鲜发生东学党之乱，日本趁机出兵。
 光绪三十二年，慈禧宣布准备立宪，光绪三十四年，颁布宪法大纲，预定九年筹备立宪。
甲午战后，中国面临瓜分亡国的危机，康、梁上书鼓吹变法改革。
 清朝战败签订南京条约，开始了百年不平等条约的束缚。
朝野一致仇外，义和团趁机而起，终致酿成庚子事变。
 清廷被迫与英法等国先后签订天津条约与北京条约，列强势力由海口深入内地。
光绪三十年日俄战争爆发，日本打败俄国，舆论认为立宪战胜专制，纷纷要求立宪。 只重技术，不能在制度、思想上有所革新，以致缺乏通盘的计划、健全的领导，在甲午战争中证实改革失败。
道光二十年，爆发鸦片战争。 北洋舰队严重受创，李鸿章与伊藤博文签定马关条约，允许外人在通商口岸设厂制造。
咸丰年间（1857-1860）英法两度共组联军攻打中国。
 慈禧太后与守旧派人士发动「戊戌政变」，新政全遭撤废。
咸丰十一年（1861），在李鸿章、曾国藩等人的推动下，展开模仿西方的自强运动。 北京再度被攻陷，慈禧与德宗逃至西安，李鸿章与各国签订辛丑合约，允许各国派兵驻京，中国国防尽失。
 成立责任内阁，阁员十三人中有八人是满人，其中五个是皇族，被讥为「皇族内阁」，立宪人士纷纷转而支持革命。
 
附录三：秦汉历史/黄丽蓉、叶又榕设计（西汉部分引用张元教授的设计）
战国时代，秦国因军事扩张与外交策略运用成功，成为当时最强盛的国家 
六国先后被秦所灭，公元前221年，秦国完成统一中国大业秦始皇成为全中国唯一的统治者，建立中国第一个中央集权的国家 
秦始皇修筑长城、宫殿和陵墓，又向外征战，刑罚严酷，没有给人民休养生息的机会秦末陈胜、吴广起兵，第一次叛乱爆发 
六国遗民纷纷起兵抗秦复国，六国名号一一出现  楚汉相争，楚败汉胜 
  刘邦善于用人，英雄豪杰为他所用
  项羽不善用人，不听别人意见  大汉帝国（西汉）建立，功臣分封
各地 
  七国之乱。吴王率七国起兵，三个
  月后，七国失败，乱事平定  封建诸侯王势力渐大，威胁朝廷，
朝廷决定要削弱诸侯王的力量 
  封建的力量被铲除，全国各地都要
  接受朝廷的命令  汉武帝排斥各家学说，只尊重儒家
  学说 
  全国（西汉）已经完成统一，学说
思想也应该要统一   儒家学说大为盛行，读儒家经典
的人有机会到朝廷做官   
  皇帝要听母后的话，舅舅们就在朝
  廷当大官，握有大权  政权旁落，外戚掌握朝政
 
  皇帝的权势被夺去，过着萎靡不振
  的生活，大家说汉朝（西汉）的气
数要完了  王莽掌政，建立新朝，进行大改革 
  外戚之中，王莽的学问最好，做官
  的表现也最好，大家都说他好  改革理想很高，但不切合实际，结
  果是一塌糊涂，又造成天下大乱 
人心思汉，刘秀起兵，战胜群雄取得天下光武中兴，重建汉室 
刘秀表彰气节、励精图治，建立东汉的新气象东汉中叶以后，外戚和宦官的长期斗争，导致政治腐败，人心怨愤 
天灾人祸不断，爆发黄巾之乱乱事平定，却造成地方割据，导致东汉灭亡  
附录四：卡片教学法回馈单二年   班   姓名：                   座号：一、 请根据左边的描述，请依照个人情况，据实填答(请勾选一个最适合的答案)评鉴项目  1 2 3 4 5
 非常不同意 不
同
意 普
通 同
意 非常同意
1.透过卡片教学的学习，使我更了解事件与史事的因果关系………. 1 2 3 4 5
2. 透过此教学法后，对我往后分析事物的前因后果有相当大的帮助 1 2 3 4 5
3.透过这样的教学活动对我的学习相当有帮助………………………. 1 2 3 4 5
4.卡片中的说明叙述很清楚，我能很明确判断事件的因果关系…… 1 2 3 4 5
5.对于这样的教学方法，我非常喜欢………………………………… 1 2 3 4 5二、经过此次教学活动的学习，请您对以下的问题提出您的见解。1.请问您对卡片教学法的看法如何？ 2.请问您觉得这样的教学方法对您的学习有何帮助呢？ 3.在排列卡片的时候，最令您感到困扰的问题是什么？ 4.透过这样的教学方法，您觉得最大的收获是什么？ 5.对于这样的教学方法您还有其它的建议吗？        
 
题目：点燃生命中的悸动   一份学期报告的规划与省思一、 缘起
记得十年前刚从学校毕业，满怀着对教育的热诚，进入一所私立高职任教，面对一羣对历史学习毫无兴趣的学生，光是要他们能够抬起头来看我，就要花费相当多的时间，于是在备课时，我不断地问我自己第一个问题：「我为什么要学历史？」，于是我将自己对于历史的情感重新整理思考，让自己能够说服自己后；进而问自己第二个问题：「我怎么样让他们喜欢历史？」，当时的我直觉地认为惟有引发学生自己的生命与生活体验，他们才可能聆听我上课的内容；最后我问自己第三个问题：「历史对他们有什么效用？」这点更是让我仔细观察学生的生活，企图想尽各种理由，让学生知道历史的致用性。当一切就绪后，我拿着一张前夜刚想出来的讲稿，上了我教师生涯的第一堂课。
我记得是这样开始的。进入教室后，低着头拿起点名板，停顿了约三秒钟来掩饰自己的不安与胆怯后，才抬起头来面对即将发生的一切。第一眼映入眼帘的是一张张狐疑与试探的眼神，当然毫无例外的是仍有一半是抱着头睡觉，如果叫他起床还会恶眼相向的学生，在黑板上写上我的名字后，我说了课堂上的第一句话；「我先点名来认识各位！」。
看着座位表，我喊了一个仍趴在桌上的同学，「蔡淑婷」，她头也不抬地举了举手，看着她，我问她「你姓蔡吗？」，她不屑地点点头，我很感叹的说：「其实你不姓蔡，妳姓姬，叫姬淑婷」，然后又继续问她：「妳家中排行第几？」她说：「第三」，我说：「那妳应该称为『叔姬』」，全班不禁充满不解的眼神，不等他们反应，我又叫了第二位同学，「吴怡静」，这次这位早己抬起头来很快地举了手，我说：「其实妳也不姓吴，应该是姓『姬』，但是妳在『姬』姓中是最大的，是最大的『姬』」，这时同学不仅爆笑出来，然后我又对着一位笑得最大声的刘姓同学说到：「你不要笑别人，其实你的祖先刘累，叫『御龙氏』」，学生这时不太懂何谓「御龙氏」，纷纷对着刘姓同学抱以羡慕的眼光，「你的祖先会驾驭龙？哇！好厉害哦！」？刘姓同学不禁嘴角流露出笑容，得意了起来，于是我停顿了一会儿，等他们略为安静后，我随口说：「其实也没什么，就是养鳄鱼而已」。全班这时对刘姓祖先的想象，从腾云驾雾，呼风唤雨的仙人，立刻变成穿着工作服，冒着危险喂食鳄鱼的动物园工人，此时不禁笑得更为大声。「老师，那我姓什么呢？」「萧德隆，你姓『子』，『天命玄鸟，降而生商』是『鸟』族的后代，我姓『戴』，我们俩同姓」「老师，那我姓什么呢？」「老师，我是哪一族？」同学们不仅对这些与自己名字相关的事物有兴趣了起来，连原来睡觉的同学也被这股风潮所吸引，纷纷寻问自己的「身世」。
其实，我只是用了《左传》及郑樵《通志》中对于姓氏来源的说明而已，算不得什么了不起的学问，但是我相信每个人应该都会有了解自己的渴望。
接下来，我反问他们一个问题：「历史，都是一些死去的人的事情，那些人早已化为灰烬，那和我们有什么关系呢？我们何必要读它呢？」这时作势把历史课本丢在一旁，想听听同学的答案？全班此时不禁为我突而其来的举动感到诧异，心想，怎么会有历史老师敢说历史没有用呢？此时我又问：「过了一百年后，你我都成了一堆枯骨，后来的人怎么知道你我曾存在过呢？」，此时我又问：「如果你认为可以留下名字，告诉你的后人，证明你的存在，那你可能在后人的心目中留下只是一个符号而已，不具有什么意义。」然后我再次询问：「有什么方法可以让后人知道自己的存在？」「那些死去的人，曾和我们一样有血有肉，有爱有情，一样会思考，一样会活在这世上，一样有想被人了解的渴望。」「你想被人了解，你想证明你曾经活过，古人何尝不是如此呢？」抛下了一连串的问题后，我自问自答了起来，我认为如何让学生能够体认到这些古人也曾是一个生命，一个灵魂，一个与你我相同的血肉之躯，是学习历史的首要条件，因为我认为仍有很多学生，在对生命的体悟中，仍然摆脱不了以自我为中心，忽略了周遭生命的感受，惟有让他们能感受别人的生命，历史教学才有它神圣的使命。
「那历史有什么用呢？」再次严肃地问学生。我自问自答地回答：「可以交女朋友」。同学们不禁婉尔。于是我将自己在第一次去女朋友家的经历和他们分享。
大学毕业时，当了几年的地下男友，女朋友父母想见一见我，于是只好硬着头皮前往，见了面之后，因为较为害羞，话不多，所以女友父母自顾自地说起话来，当谈到家中事情时，女友父亲不禁对女友母亲抱怨了起来，说她不帮忙看店，到处去玩，越说越激动，事情一发不可收拾。当时身为外人的我，实在不知道如何面对这种状况，于是我突然想到一个解决的方法。我说：「伯父，请听我讲一个故事」，女友父亲虽然仍在气头上，但因碍于我这个客人面前，暂时压抑着愤怒，想听听我说什么。于是我就开始讲《史记》中的故事。「以前汉高祖刘邦的太太吕后带着两个小孩，在田中遇到一个老人，老人看了他们母子三人的容貌后，大大地称赞他们贵不可言。后来刘邦回来后吕后把刚刚发生的事告诉他，于是刘邦立刻追上那位老人，问自己的面相如何，当时这位老人就说：『妳的妻子小孩富贵，全是因为…..』」此时我把手指向我女友及其母亲，然后在说出「您」的同时，指向女友父亲。「伯父，您的妻子和女儿之所以幸福，就是因为『您』的打拼，您应该感到高兴，不是吗？」我在关键时刻，用我学习的历史故事，化解了一场有关我终身大事的纷争。
讲完了上述自身的经历后，我再举了许多历史知识如何在我们生活中致用的例子和同学们分享。一些每堂课必睡的同学，在此时似乎也感受到我的真诚与对历史的情感。
当时，面对这些原本低学习意愿的学生，我深深地认为只要我们所讲的课程能够和他们的生命与生活相结合，他们的表现应不会输给那些一流学府程度好的同学。心想，我可以利用这股对生命认知的渴望，设计一份学期报告，让他们能够培养「同情式的了解」。二、 规划
如何规划一份能够培养同学「同情式了解」的学期报告呢？每一个人在世界上都是独一无二的生命，而每一个独立的生命又怎能体会另一个人的生命呢？除此之外，更重要的是为什么我们要去「了解」他人呢？别人的喜怒哀乐又与我有何相关呢？如果自己都不了解自己，何必侈言想了解别人呢？如果缺少想去了解别人的动机，那历史上这些人物又与我有何相干？那只不过是一连串的名字与事件，如同梁启超所言的「帝王家谱」耳。所以我认为对这些学习意愿低落的学生，应该先从「了解自己」，再进一步「了解他人」，而两者之间的连系，应可从其最亲近的人作起，因为其与学生最亲近，且最有关联，因此我将报告题目订为「XXX的家族渊源史」。
那这份报告与自小学以来常出现的作文题目「我的家庭」有何差异呢？那其中又如何让学生能够体会何谓「同情式的了解」呢？尤其我所面对的又是一群自小可能没写过几百字文章的低学习意愿学生？因此让学生明了我的用意与报告的设计变成非常重要。
首先，必须引起学生的动机。
其实，教师在课程中的表现，往往是一门艺术，同样的方法在不同的班，会呈现不同的效果，而这份报告要让所有的同学对它有兴趣，着实非易事，因此我在宣布这份报告的同时，应该让同学都有共同的感触，让他们有「非写不可」的冲动，让他们感到「新奇」，让他们有感觉这是他们生涯中一份「独一无二」的报告，一份「自我」与「他人」生命观照的报告。我记得当时第二堂课是这样开始的：
「你是谁？」，我问前排的一位学生。经历上堂课的教训，这次他选择不回应，等着看我这个「无厘头」老师的耍宝，但我还是坚持一定要学生同答。「王俊杰」，回答地有气无力。我又问：「你是那个『王俊杰』？你知道光在网络上有多少个『王俊杰』吗？」这时王俊杰略有所思地想了一下？「我不知道耶！」，此时全班开始议论纷纷，私下互相问对方有关到厎有多少与自己同名同姓的问题。打断了他们的讨论，我又问：「你为什么叫王俊杰？」，他依然摇摇头说不知道，直说是父母命名的，自己又没有参与。于是我再问 「如果名字不能证明你是世界上的唯一，那还有那些可以呢？千百年后如何让后人知道你的存在呢？知道你的情感与生命呢？」「如果连自己的历史都不知道，我们何必去知道别人的历史呢？」。
于是我又问第二个问题：「你祖父名字为何？」，班上大部份的人大都知道，于是我又问「你祖父的祖父名字为何？」，这时班上大部份的同学已经无法回答。于是我说：「你们身上流有你们先人的血液，可是不到百年，你连先人的名字都忘记了，如果情况依然如此，那各位百年后，连你们自己都被子孙遗忘，更遑论其它有关你们的事迹了。」
此时不知道那位同学爆出一句「我们家有族谱。」于是我反问：「你看过吗？」，他回答：「有」，于是他在全班羡慕的眼神中将自己曾看过族谱的经验与内容向同学说明。当他讲完后，我调查了全班，发现知道家族有族谱的学生仅仅四、五位，于是我又问刚刚那位同学：「族谱内容看得懂吗？女性在族谱中地位如何？」，他略为思考后回答：「好像是以男性为主耶！」此时，全班女生似乎对于自己「族群」被忽视感到不平，于是我又再说：「如果女子未出嫁就死的话，那更是连姓名都不存在于任何记录哦！」，有些女生此时不禁说出：「那我也要写出属于女人自己的历史」，而全班大部份同学，也对于自己家中没有族谱而感到缺憾，至于那些已有族谱的同学，则是因为族谱内容多为文言文，且除姓名登录与事迹概述外，并无法体认到先人的情感，于是我脱口而出：「我们来写属于自己的家族渊源史好吗？」
全班同学虽然已有些兴趣，但对如何撰写仍感到疑惧。于是我开始发下准备好的讲义，内容大致包括下列几点：
本报告分三次缴交。
第一次内容为「姓氏探源」、「名字故事」。
第二次内容为「家族故事」。
第三次内容除了将前二次报告放入外，必须再加入前言、结语和附录。其中第一次报告有关「姓氏探源」，我要求他们在网络或书籍去寻找，让他们去了解姓和氏有何意义？两者又有何不同？自己姓氏的在何地发源？日后又如何迁移？全世界同姓氏有约多少人？又有那些伟大的同姓人物？而有关「名字故事」方面，我则要求他们去询问家人为何取这个名字？谁取的？有何涵意？自己名字曾发生过那些故事？让学生自己去体认代表他一生的文字，其实是包涵家人的期望与关爱。
其中第二次报告的写作，则是去找有关「家族」的所有能够留下的事迹与数据，而此部份亦是学期报告的重点。可以表现的方式很多，包括去访问所有亲人，记录这些亲人们的心情与故事，另外也可以去寻找家族中被遗忘而陈封己久的资料（包括文件、照片、古物等），亦可记录自己的成长过程与感触，甚至也可以写一篇给后代子孙的信，表现的方式不拘，但最重要的是不要「抄袭」与「造假」，因为每个人的生命都是如此的不同。
而最后一次报告，则是将此次活动的心得加以说明，并且在附录中加上「谱系图」以及能够找到的原始数据。
最后，我告诉他们，你们不需要只为了历史分数而撰写，而是应该去写一份「属于你们自己与亲人的记录」。 三、 挫折
在宣布学期报告题目的隔天，一位家长打电话到办公室找我，劈头就问：「你是什么意思？调查局吗？连我祖先八代都想了解？我家的事为什么要告诉你？我要去教育局告你！」过了几天，又有一位母亲来电，希望我不要让她的孩子写这篇报告，因为他们是个单亲家庭。而一些学生也跑到办公室找我，向我陈述他们向家人询问时，所遭受到的冷漠对待，甚至恶言责难。而也有一些学生更是直接了当告诉我，他找不到数据，可不可以换个题目。
种种的状况大出我意料之外，原来只是单纯地希望藉由此篇报告，让学生能够去关怀了解自己与别人的历史，根本没预料到学生来自各种状况的家庭环境，传统家庭的「慎终追远」情怀不见得存在每个家庭之中，而许多家庭或家族的事，长辈根本不愿也不想让自己的晚辈明了，我实在太天真了。
遭遇到各种的反弹声浪后，我重新思考这个活动，发现规划上有不够完善之处。第一、我与学生之间的信赖关系尚未完全建立，为什么他们要与我分享他们心中或家族的秘密？第二、在他们开始从事报告前，我并未告知其可能所受到的挫折与困难；第三、我并未告知学生，当他们询问家族故事时，应该先向长辈此篇报告的用途；第四、我并未提出弹性方案，即是如果当数据来源受挫时，是否可以换个题目，如「XXX成长史」呢？于是我立刻重新向同学说明修正后的规划。
首先，必须与学生建立对这份报告的信赖关系。所以我规定，此份报告如未征得学生本人允许，其它同学不得翻阅，而我本人亦是除非学生同意，否则不得将学生报告的内容透露给第三者。其次，同学可以选择所写的对象与内容，即是不一定只写男方家族成员，家族的定义扩大到任何与自己有血源或法定亲属关系的亲人，如果不想记载亲人的事迹，那也可以只写自己的心路历程。第三、安抚那些受亲人责骂的同学，委婉地告诉他们亲人之所以如此，只是不想让自己的孩子受到伤害，家人并没有错。
    于是在重新沟通与修正计划后，活动仍然照常举行。
    第一次缴交报告的情况，实在可以用「不忍卒睹」来形容。其中关于「姓氏探源」的部份，学生几乎只是把网络的数据复制到报告中，而「名字故事」则更是可怜，有三分之二的学生，认为他们的姓名是当年算命先生所取，实在没什么涵意；而另外三分之一的同学，也只是概略说明其名字的字面意义。而原先规划中希望其能够谈谈他们使用这名字的感觉和可能所发生的故事，则是只有极少数地同学有略有陈述。
既然第一次报告不成功，在不断地鼓舞与说明后，期待他们在第二次报告时能够有较有内容。但是，这次到了缴交期限，缴出来报告却亦是屈指可数。我心想，我是那个部份出错了，还是历史学中的所谓「同情式的了解」，根本是不可能用教学活动来达到的境界？
但，奇迹总是在绝望中产生，年轻的生命总有无限的可能。第三次的报告，让我的失望一扫而空。四、 成果
您很难想象，一位男老师在批改学生报告时，竟然会哭红了双眼，暗自饮泣；您一定也很难想象，一位八十五公斤的壮汉竟会在班上与学生分享报告成果时，泪洒讲台。因为这份同学们的学期报告，是用他们的生命所写成的，身为一个平凡无奇的老师，我何德何能，能够分享他们的生命？那是多么难得而可贵的奢侈品啊！
    一位同学父亲常年在大陆工作，而母亲在前不久辞世，虽然父亲立刻放下手边的工作返台照顾子女，但父女之间就有一种说不出的隔阂，每天父女回到家中总是沉默以对，但这位同学因为要缴交这份报告，不得不向父亲求援，于是俩父女终于坐下来倘开心胸，将彼此的真正感情向对方倾吐，在昏暗的灯光下，卸下伪装后紧紧相拥而泣。而她报告中更是鉅细靡遗地陈述妈妈在生前的点点滴滴，企图把妈妈的影像藉由文字留在这人间，而文末更是留下了「妈妈！我好想好想妳」的字句。
    另一位男同学的父亲为民国三十八年时来兵的老兵，娶了智慧不足的女亲，生下了具有精神疾病的姐姐，最近他年迈的父亲刚去世，而为了写这份报告，他努力回想父亲生前所告知有关家族的一切，不足的部份，更是到处去问父亲在台湾的老友，也曾打电话到陕西询问亲友与家族的历史。文末，他除了在心中发誓要重建家业外，也写出「好想再吃一口爸爸所作的葱油饼」的字句。
另一位同学，报告中陈述他在刚出生时，被亲生母亲遗弃在大排水沟旁三天三夜，最近亲生母亲希望彼此能够相认，他内心的挣扎与惶恐。另一位同学描写他从小父母离异，在父亲家饱受父亲与后母的种种冷漠对待，以及所受到的屈辱，而文中更是娓妮道来她对亲情的渴望。
而有几位同学向家人陈述这篇报告的用意后，这件报告变成了全家族的报告，全家族兴起了「寻根」运动，许多很久不见的亲友，甚至是一些早已忘记为何疏远的至亲，都因为这份作业而再度重逢，与同辈之间追寻长辈的谊行与共同的往事，向晚辈倾诉他们一生的悲喜，同学们在文中诉说，他们从小到大，从没见过这种全家族和乐相聚的场景，让他们第一次感到他们与亲人间无论是情感还是历史，竟是如此的接近。
而有些同学的努力，更是让我不知如何形容。
一位同学带着一张泛黄而几乎即将破裂的日据时期的户口簿来找我，内容布满一大堆的人名和简要亲缘关系说明，充满期待地对我说：「我的阿祖翻了祖屋后找到这个东西，向我说了一大堆祖先的故事后，叫我将此文件交给老师，拜托老师指导我完成此份属于我们家族的报告」。
一位同学因为不满足对祖先的模糊认知，竟然趁着夜深人静的夜晚，爬上了神桌，打开祖宗牌位后的格子，把放在里面先人的名字全抄录下来，事后被父母发现，竟然因此被罚在祖先牌位前跪了一个晚上。
而有一位同学，则是陈述他这几年的心路历程，文中叙述他如何误入帮派，如何换了七所高中仍在念高二，如何靠着当「牛郎」养活自己，以及对这些荒唐岁月的忏悔。还有一位同学描写他从一个极富裕的家庭，因为父亲经商失败，导致父母分离，天天债主上门追讨，使得他有一天当着父亲的面，砸毁家中所有物品，发泄心中的恐惧与对现实的不满，最后在文中表达对父亲的歉意。
「气积而文昌，情深而文挚，天下至文也」我想这份报告之于这些同学，已早超越了我原先所预期的目标了。
当然，也还是有一些同学的报告，不明白或误解我的用意，记载地全是家人的丰功伟业，或仅是一些流水帐般的历史，而不是记载家人的情感与生命。文中尽是陈述家人的事业如何成功，家族中的某某谁念到博士，家人谁的个性如何，是否有男女朋友之类的报告。
    那，这份报告的成果是否有达到我之前设定的教学目标「同情式的了解」呢？是全部的同学都有？还是仅限于部份同学？如果只有部份同学，那是否能真正持续地运用他们在对古人心灵活动的探索呢？还是仅仅限于与自己有关系的亲族身上？而这样地活动设计是否合于严格的历史教学定义？这样的教学是否有意义？
我不知道，我真的不知道，因为一方面不知如何去评量这样的教学，而另一方面我也不愿去评量，因为这些报告充满着一颗颗的心灵，而人心又应该如何去评量呢？如果可以评量，对这些用生命与我分享的同学是否是一种亵渎与背叛呢？我原先的用意仅仅只是要让学生学习「神入」古人的方法，可是却引发出学生对生命的省思。五、 省思
经过许多年，感觉大部份的历史老师似乎都充满自信地从事教学，可是在我心中，总是充满着疑惧。因为虽然我知道「教学应以学生学习为中心」，但学生到底想要什么？我又能给他什么？是知识的内容？还是对历史本质学能的培养与态度？而在学生心目中，我又是一个什么样的老师？我会不会浪费他们的生命？我会不会只是一个单向片面传授他们无用的知识，武断地用一些测验成绩来评价学生的老师？
而这种恐惧，我曾试图回想一些教导过我的优秀的老师，当年他们如何教导我呢？。
想起当年杜正胜师在杂乱的研究室，拖着疲惫的身体，仍满脸胡渣地为我传道解惑；想起当年张元老师在教授《资治通鉴》时，那种多么想与学生在智识上互动的渴望眼神；想起逯耀东老师在课堂中描述他与钱穆大师坐在素书楼前抽大烟的景像；想起尹章义师谈到王任光先生那种浓郁的师生情谊；想起邵台新老师谈到他如何由一个铺柏油路工人变成大学教授。以上种种都曾让我深深感动，但，经历了多年以后，那些优秀老师教学的内容呢？我回想了许久，真的想不太起来，课堂上的情景，只留下了一些浮光掠影。
虽然忘了大部份上课的内容，但在我心中，这些老师都是最优秀的。为什么？因为他们曾在我生命中让我如此感动，而这种感动不仅是他们传授我知识的多寡，而是他们所展现的人格与风范，展现出人类对智识追求的伟大。现在的我，也身为一个老师，但无论见识与人格，远远不及那些老师的万分之一，那么我又有何胆量与自信来为人传道解惑呢？我又能从那些优秀老师的智慧宝藏里获得多少，然后再薪火相传地给我挚爱的学生呢？
多年后，当学生想起我时，会想到的是什样的我？我又会希望他们想起的是什么样的我呢？我是否能在他们心中留下一些感动，就像那些老师之于我？
想到此，忽然忆起多前年相士为我批下了「掌中之灯」的命格，心中似乎对我的教学生涯有所领悟。因为如果我一生真是如此，那且让我这把掌中之灯，在随风而逝前，为我那些学生「点燃生命中的悸动」吧！ 
 
历史与伦理学－－以女性主义为例              许全义
 
对于不同时代、社会与文化的人们，能具有同其感情的了解。藉以思索人我、群我的关系，以培养学生对社会、民族、国家的认同感与责任心。   
张元 龙腾版历史 编辑大意
壹、前言
贰、取材说明
参、教材设计
                          一、女性主义概说
                          二、有关基进女性主义的资料阅读与讨论
                          三、有关文化女性主义的资料阅读与讨论
                               肆、结语
 
壹、前言：
 本文旨于在历史课堂上引导学生思索人我、群我的关系，讨论似乎被归类为公民课堂上的伦理问题。这在今日看来，似乎有点迂腐，甚至成为批判的对象。 不过，笔者还是认为伦理问题有必要在历史课程中讨论。理由如下：传统史学对伦理探讨本不偏废，我们没有必要放弃这个舞台；正视伦理问题才不至于不自觉的灌输某特定的价值判断；探讨伦理问题在理论上或许是避免文化相对论的可行之道；探讨伦理问题可丰富历史学的意义感（sense of significance）。
传统史学对伦理探讨本不偏废。如钱穆先生以「世运兴衰，人物贤奸」八个字，概括中国史学精华；司马光以礼之兴衰，为世运兴替之契机；司马迁则除了通古今之变外，更要穷究天理人伦。甚至连小说亦然，如水浒传叙述三十六天罡、七十二地煞的故事，或多或少试图掌握人性系谱和妨如星空运行般的忠孝节义伦理。西方传统史学亦反复不断的呈现伦理剧场（moral drama）。
   然而随着史学现代化，对史学技能的强调，在专业史学领域中有关「读书明理」的探讨日益晦涩。相信历史学可以为人伦关系，找出一条可行之道的信念，似乎愈来愈薄弱。如在英国有关历史研究的「高森－范恩技能表」中，所举出的十大史学技能，除「沟通能力」外，绝口不提史学对学生伦理教育的帮助。台湾现行各版本的高中历史教科书，除龙腾版外，其它的对历史伦理学也都兴趣缺缺。这种情况下，一方面使得历史日益丧失作为公民社会通识的功能，另一方面也使得历史学成为人的学问的意义感贫脊。
   这或许是史家在文化相对论的风潮下，避免如庄子所言的自我偏见：「毛嫱丽姬，人之所美也；鱼见之深入，鸟见之高飞，麋鹿见之决骤。四者孰知天下之正色哉？自我观之，仁义之端，是非之涂，樊然殽乱，吾恶能知其辩！」
  但是我们可以用积极的态度面对此伦理相对论的困境。如在数理统计中，依据中央极限定理，只要取样够随机，样本够多（超过三十个），由样本其实可以推知空间，可以从有限探索无限；只是所推导出来的并非某个固定值，而是在某段区间内（区间估计）。同理，科学昌明，天涯若比邻，我们目前所知道的伦理观点，远比过去丰富，有有历史的、有没有历史的；文明的、疯子的；男人的、女人的；白人为中心的、非白人为中心的……。在此丰富的样本知识基础上，我们其实比过去更能推估「天人之际」会落在哪里。我们没有必要将历史伦理学，排除在历史技能之外。而且，这正是我们华人龙族所擅长的技能，将代表各种价值观、伦理学的的各图腾，「马首」、「鹿角」、「鱼鳞」、「蛇身」、「鸡爪」……融铸为「见首不见尾」的神龙。
  论者或以为，公民与伦理是学法律、政治或社会科学的人的专业范畴，史学无庸去淌这一锅混水。不过，史学长远的时间视野，有其它社会科学所不及之处。一只青蛙置于烧杯中，以酒精缓缓加热，一直到煮熟了，青蛙还是不会觉得很热，或觉得热到想跳离烧杯。因为青蛙对于些微温度变化，无法感知之故。同理，再没有长远历史观感之下，人对于一些关键变化契机，往往也漠然视之。如司马光所感慨的礼之沦亡；钱穆在历代政治得失一书中，所喟叹的与良好制度相辅相成的精神废弛，导致中国历史上的好制度逐渐趋向衰亡。这些绝非短视、侧重横切面的社会科学所擅长的，而是史学所应当仁不让的舞台。
     此外，漠视伦理问题并不会使问题消失，相反的，它会在底层混杂繁衍。 这也是人类学者往往会批判历史学者无论在分析观念和写作语言上，不自觉得充塞着以道德为前提的价值判断的原因。而反观我们的历史教科书，又有多少作者对自身预设的伦理观点，有深刻而诚恳的反省。
    简之，史学透过丰厚的历史经验，彰显伦理学的努力，亟待我们薪火相传。
贰、取材说明：
本文旨于思索如何在历史课堂上，引导学生思索伦理问题。
之所以选择女性主义，系因为其丰富多元，沦浃各层面，但是大部分的高中历史课本对女性主义的介绍，又恰好有些误解，如用基进女性主义和文化女性主义所抨击的「权利论述」来化约所有女性主义的主张。笔者又刚好找到两个有趣的故事，深喉咙案和威尼斯商人。这两个故事都各有明显的正反两方，攻错往来，恰好可据以深入介绍女性主义的主张。
    值得说明的是，笔者在引导学生时，采取一半讲授、一半提问的方式来进行，所以在教材上通常是引导学生读一段或几段数据，再问问题，共同讨论的方式来进行。能否带动讨论风气的关键，除了选读的数据要有趣或富争议性外，还要审慎设计题目单。课程进行除了老师自己主导外，也可请同学分组报告、方组提问题，互相诘问。此故，本文在教材设计上，都是一段或几段数据后，紧随着几个问题。
    本教材设计可以授课一个钟点或两个钟点，端视老师希望的讨论时间长短。如果以一个钟点计，可以用五分钟迅速介绍女性主义的特点，让学生对女性主义的观点有些基本认识。另外再针对基进女性主义和文化女性主义，各花二十分钟读数据、讨论问题。最后保留五分钟为开放时间，让学生进一步讨论，或补充说明。本课程设计之所以把焦点放在基进女性主义和文化女性主义，一方面目前高中历史各版本都只侧重传统女性主义，介绍John Miller和西蒙波娃等等。有些学生看了，认为女性主义无他，只是女人争权夺利，争选举权和教育与职场平等罢了。这实系误解。女性主义对现代社会的伦理学其实有很大的冲击。有鉴于此，我在课堂教材设计上着重于基进女性主义和文化女性主义的介绍，以为均衡。此外，在介绍基进女性主义时，无可避免的也会讨论到传统女性主义的特色与局限所在，因为基进女性主义所欲往前迈进的平台即是传统女性主义，所欲挑战的也是传统女性主义，因其以男性观点为参考坐标、设立标准。参、教材设计：
 
一、女性主义概说：
 
女性主义 [1]相信：过去历史系依据男性观点写就，未能反应女性在创造历史、型塑社会上所扮演的脚色。男性写就的历史无论在人性特质（human nature）、性别潜能（gender potential）和社会伦理安排（social arrangement）上都有其偏差（bias）。他们把男性特质视为「常规」（norm），女性特质则属偏离常规，并藉此，合理化、强化以及永续运转男性父权（patriarchal power）。女性主义者挑战：生物学上男女的区别会大到这种程度，认为：性别（gender）系属社会建构，而非生物特质。性征可以决定像身体外观和生殖能力之类的事情，但不包括心理的、伦理的或社会的痕迹。
 
虽然女性主义都致力于男女平等，但是彼此纷歧。一般可分成三大学派：传统或自由女性主义、基进女性主义和文化女性主义。
传统女性主义认为，女人和男人一样理性，所以应该有机会自我选择或自我实现。她们挑战男性权威，并致力于消弭法律体制上的差别待遇，而让女性得以在自由市场上与男性公平竞争。
基进女性主义与自由女性一样将焦点放在男女不平等上。但是她们主张，不平等系由男人阶级宰制女性而造成（宰制论v.s.差别论）。所以性别不是法律问题，而是权力问题（a question of power）。基进女性主义认为我们应当放弃男性思考方式，「变成跟男人一样」，以男性为参考坐标。相反的，性别平等应当建立在女人与男人的差异基础上，而非仅是包容此差异。
文化女性主义则将焦点放在男女的差异上，并且歌诵此差异。她们认为：在男性强调权利与原则时，女性强调关系、脉络的重要性以及如何消弭人际冲突。我们如果认可女性的关怀语音与沟通价值，将有助于我们走出男性正义伦理的困局。
 
 
二、有关基进女性主义
资料一：深喉咙案  许全义，色情是言论自由吗？（苹果日报 2003/06/10）
Linda Boreman在传统色情片，深喉咙（Deep throat 1972），中扮演一位无法性高潮的女生。经过彻底的检查，医生说她的阴蒂长在喉咙里，并建议她循此寻欢作乐。……她甜美无邪的演出，使得色情片脱离了只有老人观众的格局，让许多年轻的、中年的白领阶级，带着女伴，欣赏这部院线片；甚至还有心理医师写信，说她的电影饶富社会价值。这两个礼拜拍好的电影获利高达六百万美金。Linda和导演兼编剧Taynor一夕之间成为好莱坞的名人。不过Linda却只赚了一千两百五十块美金。
Linda后莱出版烤验一书，书中娓娓她历尽肢体暴力、被迫卖淫和性凌虐的生涯。她说：「当您在看深喉咙这部电影时，其实正看着我被强暴。此电影到目前还在上映，真是罪恶：整个拍片历程，都有枪指着我的头。」
在她被Taynor掳掠的年年半期间，他强迫她当妓女、打她、监听她的电话。当她试图逃逸，却被捉回去时，他逼她与其结婚，惨无人道的凌虐她，威胁她和她的家人的生命。她连上厕所都要请示，还在被枪指着头的强况下，不得不与狗杂交。
 
后来Linda向法院诉请禁止播放深喉咙，Ｔaynor则反控诽谤。法院的裁决结果是：深喉咙受美国宪法第一修正案言论自由之保护；烤验一书涉诽谤，禁止出版。
 
 
问题：
1.    法院认为深喉咙和烤验，何者是谎言？为什么？
2.    许多色情片的主题都是，女主角遭受强暴之后，「发现真实自我」，爱上它，才成为真正的女人。试问这样的主题合理吗？为什么？如果不合理，又何以这种主题如此流行？
 
资料二：男人　Catharine A. Mackinnon, Feminism Unmodified 32-45 （1987）.
对男人而言，当女人成为色情片的「言论」时，她的违反就是性（Her violation is sex），所以是真实的。当女人为自己说话时，她的违反也就是暴行（atrocity），所以也就是谎言。此故，深喉咙受言论自由保护，而烤验一书则属诽谤。
 
资料三：女人  出处同资料二
对女人而言，尤其是那些受过某些教养的女人，她们已经习惯把自己融入那种文化，以求生存与进阶策略－－读尼采时，想象自己为男超人；读佛洛伊德所谓的伊底帕斯情节，也深有同感－－那么她们将色情片当作只是为了她们（as for them）（享受enjoy）而非描述她们的处境（as of them），也就不足为奇。……色情属复杂议题，但就此层次而言，很简单：如果您是女人，那可能已成为您，它是您（it is you）；如果您是男人，它系以您的名义，为了您（it is for you）。大部分的女人会认为色情就是她们，而大部分的男人则不作如此想。男人泰半都对而女人泰半都错。
 
资料四：法律　出处同资料二
在碰到色情议题之前，自然法教导我们无论种族、性别、宗教与阶级的差异如何，在法律之前人人平等。自然法所保障的基本权不容侵犯。然而Linda寻求法律保障，终结对其人格权的侵犯与污辱，包括停播深喉咙的无数尝试，一一落败，显示出这些法律理念的全然煽情与欺骗性。……..法律似乎对于女人作为女人所受的伤害，一点也不注意。……Linda受难案例的尴尬性，还要在意识形态上弄得舒适一点。……如果它真的发生并伤害她（Linda），那是她自取其咎。如果她自取其咎，那么它就不会发生或不会伤害她。如果她说：它伤害她，那么她太敏感了或者还未解放。如果她说它真的发生，那她是个骗子或是天生贱货。要吗它未曾发生，要吗她就是喜欢。
 
资料五： 黄咏梅，当心保护小心教条◆男性保护的陷阱（苹果日报2003，6/19）然而我们却经常忽略这种论调的危险在于：正是这种强大的忧虑（「女性主义基本教义」的深切焦虑），在此般「父权世界」的想象中，所有的女人都被「结构化」地剥除了对于色情行使同意的可能。
在与真实的父权逻辑共谋，篡夺了女性在「性」上自主的可能性──女性并不是本质去性的、女性也不是本质上反色情的，这种诉诸「结构」而实质上弱化女人的论调，与我们所熟悉的加诸女人的礼教限制经常的不谋而合。
 
资料六：Catharine A. Mackinnon, Only Words : Defamation and Discrimination （1993）
百分之三十八的妇女，在少女时代曾被性骚扰过
百分之二十四的妇女，蒙受婚姻强暴
百之五十的妇女终其一生中，会遭遇一次或一次以上的强暴或强暴未遂，许多犯行行为人还是聚众伙同为之。
百之八十五的妇女在职场上，曾遭受上级性遭扰
 
　　问题：
1.    请用自己的话摘要转述资料二、三、四、五的大意？
2.    色情（pornography）一词源自希腊文，"PORNO"意指卖淫（PROSTITUTION）或女性俘虏（female captives），"graphos"意指描述。试问色情在字根字源的意义上与上述数据的叙述，有何差异。
3.    读完上述所有数据后，您赞成以下印地安纳州立法禁止色情中所谓色情的定义吗？为什么？
（1）    色情是以暴力来压迫、贬抑女性，是性别歧视，是男性用来奴役、物化女性的一种工具。
（2）    色情是「透过图片或文字，以直接、露骨的性欲描绘，表现女性的从属地位，包括将女人非人化、当作性玩物或性商品。」
（3）    色情是以性别为出发点，将女性描写成性发泄的对象。
（4）    色情是性的真实，具体表现出男人与女人间不对称的权力关系。
    4. 你认为色情是言论？还是一种行为？为什么？
5.你赞成以言论自由保障色情吗？为什么？（请举例说明）
 
资料七：有关色情应不应该受言论自由保障的正反意见
 
对拥护色情应受言论自由保障之反驳
整理自Catharine A. Mackinnon and Andrea Dworkin, Pornography and Civil Rights：A New Day for Women's Equality （1988）
 
 
色情是幻想（fantasy） 只是色情业者和观众的幻想，但是片中女性身体确实受到伤害。
色情是虚拟（Stimulated） 真实的性行为，甚至是性暴力；色情片中的虐待难道仅是故事，女性的抗拒难道是假装的。
色情是Representation
  性侵害；强暴与虐待；一个男性主宰而建构的社会文化下，所造成对女性压迫的世界，如何能禁止强暴的发生
色情是言论
  言论仅会引发感受的伤害，不会做出实体伤害。色情造成实体伤害，所以色情是行为
 
 资料八：美国最高法院裁定Indi Ordinance色情之「定义」违宪之理由：整理自American Booksellers Association v. Hundnut, 771 F. 2d 323 （1985）
1st Amend禁止政府控制言论内容 Indi Ordinance是控制言论内容
  是否为「色情」依赖于作者所采之观点
同意本立法之命题：精神中介导致色情成为事实 但是他言论也有相同的效果或力量：但均受保护为言论
作用于无意识？但其它文化媒介亦同。我们不能以此理由管制言论
伤害片中模特儿？ 影片非现实
伤害可独立成罪，不必与此观点有关
色情为低价值言论 本立法正说明色情非低价值言论
 
问题：
 
1.    你赞成美国最高法院的裁定印第安纳州立法禁止色情违宪吗？为什么？
2.    您认为台湾要不要立法规范色情？为什么？
 
二、有关文化女性主义
 
　　资料一：汉兹的两难  Carol Gilligan着，王雅各布译，不同的语音36-44（2002）
 
有位名字汉兹的人挣扎在要不要偷一个可以治疗好妻子绝症但他买不起的药品。按寇薄（教育界一般翻译为柯尔博格）访谈概要中的标准程序，这个矛盾的本身－－汉兹的难处、妻子的病状、药局拒绝降价－－是由这样的问句提出「汉兹该不该偷药？」
 
问题：
1.    如果您是汉兹，您要不要偷药？为什么？
2.    如果汉兹不爱自己的妻子，他是否该偷药？为什么？
3.    如果此病危之人，对汉兹而言是陌生人，他是否该偷药？为什么？
4.    如果您在火车上让位给一位老太太，万一发生车祸而那个座位飞出窗外，造成老太太死亡。请问这种行为对不对？为什么？
5.    隋炀帝为了寻欢作乐，修筑运河，遍置行宫，后来该运河却有利于中国长江流域与黄河流域的经济统合。请问隋炀帝这种行为对不对？为什么？
 
资料二：道德发展的六阶段论  出处同资料一
道德发展轨迹所茁生的自治力追寻一个依三各层次的进步，是基于个人需欲的、自我中心的公平理念（第一和第二阶）到一个社会中一般人所分享的传统并同意所座落的公平概念理解（第三和第四阶），最后，这个公平的原则理解植基于平等和互相自主的逻辑（第五和第六阶）
 
资料三：正义伦理 杰克的反应   出处同资料一
 汉兹应该偷药。因为最起码人命是比金钱更有价值，而且如果要商只赚一千美元他还是活的下去，但如果汉兹不偷药的话，他的妻子就没命了。（为什么人命比较值钱？）因为药商稍后可从富人赚到一千元，但汉兹却无法让妻子复活。
 
「憎恨和杀戮是有差别的。」
 
如果汉兹被抓到了，法官可能会认为汉兹做了正确的事。法律也可能有错误，你无法把所有能想的都写进法律里。法官应该给汉兹最轻的刑期/惩罚。
 
唯一重要的是全然合乎逻辑的事，把道德难题看成一种诸如「有点像和人有关的数学题目。」
 
当被问到道德问题有没有正确答案时，杰克回答：「只有在判断有对有错。」
 
资料四：关怀伦理 爱弥儿的回答  出处同资料一
 
嗯，我觉得不应该。我想除了偷之外，也可以有其它的方法，譬如说他可以向人借钱或者找地方贷款，但他实在不可以偷要－－而他的妻子也不应该死。
 
如果他偷了药，那也可能只救了他妻子于一时，而且如果做了，他也可能下狱，而他的妻子也许会病得更重，但他无法得到更多的药，病就无法痊愈。因此他/她们该商量出找钱的方法。
 
爱弥儿看到了妻子对先生的持续性需要和先生对太太的关怀，并找出一种能够维系而不是终止对药商连续的反应。正如她把妻子的存活连结在关系的延续上，爱弥儿也把妻子生命的价值定位在一种关系的脉络中，并说让妻子死亡是不对的，「如果她死了，她就伤了自己和许多人」
 
「若有人有那种可以让别人活下去的东西，那么不把东西给需要的人是错的。
可以救人的时候却见死不救是不对的。」
 
「如果汉兹和药商能够好好的坐下来商量，他们一定可以找到除了偷窃之外的某种解决方法。这个世界应该让人们彼此共享，以避免偷窃的必要性。」
 
「如果两条路分别到完全不同的地方，而且当您选择其中一条的时候，您永远也不会知道如果走另一条路会发生什么事。那是您必须冒的险，就像我说过的，那真的就只是个揣测？」
 
 
问题
1.    依据寇薄的道德发展六阶段论，杰克和爱弥儿对汉兹的难题的解答，何者层级较高，为什么？爱弥儿的伦理道德观是否可以置入寇薄的六阶段论中，为什么？
2.    您认为女性主义者的「不同的语音」是否存在？是否与性别有关？是否能在政治上运用？为什么？请尽可能举历史案例说明。
3.    您赞成正义伦理还是关怀伦理？为什么？请尽可能举历史案例说明。
 
资料五：威尼斯商人
 
Bassanio    朋友  Antonio
 
   夫妻            借贷合约  对价一磅肉
 
Portia（假法官）    Shylock（犹太人，基督徒眼中的异教徒） 父女  Jessica【与基督徒私奔】
 
资料六：Shylock
我所要求的一磅肉，
是我买来的，这属于我，我必须得到；
你们拒绝不予，就是唾弃你们的法律；
这样，威尼斯的法律又有什么威力。
……我需要法律，
……这里有我的证件。
 
问题：
1.    有人认为：「老实说，除了波西亚之外，夏洛克还是全剧中最体面的一个人呢！他爱钱，但他并不讳言─他到市场上大声呼号，但是从他身上，我们可以发现更宝贵的是：受害的心的补偿─以公正的报复还以不可言述的耻辱；虽然他们以十倍的钱还给他，他也拒绝，三千两银子，十倍的三千两银子，他也不惋惜，只要能买他的敌人的一磅肉。」您认为合理吗？
2.    请试着同情理解夏洛克之所以如此「狠毒」的原因？
3.    夏洛克这种权利人格倾向，将个人所要求的权利，化身为威尼斯的法律，而不只是要求一磅肉的犹太人，在伦理学上好不好？对国家、社会好不好？为什么？
 
资料七：Portia
 
慈悲不是出于勉强，它是像甘霖一样从天上降下尘世；
它不但给幸福于受施的人，也同样给幸福于施与的人；
它有超乎一切的无上威力，比皇冠更足以显出一个帝王的高贵：
御杖不过象征着俗世的威权，使人民对于君上的尊严凛然生畏；
慈悲的力量却高出于权力之上，它深藏在帝王的内心，是一种属于上帝的德性，执法的人倘能把慈悲调剂着公道，人间的权力就和上帝的神力没有差别。
 
所以，犹太人，虽然你所要求的是公道，可是请你想一想，要是真的按照公道执行起赏罚来，谁也没有死后得救的希望；
我们既然祈祷着上帝的慈悲，就应该按照祈祷的指点，自己做一些慈悲的事。
我说了这一番话，为的是希望你能够从你的法律的立场上作几分让步；
可是如果你坚持着原来的要求，那么威尼斯的法庭是执法无私的，只好把那商人宣判定罪了。
 
问题：
1.      请摘述鲍西娅劝夏洛克仁慈一点的理由是什么？
2.      您赞成情摆在法之前吗？为什么？对国家社会好吗？为什么？
3.      有人认为夏洛克、杰克象征正义伦理，鲍西娅、爱弥儿象征关怀伦理，您接受吗？为什么？
4.      请试着分析整理这种不同的伦理取向的差异？
 
资料八：正义伦理与关怀伦理比较表  整理自Carol Gilligan, Thinkers in Context
  正义伦理取向 关怀伦理取向
关注焦点 正确适用的道德原则（正义）；权利 维持关系；责任
道德成分 抽象理性 同情、容忍
程序 普遍原则、形式逻辑的推论 情境，通盘考虑
强调 自我的独立与自主；分离的自我 自我在人际脉络中和他人的关联性和相互依存性；关联的自我
道德两难的性质 权利的冲突 断裂（disconnection）/抛弃（abandonment）/压迫（oppression）/不平等（inequality）
解决两难认知 形式的/逻辑的演绎思维 归纳性思维
 
问题：
1.    您认为现代社会比偏向关怀伦理还是正义伦理？为什么？
2.    您认为中国文化比较偏向关怀伦理还是正义伦理？为什么？（如以孔子为例）
3.    您认为关怀伦理和正义伦理，何者比较可以解决历史难题，如第一世界大战、第二次世界大战的善后问题和两岸问题？为什么？
 
肆、问题与讨论：
    笔者之所以将这份学习单两大部分，是以基进女性主义来松动自由主义者的权利论述，让它不是那么不证自明，那么放诸四海皆准；而以文化女性主义提供另一可能性。不过这种设计有诱导之嫌(leading questions)，让聪敏的学生感受到，推崇关怀伦理才是老师想要的答案。
    尽管如此，大部分男同学遇到汉兹难题时，都采取类似正义伦理的取向：确立考虑的优先级、再比大小来解题。如「自己妻子的一条命要比自己几年的自由重要得多」、「人命是再多的钱也买不到的」、「违背道德、伦理，破坏法律，产生的结果对汉兹和他的妻子而言会更不利。」徘徊在强烈的二分法，偷与不偷之间，择一而处。如很少男同学会跳脱出题目的框架，将伦理创造力释放开来，而像爱弥儿那么坚定自信的说，汉兹不用偷药，她太太也不会死。
    不过大部分台中一中的学生并非理论性一贯的坚持用正义伦理来解题。有一小部分认为生命价更高，所以汉兹应该偷药的同学，当题干情况转变成汉兹不爱自己的妻子时，就转变成不要去偷药，「而应该花费心力来照顾她……以弥补他对她的歉意」。当然，其中大部分还是认为汉兹应该偷药给自己不爱的妻子。可是，他们所持的理由跟汉兹一贯的正义伦理有所不同。而偏向就具体脉络来审酌，如「当然要，毕竟还是自己的妻子」、「要，不然的话，对不起自己的良心，还会被亲戚朋友看不起」「一个不爱自己妻子的人，要他去偷，那是不可能的，而他却该偷，因为那人是自己的妻子」等等。换言之，当问题愈来愈具体，细节愈清楚时，台中一中的男同学偏向采关怀伦理来解题的也就愈多。
    当题干情况转变成病危的陌生人时，采关怀伦理来解题，贴近现实脉络的人就更多。如「病危的人对他来说虽然只是陌生人，但是基于人性，遇到需要帮忙的人，我们应该尽力帮助他，但不能用偷的方式，我们想散发爱心要有真实的智慧而不是鲁莽的行动。」「以我中国人而言，他不该偷药。但他可向药商来商量，请求协助。」「「不该偷，他自己还有自己的家人，不能去坐牢。」「不该，否则偷到没完没了。」「不该，但可以借他一点钱或发动募捐，但如果每个人有病就去偷药，那要偷到哪时候？」「看情况，可以去募捐，或者送到医院，请社会有钱的人或一些基金会来处理，因为命是比什么都来得重要。」这或许是受到传统儒家教养「仁」、「有差别的爱」的影响。
   在此我们可以看到心理学有关道德发展理论的限制，甚至文化女性主义亦然，他们在理论建构时，并没有顾虑到不同文化背景的冲击与影响。亦即，在正义伦理与关怀伦理之外，还有其它的可能性。如孔子的伦理观，「极高明而道中庸」，一方面试图确立优先级，淘汰出必不得已而去之的选项，一方面贴近现实脉络，为圣之时者，兼具正义伦理与关怀伦理的特色。
   但另一方面，我们也要注意，在兼顾情理法，兼具正义伦理与关怀伦理的解题趋势，在台湾迈向公民社会时，可能会遭遇的困难。在邱小妹事件中，她之所以会被转走，医师们之所以将其未交健保费、又显无资力付医疗费用，又会拖很久纳入考虑，未确立生命价值最高，而将其转诊，这又与台中一中学生认为「不该，否则偷到没完没了」、「不该，如果每个人有病就去偷药，那要偷到哪时候？」在解决伦理难题的取径上，并没有太大的差异。有些学生一方面认为情理法，排序上法要排在最前面才公平，合法合理下才能考虑人情，但另一方面又宁愿选择关怀伦理，这似乎是「霹雳手段，菩萨心肠」的伦理取径的翻版。问题是，关怀伦理强调的是就现实脉络上伦理上的创意，而非客观稳定的法理。在关怀伦理下，如何有稳定的法理秩序；在菩萨心肠下，如何能采取霹雳手段呢？这并非不证自明、可轻松解决的问题。亦即，就算当大家都是孔子、孟子时，社会不见得便有稳定的法理秩序。  
伍、结语：
   中国传统史学在伦理取向上有一显著特征：隐恶扬善，让读者在美善信息的陶冶下，潜移默化。传统西洋史，在伦理取向上则是「只有真相才能自由（Only truth set you free）」，所以善恶并书。就还原历史真相上，似乎是西洋史的伦理取向为上；但就心理学上，隐恶扬善的传统似乎对社会风俗的影响较佳。孰优孰劣，还有待研究审酌。本教材设计所讨论的两个案例，深喉咙案和威尼斯商人，似乎与隐恶扬善的原则有违，不过故事结局都还不错，Linda通过烤验，浴火重生，夏洛克虽财产略有损失，却也得享天伦之乐。
观水有术，必观其澜。这两个案例都有正反双方，攻守往来，可吸引学生的注意力，刺激他们思索人我、群我关系。不过，本文所作与前言所期望的，还有很大的差距，谨在此抛砖引玉，希望大家共襄盛举 
 
E-历史课 ~ 历史网络教室的教学实验             戴丽桑 撰.
首先，我先谈谈进行这个教学实验的缘由。我从事教学已经二十几年了，每年讲授的课程虽然有年级、领域的变化，却也只是小变更，相对于这么长的教学岁月，其实是一直重复的，即使是教科书由部定本改成各家民编版，也是没有太大差别。为了不使自己青春一注孤掷的教学生涯，成为一长段不堪回首的人生印记，每一个学年度、每一个开始我一定让自己有些教学创意呈现，即使面对的是全新的学生，我也不改其志。否则，就好像无法蕴蓄讲课的动力，无法说服自己站到讲台。或许不必如此、也是一个怪癖，但却是这教学实验的最初因素。
其次，在最新公布的〈历史科设备标准〉里，也明列一条原则：「利用学校网络平台设置网站或历史教室，与学生展开利用计算机学习历史的新纪元。不受时空限制，亦能达到师生间、多班际、校际间的多重交流、讨论。」因应数字时代来临的趋势，教学也要利用新资源开创新的方式。所以，当我一知道学校平台上有空间可以设立网络教室时，我即着手去试试。
这历史网络教室（网址：http://et.kshs.kh.edu.tw）名为「史论你我他」，从九十四年二月开课，三个班级（一年级）是主要必修的学生，因为这是空中教室，可以不限时空、不论人数，打破班级的限制（连上网络展示：首页以及进入课程）。学生可以随时进入教室阅读教材，或写作业，或留下议题讨论的个人意见，至于「在线讨论」则是固定每周一次的师生空中讨论会，着实打破教科书局限学习历史，可以无所不论。
这个课程程序设计有「教材内容」、「课程公告」、「最新消息」、「课程讨论」（可分「议题讨论」、「在线讨论」、「群组讨论」等）「作业 / 测验」、「问卷」等项目可供教师利用。关于在这历史网络教室之中，这一学期我所做的教学准备与预期达到的目标，以下简要举几例个人运用较有心得的部分加以说明。
在「教材内容」这个部分，我配合课程进行将一些补充教材或延伸阅读的文章，放入教材纲要中，让学生可以点选阅读或欣赏（展示：教材内容）。如「宋代文化与社会」单元，为了使学生能进入历史场景的想象里，每回到这个单元一定想办法让学生观赏最有名的张择端〈清明上河图〉，以往是挪出一堂课来进行幻灯片的教学，现在利用网络上已有的图片，运用连结的方式，让学生一点入即能欣赏，不仅节省课堂时间，也能让学生随时欣赏。另外，我则扩大学生学习历史的管道与范畴，提供优秀的网站连结（如教育部「历史文化学习网」），或评论文章，并将现况时事引入教材之内，配合重大议题，让有兴趣的同学可以进一步去了解、关心，如教宗保禄二世逝世时，连结上一些对教宗、天主教以及梵蒂冈等相关网站（展示：教材内容「时事牵引」单元）。
「课程讨论」，可分为「议题讨论」、「在线讨论」、「群组讨论」等等。这一项目的应用还是配合课程的进行，如：「议题讨论」里（展示：议题讨论之题目），因应影片教学或是课堂上可以提出来让全班进行讨论的问题放入这一单元，同学们可以随时上网来，发表自己的意见贴在版上，或是响应他人的看法。在这一项目，我发现一个有趣的现象：有些同学在课堂上一句话不说，但是在版上却能辩词滔滔、无可驳斥，这成了最适合他个性的学习舞台。
这个部分里同学反应最多、也最喜爱的就是「在线讨论」，我们每周五固定晚上九点开始，师生在空中相会进行及时多向的沟通讨论，论题不拘（展示：在线讨论之精选片段），有时学长也加入，给予学弟一些导引，使得这个园地变成知性的聊天室，天南地北、无所不谈、或深或浅、或俗或雅，在这里我和学生们的距离拉近了，有时我不发言，就阅读着他们的对话，无形中我也更加明白这群新新人类所言所思关乎何事？！连我自己也颇有收获的呢！
关于「作业」一项更方便又环保，学生们可以在在线写交作业，当然如果设定作业期限，由计算机处理逾期拒收，学生也无可争辩。我也随时可上网、在在线批改作业，给分数而且还写上评语，甚至可以将成绩全数以mail的方式寄给全体同学（展示：作业内容以及批阅结果）。
这样的教学以及评量方式，还有一些状况必须要考虑。有的学生家中没有计算机或是家长不准使用计算机或没有余暇时间等因素，是否会影响到成绩评量的公平性？其实，这个网络教室在我的设定里是属于必要的评量部分，学生进教室次数多寡、张贴文章的篇数、参与在线讨论等等都会有统计结果给教师参考（展示：教师办公室）。然而这些只是参考用，毕竟鼓励学习远远重要于成绩考核。
最后，我想对这个教学实验做一小结。这个历史网络教室使用科技达到辅助知识传达以及知识分享的作用，有着一般普通教室上课无法达到的教学效果，也可以补充一般传统教室上课缺乏的功能。如：教材内容」、「课程讨论」、「议题讨论」、「在线讨论」、「作业 / 测验」等，而这些都是极受学生肯定的部分。学期末，我对整个学期所安排的各种教学活动作一份问卷调查，也特别针对「历史网络教室」的执行状况问了学生意见，如下：
关于网络教室，让我问你几个问题，请你认真的回答我，好吗？
（             ）4. 在下学期我们增加网络教室（史论你我他）来做历史教学，你觉得如何？（选一项）
A.没有必要 （3%） B.没有什么效果 （6%） C.还可以，但是说不上来是什么感觉（15%） D.我认为还可以，但是多了一些负担（16%）  E.我觉得很新鲜 （15%） F.真的很不错，可以多渠道学习（11%） G..我觉得很好，不仅可以透过不同的方式，又可与老师、同学们双向沟通（23%）＊ 第4题答A、B、C、D请做第5题；答E、F、G请直接跳答第6题
（             ）5. 我会这么认为的原因是？（请选1~2项）
A.网络教室里的方式我不喜欢 （18%） B.我不喜欢（或不能）用计算机（包括打字）（21%） C.我不习惯（或无法）与人讨论（13%）  D.我觉得要学的课本内容已经够了，不必再添加东西（3%） E.历史本来就不必太认真背一背就可以了（1%） F.我原本就不喜欢历史这一科（3%）  G..网络教室里的内容不够丰富，进行的方式没有变化（12%）（             ）6. 我会这么觉得的原因是？（请选1~3项）
A.可以有正当的理由使用计算机 （10.5%） B.教材目录里包罗万象，可以看到课本里没有的图片以及文章（10.5%）C.可以利用讨论时间与不同班级的同学交换意见（13%） D.我可以张贴网络上很不错的讯息，利用这个园地与人分享（6%） E.议题讨论里老师抛出的问题值得思考，我喜欢 （17%） F.课程讨论的版面上，可以看到同学们各式各样的想法，很有趣！（26%） G..每周五在线讨论，老师同学可以及时通、多向发言可以有所启发（17%）（             ）7. 这一学期历史网络教室所有的内容，我最喜欢的项目是？（选一项）
A.教材内容（8%）  B.作业（5%）  C.议题讨论（20%）  D.课程讨论（3%）  E.在线讨论（34%） F.问卷（2%）  G..都没有（7%）
                   因为…                                                                            
                                                                                                                                                           （             ）8. 历史网络教室所有的内容，我感觉收获最多的是？（选一项）
A.教材内容（20%）  B.作业（13%）  C.议题讨论（21%）  D.课程讨论（4%）  E.在线讨论（31%）  F.问卷（1%）  G..没有收获（12%）
                   因为…                                                                            
                                                                                                                                                          
由以上这份调查的统计结果可知，虽有将近40%的学生对这新式教学法没有强烈的感受（由第四题回答A.B.C.D.的人数可知），但多数学生对这个网络教室的学习是持肯定评价的，他们反应这是新鲜而且可以学得更多的方式。在整个调查的统计里，可以察觉到除了教材内容之外，学生们认为最喜欢与收获最多的是「议题讨论」「在线讨论」。这两项都是与他人做意见的交流，只是方式不同，前者是留言等待响应、后者可以实时多项沟通。在问卷中他们附加陈述的理由有：
「老师丢出的问题，使我不断思考而有所启发」
「看完题目有大略想法后，便去欣赏别人的看法，结果发现不论立场是否相同的发言都说的比自己准确，每次看完都有一种「怎么没想到」的感觉」
「可知道他人不同的想法，学得发表自身意见和尊重别人」
「老师提出的问题很具思考性，透过多方讨论，收获真的很多」
「可和不同班的同学及老师交换意见，很有趣」
「可藉此发表课堂上不敢发表的意见」
「从没发言，但看大家讨论也觉得有趣」
「每周五在线讨论，老师（较少遇到）同学可以及时通、多向发言可有所启发」
「不用直接开口说话，也比较能够「说」出自己的想法」
「透过大家讨论后的结论别具意义，也学会如何了解他人，表达自我」
「既能见识到许多不同意见，又有老师适时指导，真的很不错！」
「透过多人讨论，各式各样的想法相互冲击，大脑更灵活，也会从多方面看事情」
大体说来，同学们真的很乐于把想法讲出来，而不只是听别人说而已。历史网络教室正好可以满足同学们这方面的需求，应合现在流行的网络聊天室，却又能是知识的讨论，启动学生的思维，而不是言不及义的打屁。让学生有兴趣参与就是引发他们的学习动机，当然进而可以开发学生的历史能力。
但从另一方面来说，在这一场教学实验中也有学生反应：不喜欢打字、不喜欢看计算机画面、补习多没时间、徒增负担没有收获、不喜欢杂乱过多的意见、家中没有计算机等等问题。这是有些传统学习的观念无法改变使然，应该是正常的，也算是呈现部分事实。可见，运用信息科技辅助教学，还有许多现实的阻力，宜循序渐进地进行，才是上策。
总之，数字化的历史教学于今虽不是一定必须、却也不能再回避。如果，教师能够明确地认定清楚，学生才是历史教学活动的主角，那么，就是以学生的需要、以学生的喜爱为基础来设计教学活动，运用通行的信息网络、配合自己历史科专业知能，就更有可能达到预期的教学目标，学生们对于历史学习也可以突破传统背多分的迷思、真正学习所谓「历史思维能力」。运用历史网络教室，对于提升历史教育的目标与效果是个不错的方式。
信息科技融入教学设计是一种趋势，也是增进教学多元化的便捷方式，现行诸多网络平台提供免费使用空间进行教学，除了前面提到的「ET数字学园」（http://et.kshs.kh.edu.tw）之外还有「WIDE-KM平台」（http://elearning.ice.ntnu.edu.tw/km），只要于首页注册即可使用开课，提供给各位参考。 
 
指导国小高年级学生探究台湾早期历史的教学心得分享  撰文：王秋兰义竹国小教师
目录
壹：前言
贰：相关文献和组织简介
一、重要参考文献简介
二、国际学校网界博览会组织介绍
参：探究台湾早期历史的方法和过程----以「仁里传芳翁清江父子主题研究」
为例。
    一、主题研究发展历程
    二、主题研究课程结构
    三、主题研究教学示例
肆：教学活动回馈
伍：后语
陆：注释
柒：参考数据与网站
捌：附录  指导国小高年级学生探究台湾早期历史的教学心得分享
撰文：义竹国小王秋兰教师
壹：前言
这一学年除了担任嘉义县的社会领域的辅导员外，在校内教授国小六年级的社会领域和乡土教育课程，因此常有机会和教师共同探讨教材内容和教学现场的问题，经过收集归纳后，国小教学现场的社会领域教师最感困扰和挑战的问题有：
1.面对「社会领域课程谁都可以教？」的大众质疑，因为人文知识类的课程教学，较少牵涉到科学知识深奥的问题，而且小学上课是属于包班制，导师一人要教语文、数学、社会、艺术与人文等科目，因此社会领域的专任老师予人非专业的印象。
2.今日的教改风潮中，教师角色逐渐转化为教育营销的代言人，除了知识传递，潜力开发，习性养成的教育者，并要协助营销学校，获取家长与小区人士的了解与支持，为营造具有效能的学校尽心尽力。所以社会领域教师需要了解与接触小区环境，主动设计主题研究和小区调查的机会，拉进小区关系与小区资源。
3.九年一贯课程教学实施强调科技取向内涵课程，主张在应用方面大量使用各种因特网和媒体素材在课程设计中，以行为科学原则规划教学程序。
4.落实学校本位课程，学校和老师要自主设计课程、自编教材；教师不再依教科书照本宣科地教学，并要积极发展「小区有教室」的参与行动方案。
5.教师是创意课程领导者，知识不是由教授或出版商研发传递授给教师，教师再交给学生。老师有权有能取改进课程内容，建立一个创意的学习环境。但是师资培育过程甚至连社教系学生，对于台湾历史的学习仅大都是史实的认知，欠缺研究历史的方法和理念的养成，因此乡土历史课程的设计与教学，是非常大的难题。
6.教科书内容实际问题（嘉义县国小教科书统一版本），南一版六上社会台湾早期历史这个单元时，教师有个共同的困惑和不解，为何学生学习这个单元时常观念混淆，而且觉得内容单调无趣，甚至想「背多分」敷衍了事考试过关的情形普遍存在。经讨论后，归纳出几点原因，首先是学生研读台湾早期历史这单元有时空阻隔的困难、又加上学习旧经验不足，如果再欠缺归纳比较的能力，那么许多历史事件、重要时期和历史人物就开始在学生脑中发生乱序的排列。
上述这些问题都是在我们教学实际所面临到，如何解决呢？学者专家研究发现「如果只说给学生听，只能学到百分之二十效果；如果让学生听和说，只能学到百分之四十，但是让学生从头作一遍，就能学到百分之八十。」。非常强调「作中学」教育理念，所以社会领域老师若能实地带着学生踏访古迹和文化遗址，实地解说和观察必是最佳学习策略。适逢本校今年参加教育部初级信息种子学校实验计划，又笔者正研读唐诺里奇的口述历史、STORYLINE的探究教学理论和清华历史教学期刊等，心想不妨试试互相结合，并以参加2005年国际学校网界博览会比赛为规画的蓝图，开始组队进行主题式研究教学行动。
贰：相关文献和组织简介
一、重要参考文献简介
为进行主题式研究教学行动，研读一些文献，获益良多。依据这些文献的引导，对于预定的执行计划、访问单的大概内容，以及辨别第一手数据真伪，传记内容，以及收集并记录信息，表述所得知识等，我们有了正确的学习理念和研究步骤。现将其中重要的参考文献介绍如下：
（一）唐诺里奇的＜大家来做口述历史＞
唐诺里奇在文中提到口述历史和其它学科的研究资料一样，有可信的，也有不可信的，没有任何一项数据是可以绝对信赖的，任何资料都需要其它证据加以证据比对，口述历史计划必须尽可能地广泛收集各类访谈，藉由各类不同的观点拼凑解答谜题。
（二）STORYLINE的探究教学理论：
它主要教学理念从学生的生活经验出发，教师善用引导和兴趣化原则，鼓励多讨论发表，多探索和关怀；培养出向小区学习的态度，能成为一位良好公民为最终目标。教师的教学重点有六：一、以学生为中心发展学习主题、二、提高学生参与程度、三，互动中提问方法取代传统灌输，四、敏感议题故事化，降低不必要的争执。五、师生合作建构教学内涵，赢得高成就感。六、教学评量以目标达成为总结性评量、学生是否解决问题能力，和创新读写能力为形成性评量（注一）。
（三）张元老师在清华历史教学第十五期读Teaching History写的书摘：独立思考需要引导中提到：「引导学生去思考历史问题，是历史教学的过程，过程其实与历史学者研究历史的过程本质并无不同，我们如何带领学生探索历史呢?可以分为五个阶段:首先，要问一个有意义的问题;其次，要鉴别与评价原始及第二手史料;第三，要收集并记录信息;第四得到结论，第五，将所得知识与理解表述出来，这就是历史学者做研究时所经历的过程」（注二）。
（四）王良行的《乡镇志撰修实务手册》
        本书中说明方志记载历史人物的体裁可分为传记，简介，和人物表三种。其中传记以篇幅长短角度可分为1.大传（三千至五千字）2.中传（两千字以内）3.小传（千字以内）；若以人数或重要性来分传记可分为1.专传（独传或正传）：传主只有一人。2.合传：传主二人以上，且事迹相近或关系密切者：有事件人物合传，亲属人物合传，和师友人物合传。
        传记内容应包含有传主姓名含别名和字号，生卒日期，种族、籍贯、
        学经历、一生的经历和重大事变，音容笑貌、举止风度、饮食服御、
        习惯嗜好，爱情、得意失意之事、喜怒哀乐之情，待人接物态度，治
家教子之言行、政治立场、社团活动、友谊往来、亲族关系、或遗留
的作品、杰出贡献…等。
二、国际学校网界博览会组织介绍
它是经金氏纪录鉴定，全球规模最大的中小学生乡土教学网站设计比赛。起源美国的「全球学校网络基金会」于一九九六年创办的全球中小学乡土教学网站设计大赛，宗旨是经由向全世界展示乡土小区特色的目标，鼓励学校和地方小区利用因特网来分享资源、建立伙伴关系、协力达成共同发展的目的，以「准备与结合」（Prepare and Unite）的精神来强化学校和乡土小区的联系。参加「国际学校网界博览会」比赛的学生代表各自乡土小区的大使，负有向全世界观众介绍本乡本土特色的使命。他们可以在地方人物领袖、地方社团与特殊族群、地方企业与组织、地方特产特色、地方观光资源、地方历史古迹、地方环境议题、以及地方音乐与艺术等八大主题中任选一个作为研究主题，经过深入研究、采访、座谈、摄影、记录等一系列研究步骤后，最后将研究成果制成网站呈现在世人面前，再由参赛队伍相互观摩作品后投票选出晋级决赛优胜队伍，最后由大会聘请国际裁判评定最后优胜名次表扬。由于学生在参赛过程中需要耗费半年左右的时间从事乡土小区的调查研究，更要运用最新的科技将成果制作成多媒体网站和全世界分享，因此被广泛视为继自然科学展览竞赛之外同等重要的社会科学展览竞赛（注三）。这个网站比赛内容须先拟定研究计划和相关信息、并将作品利用信息  科技展现出来，学生更须依照研究计划按时上传电子工作日志，属性方面可称得上是以行为科学原则规划教学程序的社会科学比赛。
参：探究台湾早期历史的方法和过程----以「仁里传芳翁清江父子主题研究」为例。
一、主题研究发展历程
不仅研读相关文献，指导教师更先向专家咨询强化先备知识和研究方法，利用研习课程请教云科大潘是辉教授和中正大学张健俅教授收集乡土文物和撰写技巧，只为能符合历史求真求实的精神。接着再开始订定主题研究发展历程：
（一）以学生为中心，订定研究主题
召集研究小组先讨论队名，因去年的队名很可爱，所以学生决定今年要沿用「淘气精灵」这个队名。接着讨论要研究什么主题？通常学生会七嘴八舌讨论不出所以然，老师可依自己专长和学生相关环境的题材，适时提出两、三个研究题目来讨论。当时我因为担任社会领域辅导员，正在执行嘉义县九年一贯课程乡贤人物的行动研究计划，所以向学生提出研究翁清江或义竹东后寮诗人这两个人物，在考虑时间和资源等因素下，一致决议研究翁清江纪念碑，因为翁清江纪念碑贴近学生的生活经验。为了提高兴趣和学习动机，还特意制造两个故事情境：（1）一颗排球打中了它！（2）它是墓碑或纪念碑？作为本主题研究的出发站口。
（二）背景分析
1.家乡地理和历史背景分析：义竹乡位落于嘉义县西南方，行政区域地形图略似台湾，像一颗蕃薯，美丽的八掌溪除了灌溉及孕育农作物的生长外，落日余晖是居民的引以为傲的景观。义竹乡地名典故有二：一是因为以前先民种植绿竹围着部落而来，二是因为相传日军占台时，四十九位义士殉难，为纪念义行，故称义竹。义竹先民来自大陆福建泉州漳州，翁姓是最大族，六桂联芳精神熏育，其子孙传承历史、宏扬德泽，展现峥嵘。本乡人口约三万四千多人，分布于二十二个村，居民从事农渔业，民风纯朴，但因缺少工商就业机会，人口严重外流，所以加强各项发展是本乡首要课题。
    2.学校因特网环境分析：校本部目前设有一间计算机教室，拥有三十六部学生用计算机，与各处室行政用的计算机加起来约有五十多部。个人计算机形成一局域网络，透过与嘉义县网中心连结的一条光纤专线连上台湾学术网络。平常计算机教室下午课余时间，开放给同学使用，光纤专线的传输速度很快，但放学回家后，只能靠少数同学在家使用拨接网络上网，传输速率就慢多，因此文字作业大多在家中完成，再带到学校修改传输或整理数据。
3.校园文化分析：在这所嘉义县偏远贫脊的学校里并没有豪华现代的校舍或设备，但却独特的文化气息，例如南边榕园，其中有树龄超过百年老榕树，还有翁岳生院长亲手题字的思源凉亭等。但水泥丛林的都市中，人人汲于名利的追求，校园文化逐渐弥漫功利主义和分数盲目追求歪风，因此我们希望透过这个专题能够能引发学生反璞归真，借着了解先民的辛劳、更珍惜这块土地。
（三）撰写研究计划与工作进度表：
依据学校的行事历和约谈访问的对象，写下预计执行的计划和进度甘梯表（如附录）。
（四）分组合作、搜集文献和制作成果：
让每个学生参与专题的研究，分组各自负责每一部份的工作，目的产生深切
归属感。大致分成下面几组：
1.资料特搜小组：负责网络查询、和到本乡图书馆、农会、乡公所、台湾 
文献馆寻找第一手或第二手资料。
2.采访小组：负责撰写提问单，并联络采访翁清先生的后人翁文正、翁子
惠先生和地方耆老义竹乡仁里村、六桂村两村村长等人，以及采访后的誊稿工作。
3.工作日志上传小组：淘气精灵五年级生课业比较不繁忙，利用午修定时   上传工作日志。
4.绘本制作小组：由淘气精灵小组成员和六年级各班的小义工协助绘图，
使用魅力四射软件完成翁清江小传电子书。
（五）可运用的策略和研究工具：运用深度访谈法、口述历史、史料收集法等方法进行研究。研究工具有计算机、DV摄影机、数字相机、传统相机、扫描仪、录音笔、外接式麦克风、打印机、干电池、记忆卡。
（六）主题研究结果的呈现、展示和运用：因应比赛要求和回馈乡里，决定以网页制作、翁清江电子书、故事擂台赛和九十周年校庆活动数位平台展现。
 二、主题研究课程结构：        三、主题研究教学示例
活动一：小小文史工作家
【一】搜集资料、以分析和提问取代灌输式解答
（1）.指导老师先搜集翁氏祖谱、嘉义县的乡土史料等书研读过后、再解说
给学生听，并剪辑一些易懂的书面资料，让学生自行阅读。
（2）刚开始学生无法做到分析资料不齐全或不懂。老师将一张传记内容的要项清单分发给学生，学生分组讨论比对后，发现我们欠缺的资料内容：翁清江的生卒日期，习惯嗜好，爱情、治家教子之言行、政治立场、社团活动、友谊往来。翁新台先生的一生的经历和重大事变、习惯嗜好，爱情、待人接物态度、亲族关系、或遗留的作品等。大家一致认为需要再进一步搜集资料。
（3）分组进行，有的上网站查询，有的到学校和乡立图书馆搜集，结果网站只有「翁新台曾担任省议员」一则短短的讯息，图书馆内任何数据也没有。不过山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村，学生向图书馆管理员询问翁清江父子时，管理员指引学生们到义竹乡农会访问翁子惠先生，因为他是翁清江的宗族子孙，非常了解家族的历史。因为这样的意外收获，我们要展开了访查行动
【二】进行访谈训练
（4）要进行访谈，需要先克服个性上的胆怯弱点和累积访谈经验，特地请嘉义县社会领域国教辅导团两位老师到校指导如何采访人物和誊写数据，其中有位老师谈吐语气好像记者，站着姿势也很优雅。学生学会访问时姿势要自然轻松，而且眼睛最好看着对方，使用录音笔代替写笔记，而且要适切的诱导受访者谈到主题和开怀畅所欲言。所以学生被训练常说「您说得很有趣！我觉得很有收获」或重复对方所讲的最后一句话，不断延续话题。学生先在校园找老师或学生实习采访。
（5）学习撰写提问单，扣紧访谈的主题，希望节省访谈时间和体力。内容如下
提问单（一） 提问单（二）
翁清江
1.请问翁清江先生（您的   ）有什么别名和字号吗？
2. 请问翁清江先生的生卒年代、是什么
原因过世的？
3. 请问翁清江先生的籍贯是什么？龙
蛟潭人吗 ？
4. 书上记载翁清江先生曾中过秀才，请
说明他的学经历和受教育的过程是如
何？听说他小时候，读算兼优，阖境称为奇才，请问是怎样的情形？
5.请问翁清江先生他的夫人的姓名？爱情或婚姻生活情形？
（略） 翁新台
（略）
11. 听说翁新台先生他的交友很广阔 ，请问一下他的交友情形？
12. 请问翁新台先生与亲族的关系如何？
13. 请问您认为翁新台先生最杰出的贡献是什么？
14. 请问您和翁新台先生（您的父亲）相处中，印象最深刻的事什么？有没有他生活上一些有趣的事？？
15. 请问翁新台先生有遗留什么作品、照片或手稿、印章、纪念物可供拍照？
【三】访谈进行曲
（6）校外采访之前，为了比赛，还要作详尽的访谈和纪录，所以还要学着操作使用录音笔和数字相机。
（7）小小文史工作家终于出发采访，访查了义竹乡农会、乡公所等机关和仁里村、传芳六桂村村长等地方人士。  
访问仁里村、传芳六桂村村长 访问乡公所翁水三秘书
 
 【四】整理访谈内容和撰稿
     （8）刚开始让学生轮流将录音笔带回听写誊录，并要求每句话都要写下来，以免有所遗漏。第三次访谈时，有些内容出现重复，这时不用再誊录了，慢慢地这件工作也轻松起来了。
【五】旁征博引：研究主题没有任何结集成册的现成数据，所以每次访谈的内容都很珍贵。访谈者有时会谈及其它有关的人和书籍，我们列为下一批采访的对象和收集数据的书目。小小文史工作家教学回馈
事例一：
因为研究主题，只有零散少数书面资料，为能旁征博引和避免挂一漏万，我们又收集、《老台湾柑仔店》、《台湾百年小学故事》、《义竹小区文化地图》、《烽火岁月战时体制下的台湾史料特展图录》…等书籍资料。在《烽火岁月战时体制下的台湾史料特展图录》，学生发现自己身上卡其制服和日治时期军人所穿的军服非常相似，很惊奇说：「我终于知道卡其制服的由来！原来服装的变化可以找到历史阿！」
事例二：
日本总督府曾经颁给翁清江仕绅勋章，但从乡公所照回来的画像模糊，无法辨识绅士勋章的颜色及样式，学生找老师要答案，可是老师也不知道。后来学生在《烽火岁月战时体制下的台湾史料特展图录》找到相似的勋章，高兴不已！因为学生在主动学习找到了乐趣。
事例三：
对于翁清江担任义竹庄庄长的说法不一，文史工作者说翁清江是第二任庄长，但是大部分人说是第一任义竹庄庄长，后来我们参访乡公所档案室找到官方数据，所以我们采取官方数据「翁清江担任光复前的最后一任庄长」。
事例四：
翁清江先生取得义竹公学校校地的方法，采访到的结果有正负面两极化的评价，我们无从辨别真实或虚假，于是采取口述历史的技巧来写，以「有人说」或「某某人表示」的方法写稿。
事例五：
针对收集的文献交叉比对，以验证资料的真实性。「可是哪一份文献的真实性最高呢？哪一份文献是道听涂说呢？」。这个疑问在我们心中升起？？？我们请教历史学者和地方文史工作者，他们回答说：「最简单的分辨方式，翻阅书本或文献的参考书目，如果一份文献的参考书目很多而且引用许多一手资料也多，哪么准确性会较高！」「通常新出版的书籍其论文结构论证性也比较强，参考价值也比较高！」。学生们大叫说：「哎呀！真是不经一事，不长一智。以后知道如何找参考书籍。」。整理有关的翁清江先生文献内容大致如下：
翁清江，义竹龙蛟潭堡人，生于1877年10月10日（清光绪三年）。先世翁
仕于康熙年间渡台开垦，累世孝悌力田，终致家运昌隆；《1916年台湾列绅传》记载翁清江其人如玉。《嘉义县乡土史料》的文献中的日治时期的行政区域来录记翁清江的籍贯。（赵文荣＜义竹翁姓宗族之研究（1638-1895）--兼论清代义竹地区之拓垦 ＞）研究论文，推论翁清江的的求学背景；在嘉庆至光绪年间，是二竹围庄翁姓宗族文教发展时期和晋身地方士绅的关键时期，族人苦心经营鼓励子弟投效科举取得功名，成为地方望族，并与地方政府建立稳固关系，翁清江就在此优势背景下崛起，延伸至日治时期取得社会领导地位。《民89年 ＜翁清江先生纪念碑＞人间双月刊三期》：民国九年担任义竹庄长和义竹信用购买贩卖利用组合长等公职，增进乡镇发展和地方福利。（略） 活动二：绘本工作室
【一】翁清江小传简报教学
运用简报软件播放访查完成的翁清江小传，使用讲述法教学。
【二】依据翁清江小传，分组画插图。天下是无完人的，人物传记撰写上常有功过或事迹真假的争议，为避免衍生问题，内容以「隐恶扬善」、「教育意义」、「美好品行和杰出贡献」等原则为绘制的筛选标准，希望小学生阅读后能有见贤思齐的教化影响。
翁清江，义竹龙蛟潭堡人，生于1877年10月10日（清光绪三年），享年六十岁。祖先翁仕于清朝康熙年间渡海到台湾义竹地区开垦。传至翁清江的父亲翁捷三曾中清朝末年的武秀才，翁清江有个弟名字叫翁清曲，兄弟二人感情和睦。翁清江小时候读书算术兼优，天赋温厚，义竹庄民称赞他是奇才；长大成年还考中文秀才，并娶埤前村的黄确女士为妻，生育三子，这是是义竹乡两大姓氏家族的联姻。（画插图一：翁捷三武秀才拿大刀） （画插图二：翁清江小时候读书情形）
翁清江个性像一块玉，冰清玉洁，硬如坚石，据说以前宅院里，种不少的橘子树，果实成熟累垂，令人垂涎，但无人敢摘食，须等到翁清江先生开口首肯，家仆才敢采收」。（画插图三：翁清江开口让仆人采收橘子情形）………【三】引导学生发挥想象力创作
学生喜欢涂鸦，为符合学习兴趣，以影片＜无言的山丘＞、台湾老照片数字博物馆网站、周姚萍的＜日落台北城＞和日治时期画家陈进的画作，引导学生想象并画出日治时期的生活情形和穿着打扮，这样比较无记诵的压力，学生变得敢表现，老师也亲自参与绘图着色，于是将平常无意义的涂鸦，串联成师生合制的连贯性意义性绘本。
【四】敏感议题故事化，避免不必要争执
义竹乡的先民来自大陆福建泉州漳州，翁姓是最大族，在六桂联芳精神熏育下，其子孙传承历史、宏扬德泽，展现峥嵘。例如后人翁启惠先生现任美国国家科学院士，翁岳生为当今司法院院长。我们研究的主题翁清江和翁新台父子二人生存年代，从清朝光绪末年至光复后国民政府时期，期间历经日治时期和二二八事件等重大事件，为了避免不必要争执，也为让小学生容易接受，决定以绘制「漫画」和「别名老福」两个故事来阐述说明。
【五】学以致用、取得教科书商的授权书
    绘制翁清江先生的故事，其中牵涉到「清朝末年，福建漳、泉州人渡台的风险过程」以及「马关条约订定的图像」，南一书局社会第七册课本和习作恰好有这两张图，于是写电子信箱征求教科书商的授权，将上述两张图像与我们的绘本相结合。
【六】精益求精，黑白变彩色！原先只想请学童用铅笔和数字相机拍摄自己的插图，但是学生拿起数字相机操作兴奋极了，又加欣赏过黑白的电子书，觉得不精美，希望继续画彩色版，因为学生对这件工作越来越有兴趣了。
  【七】师生合作绘本和网页作品，回馈小区。
相关资料不丰富，大都只能靠着一步一脚印地去踏查和访问而来的以及耆老、大小义工协助补充数据，我们才能从无到有，把一点一点拼凑成一条线，再由一线一线交织成一张网，最后网网迭合，作成一个平面---历史人物小传。所以研究成果不仅做为学校编写本位课程教材、也提供小区民众、本乡义竹文化工作室和乡公所使用参考。国际学校网界博览会比赛后，我们赠送受访者绘制的翁清江小书和网页光盘，拉近学校与小区距离，回馈乡民。
       绘本工作室教学回馈
事例一：
在教学简报中曾提起一个「路在嘴巴里」的小故事，接着请同学画一幅这故事的情景，结果出现四种版本，妙趣横生，发现自己太小看学生，学生想象力和创意无限，师生需要常常一起脑力激荡，蹦出创意火花。
事例二：
绘制翁清江先生的「漫画」，这件工作刚实施一两个月，学生叫苦连天，不仅在网络留言板抱怨连连，甚至连上传工作日志的五年级生也因无法好好午睡而要求退出小组，这时身为老师的我立即在网络留言板除了为学生打气加油外，
更进一步请同学自由发表感想，让老师适时了解困难化解危机。最重要的是拿出不拔的毅力坚持下去，幸好绘本的初稿这时终于诞生了，当大家一同欣赏电子书初稿，从中得到成就感和新奇经验，知道汗水没有白流，又开心地继续作下去。
事例三：
研究过程中，曾参与人间基金会、义竹文史工作室的活动，从中获得最有趣的是听到一位老伯伯吟唱义竹乡特有的甘蔗歌谣，借着歌谣帮助想象翁清江父子的佃农的生活步调和朴实无华。所以此次的研究，是一个纪录和无限延伸的学习。肆：教学活动回馈
1.学生经过主题研究加深加广教学，对于台湾自清朝末年到民国时期早期历史演变和重大事件，非常清楚明了。
笔者在这几个月中，利用一周一节课教授主题研究的课程，内容有翁清江小简报教学，介绍儿童小说日落台北城，踏查翁清江纪念碑和等等，又加上学生实际访查和绘制电子书等操作练习。学期末，老师在课堂上拿出台湾早期历史的年代表，请同学将年代表中空白部分填进正确答案，正确率高达百分之九十五。接着又将事先做好的重要事件卡片，例如甲午战争、二二八事件、台湾光复、第二次世界大战、公学校的设立、先民移民屯垦和械斗…等等。请同学上台将重要事件与各个时期作一个配合练习，正确率高达百分之九十。最令老师欣慰的是，有位低成就学生在毕业前夕，也能讲翁清江先生的事迹给笔者听，还跟我说：「老师你不要以为我不懂，上课不专心，其实翁清江先生作了什么事，我都知道！」
2. 研究历史的方法理念与生活经验结合，学习更具科学性和统整性。
学生改变了过去的被动的学习习惯，开始担任主动学习的角色，学着做历史研究，读历史不再只有教室中老师单方面的解说讲述而已。藉由实际的研究过程我们不再只是知识的消费者，同时也是知识的提供者和创造者。主动探索的精神、合作态度的养成和信息的实际运用、发表能力的建置，绘本制作。获得语文、社会艺术与人文跨领域的统整学习经验。
3. 课程设计大量因特网和媒体素材、创新呈现知识的读写能力
资料的搜集与整理部分，采取社会领域的研究方法来进行研究，例如：内容分析法、口述历史，深度访谈法，史料收集法…等；过程纪录大量的使用数字设备，提高了效率与准确度，并透过网页等多元方式发表成果，增加趣味及效果。
师生合作的绘本，也让学生有成就感并读写能力创新。结果今年七月二日北上访问司法院翁岳生院长，学生能即席分组合作并撰写提问，让在座的家长和校长、老师备感欣慰。
4、秀出台湾的生命力
网界博览会竞赛宗旨秀出台湾的生命力，哪么台湾的定位如何？我们或许可以「外国如何看台湾」及「台湾如何看自己」两方面来思考，这次国际赛一位美国评审说：看到仁里传芳翁清江父子这个主题并不喜欢，但学生的绘图引发她的兴趣。另一位她说非常喜欢背景音乐和文案设计，背景音乐隐含一种淡淡的思念和愁绪，好像回唱低吟台湾多变的早期历史。所以研究者这次以台湾义竹乡早期两位乡贤人物为前提，透过学童的绘画，引导外国人认识背后台湾早期的政治变。这是我们主题研究的特色。
5.老师具专业设计课程能力，能带领学生探索和关怀小区。
我们这次研究主题仁里传芳---翁清江父子，组队踏查人文景观和访问耆老及民众，让他们了解到我们的小学生学习层面是深、广而且多元的。尤其义竹乡并非风景名胜，平凡地让我们不以为意，但研究的过程中却有不少惊喜，尤其延伸探究义竹乡厚生桥建筑演变史（溪桥－铁轨、公路并行的陆桥－四线道大桥），我们穿越时空追寻到清朝末期的义竹人、日治时期的义竹、国民政府时期的义竹、其中意义超过预期计划的。 6.教育营销的代言人，成功推动学校公共关系。
透过这项比赛，家长和学校老师成了我们最佳义工，虽然并没有成为我们的正式队员。可是却帮助我们上网搜寻资料，带我们到相关的景点收集人物和古厝踏查。访问时，我们向受访者说明的研究主题与内容，在研究后期，向他们请益初步的结果是否可行，并在比赛后赠送受访者成果研究。无形之中拉近学校与小区距离。
7.情意教育、教化人心
九十三学年度下学期末，本县有五位实习校长莅临本校实习观摩，奉校长指示作了一场本主题研究教学观摩活动，在座谈讨论时，一位实习校长提个问题：「主题研究对于贵校学生的情意教育成效如何？可否做个评估？」。当时我愣住了，后来回过神缓缓说道：「之前翁清江纪念碑被遗忘在校园角落里，很少人去留意到它存在，调皮的小学生有时还会爬上去用脚踢它。老师开车经过时会嫌它是障碍。但设计翁清江纪念碑一趟发现之旅，找到过去、找到岁月的轨迹、进而找到自己、找到未来。尤其透过网页作品和绘本电子书、故事擂台赛等活动，连一年级新生都晓得这座翁清江纪念碑，小朋友不会再踢它，老师进行校园巡礼时，它是一个重要景点。」。哪位实习校长微笑点了头！
身为指导老师，深知情意教育是教学最终目标，我也希望能藉历史人物主题研究教化人心，激起学生爱乡爱校的高尚情怀。
伍：后语
借着研究表面是研究翁清江先生父子二人的事迹，但是其背后的时代背景，可以导引学生认识清末时期，唐山子民如何冒险渡海开垦，并在农余之际积极鼓励子弟投科举取得功名，光耀门楣。甲午战争后，日本治理台湾，翁清江因为是地方望族颇有声望，理所当然被日本政府重用，顺应日本人的安抚政策协助治理台湾人民，在位期间颇有建树，义竹公学校就是这时期重要建设；又经历第二次世界大战，台湾光复后进入国民政府治理民国时期，翁清江其长子翁新台先生经历二二八事件后，大难不死并在政坛上崛起活跃，造福乡里…..。这是一段很长很长的历史。
综言之，研究翁清江父子这两位乡土历史人物主题是从学生的生活经验出发，运用信息科技和讨论法、进而探索行动和关怀小区，在这过程中，借着实际调查访谈和绘本制作等加深加广的深度学习，学童自然而然理解清末时期到民国时期的时代发展和政治事件起因，有关的历史事件、重要时期和历史人物不再会发生乱序。虽然乡土历史人物主题研究主要目标为着网界博览会的竞赛，学生要定时上传工作日志，时间和行动受大会比赛的限制，老师也要手执督促学子之鞭，常摆着晚娘脸孔，身心备受煎熬。但作品完成时，小组成员喜悦之心溢于胸怀。衷心感谢伙伴的合作，更感谢那些受访者以及许许多多默默给予我们协助的人，今天网界博览会竞赛成绩亮丽，实在归功于师生合作无间，内心就如圣经上所言的要凡事谢恩！注释
1. 取材自彭增龙＜以STORYLINE的探究教学发展小区参与课程的例证＞一文。
2.摘录清华历史教学第十五期眺望书海篇
3.摘录台湾学校网界博览会2005年8月9日总统府茶会颁奖新闻稿参考文献和网站
1.王良行着（1999）《乡镇志撰修实务手册》。 台中 行政院文建会中部办公室 国立中兴大学出版。
2.唐诺里奇 （1997）。大家来做口述历史。（王芝芝译）。台北市：远流出版社。
3.彭增龙（2003）。＜以STORYLINE的探究教学发展小区参与课程的例证＞《小区行动课程之建构—互动俗民志取向（上）》。教育资料与研究双月刊五十四期。
4. ＜翁清江先生纪念碑＞（1990年）。《人间双月刊》三期。 嘉义县人间文教基金会。
5. 傅朝卿着＜嘉义县日治时期建筑的调查研究＞。《台湾文献》五十二卷一期。
6. 《台湾列绅传》（1916）台湾总督府 南投。台湾日日新报社。
7.《六桂丛刊》第一辑（1957）。台中 台湾六桂宗亲会。
8. 嘉义县乡土史料（2000）耆老口述历史。南投：台湾省文献委员会。
9. 赵文荣（2001）＜义竹翁姓宗族之研究（1638-1895）--兼论清代义竹地区之拓垦 ＞。《台湾史迹》三十九期 。南投： 中华民国台湾史迹研究中心。
10.翁氏祖谱（1964）。嘉义县：商工文化出版社。
11.国史馆台湾文献馆http://www.th.gov.tw/
12义竹乡乡公所http://yijhu.cyhg.gov.tw/
13. 自由时报http://www.libertytimes.com.tw/2003/new/mar/16/today-c10.htm
14. 台湾老照片数字博物馆 http://www.sinica.edu.tw/photo/
15.台湾网界博览会http://cyberfair.taiwanschoolnet.org/workshop.asp
附录
研究计划
步骤 实施项目 研究
时数 难题 解决方法
1.订立研究主题 1. 研究动机：建立教学档案、参赛、奖金、兴趣能力、重要性、实施可能性
2. 主题的范围：上述的社会领域性质
3. 考虑的因素：教育性、时代性、代表性
4. 填写工作日志并上传数据 3 研究的动机低
 物质或精神方面的奖励措施
2.搜集文献资料 1. 搜集相关文献资料：因特网、图书馆、其它社会资源
2. 剪辑相关文献资料：分类整理
3. 相关网站：乡土教育网站、历史网站、九年一贯课程信息网站、台湾学校网界博览会、神脑科技电子乡土书
4. 翁氏祖谱
5. 填写工作日志并上传数据 6  主题的相关文献数据太少 1. 以亲自访谈法和田野调查补充资料
2. 超越时空限制以电子邮件或电话咨询请教相关的人物或专家
3.访谈训练和整理资料 1. 提问单的撰拟
2. 访谈技巧
3. 口述纪录誊写技巧
4. 填写工作日志并上传数据 6  1个性的胆怯，口才不流利
2.秩序不好，会打岔受访者思绪
3.话题技巧拙劣
4.录音数字设备经验不足 沙盘推演和导引访谈应变技巧再增强
4.结合小区资源
 1. 访问参观义竹文化工作室工作者---
2. 访问相关人物---翁子惠、翁文正先生
3. 访问乡公所秘书
4. 访问地方耆老---拍摄影片（邱太钦先生、仁里村、传芳六桂村村长照片）
5. 参访纪录翁清江纪念碑
6. 林云伟先生影像处理协助
7. 填写工作日志并上传数据 6  受访着事务繁忙，不易敲定访谈时间
受访机关或人物数据提供受限 实地访查和纪录影像
5.行前装备检查 1. 详如下列表格
2. 填写工作日志并上传数据 1  电池或记忆卡等最好有备分，预防万一
6.成果制作 1. 网页软件
2. 简报软件
3. 美工设计
4. 音效处理
5. 资料上传
6. 影像处理制作
7. 文书数据处理
填写工作日志并上传数据 12 网页制作美工设计
音效处理技巧困难 多练习或义工爸爸妈妈的协助
7.观摩得奖网站 1.写心得
 6  
8.绘本故事编写  8  
9.翁清江小传角色扮演 摄影留存
 4 学生角色扮演 后改成说故事比赛
10.聘请得奖的学校分享经验  1 因得奖的学校无法到校 改由电话访问
11回馈行动 分送成果与翁清江小传电子书光盘 2 受访者和义工、机关团体、民众 
12成果展示 网页作品、电子书、九十周年校庆数字服务展示   
进度甘梯（Ｇant Chart）表
日期项目 九月 十
月 十
一
月 十
二
月 一
月 二
月 三
月 四
月 五
月 六月
1. 订立研究主题 ※         
2. 搜集相关历史文献 ※ ※ ※ ※ ※ ※    
3.访谈训练和实地访谈  ※ ※ ※      
4整理.访谈资料和撰稿  ※ ※ ※      
5. 成果制作（文案设计、
观摩得奖网站、绘本故事）   ※ ※ ※    ※ 
6. 成果展示
（九十周年校庆、网页作品）   ※ ※ ※    ※ 
7. 结合小区与回馈乡里
（小区文化活动、成果光盘）     ※ ※  ※ ※ ※
 
 
历史教学新尝试──以「雾社事件」为例
张志祥一、前言
二、教学新尝试
三、尝试后的分析
四、结语
一、前言
「雾社事件」做为日治时期两大反抗事件之一，学生可以从中学到什么？如果仅像课本所叙述的三、五行，上课过后仅知道一个莫那鲁道，对于雾社事件产生的原因仅知道是日本人压榨原住民，原住民杀了日本人似乎是不够的。 因此，我尝试让学生利用一些图片和一张花冈一郎、二郎的遗书，让学生去思考日本人是如何治理原住民？原住民对日本人的统治又有什么想法？两者的互动中产生什么问题？接受日本人统治的原住民，特别是日本人所刻意塑造出来的「花冈兄弟」在雾社事件发生时是如何看待这件事？以及如何自处呢？在教学活动中还请学生试着对这段历史进行「设身处地的认知」，去思考一下，如果他们是当事人在当时的情境下，他们会做出什么样的决定？在上述的思考下，设计以「雾社事件」为中心的历史教学新尝试，让学生们对藉此学习使用史料了解这些历史人物的内心世界。
这个新尝试主要可以分成两个部分：一个部分是借着史料让学生进行「设身处地的认知」的教学活动，这个部分会在下一小节的「教学新尝试」中加以说明。另一个部分是让学生填写我设计的问卷。目的是为了解学生上课前对「雾社事件」的认识及在教学后评估教学的成果。这份问卷共有以下的六个题目： 一、你是否记得国中认识台湾课程曾教过「雾社事件」？
□印象非常深刻 □印象深刻  □有些印象  □依稀记得  □没有印象
二、请写出你记得之雾社事件人物。
三、请写出雾社事件发生的原因。
四、老师新的教法中有无增进你对雾社事件的认识
□非常有帮助  □有帮助   □仅有一些帮助  □没有帮助   □无意见
五、请写出你对雾社事件中主角处理事情的看法？如果你处在他的情况下，你会如何处理？
六、你对老师采取这种教法的意见为何？这种教法与国中有何不同？问卷的问答分成两个阶段。第一阶段是在正式授课之前让学生填写此一问卷的第一题到第三题。写完之后，进行教学活动。第二个阶段则在授课完毕后，再让学生填写问卷的后半部（第四题到第六题）。第一阶段的目的是想了解学生对雾社事件还有多少印象。第二阶段的第五题则是想要让学生试着由我上课所提供的资料进入当时的情境，去思考莫那鲁道和花冈一郎等人为什么会做出他们的选择。第四题和第六题则是想了解这种新尝试对学生有多少帮助以及学生对这种教学方式的看法。这个部分将在「尝试后的分析」来说明。最后要说明的是授课的对象为我在斗六高中的高一学生，其人数及组别如表一：表一  学生班级、人数及组别
班级 101 106 113 114 115
人数 42 50 25 30 27
组别 自然组 自然组 社会组 数理资优班 美术班（社会组）二、教学新尝试
这个教学新尝试的原始想法并不是我匠心独具，而是来自周婉窈女士《台湾历史图说（史前至一九四五年）》的启发。 在书中，她提到雾社事件的起因可以从劳役剥削问题、高山族与日人婚姻问题和马赫坡社头目的不满进行讨论。另外还讨论了花冈一郎与花冈二郎的问题。我在教学时大致上也是依照这样的方式进行，本文关于雾社事件的说明也多摘自此书，本文中的图片亦是出自该书。
授课时首先讨论劳役剥削的问题。日本人在占据台湾之后，为各种建筑和修缮工事大量动员高山族。劳役过重，接连不断，使得其怨声载道。再加上支付报偿过低和帐目不清，更让他们时有不满。但是在这个过程中也让泰雅族雾社群诸社和其它社群制造彼此接触、串连的机会，才能化上述的不满为共同行动。
第二个讨论则是高山族与日人婚姻问题。这个部分先以投影机投射出两张照片让同学们观看，并提出问题：「这两张照片中的男、女主角，分别是什么人？」经过一番「尝试」，学生们都可以知道男的是日本人，女的则是高山族。之后再说明他们是夫妻，而且男的常常是日本警察。学生们会提出或者我们可以提出问题：「日本警察为什么要和高山族结婚？」这时我便解释什么叫做「内缘妻」。日本领台之初，为了了解「蕃情」，以利统治，鼓励警察娶各社头目或有地位者之女儿为妻。这些警察往往在内地（日本本土）已有妻子，因此就近娶的高山族妻子就成为「内缘妻」──法律不承认，但有婚姻之实的妻子。这些内缘妻少有善终，女方常被抛弃，莫那鲁道的妹妹即是如此。她嫁给日本巡查近藤仪三郎，数年后丈夫因故行踪不明。族人对此无不愤恨。莫那鲁道曾为此两度与他社计划谋反，皆被告发。
之后介绍雾社事件的导火线。一九三○年十月七日上午，莫那鲁道正在为社中一对男女举行婚宴，日本巡查吉村克己等人经过时，莫那．鲁道长子塔达欧．莫那拉住吉村的手，强拉他入宴。吉村嫌酒宴不净不愿进入而以手杖打塔达欧之手。此种行径对其而言是莫大的侮辱，于是便殴打吉村。事后莫那．鲁道曾数次到驻在所要求稳当处理，却不见响应。他因担心受惩，损其头目之威望及地位被取代，遂利用众人对劳役之极度不满而举事。他社愿意附和人的有颇多。
发动的日期是十月二十七日，该日是雾社每年的大日子。分室所辖之十所学校集合在雾社公学校举行学艺会、展览会和联合运动会。参加的日本人近二百人，郡守亦依例前来。雾社群族人将大部分观礼的日人，包含妇女和小孩屠杀殆尽，仅有三位幸存者因躲在死人堆，熬了二天二夜才获救。第二天日方军警开始进行救援和讨伐行动，至十二月二十六日才结束。雾社诸群死亡人数则有644人。莫那鲁道在逃亡其间自决身亡，他的两个儿子，一战死，一自缢。
在说明完雾社事件的经过后，还有「味方番」的问题可以附带讨论。我们可以问学生：「在日方讨伐过程中，雾社诸社的其它高山族是如何看待此一事件？采取什么样的行动？」在日方的讨伐过程中得力于「味方番」甚多。「味方」就是友好同盟的意思。也就是利用和官方关系良好的高山族去围剿起义的高山族。这个部分就有值得我们思考的地方。「味方番」为何会在此一事件当中去帮助统治者而非同属被统治者，同样遭受到奴役的高山族？这牵涉到过去他们之间的族群关系，可能本来就有所冲突，因而在此一事件中作出这样的决定。
最后要讨论的就是被日人造就出来的高度日化的高山原住民──花冈一郎和花冈二郎在雾社事件中所扮演的角色。一开始，我们先以投影机投射出花冈等人的照片给学生看。再展开以下的对话：
老师：「从他们的穿著打扮和姓名来看，他们像是什么人？」
学生：「应该是日本人」
老师：「其实他们是原住民」
学生：「那他们为什么会这么像日本人？」
老师：「他们是日本刻意造就出来的高度日化的原住民，所以在照片上，穿制服的二位花冈与穿和服的花子、初子，活像日本人。」
接着老师可以作以下的说明：花冈两人出身于雾社群荷歌社，是结义兄弟。在共学制度实施后，都进入日本人上的埔里小学校就读。花冈一郎毕业于台中师范学校，就任巡查一职。二郎则在高等小学校毕业后担任地位次于巡查的警手。日后分别娶了同社的女子川野花子和高山初子。初子是荷歌社头目的女儿，花子则是头目妹妹的女儿。这种情况在当时应是人人羡慕的幸运儿。但是据说一郎对于被派任为巡查感到不愉快──他想当教师。二郎则未曾显露对日本人的不满。至于两人对于雾社事件事先否知情，根据后来的调查报告，一郎显然有一定程度的参与。一郎夫妇和二郎，最后都选择自杀。
事后在一郎宿舍墙上发现一纸遗书，其内容如下：花冈两人、吾等不得不告别人世。蕃人之公愤，盖因劳役过多方才引发此一事件。吾等亦为蕃人所捕，不知如何是好昭和五年十月二十七日上午九时，由于蕃人守住各方，郡守以下职员全部死于公学校。一郎在死前还用铅笔写下：「花冈、在责任上，越考虑越觉得非如此做不行。在这里的是全部的家人」从这两人留下的遗言，我们可以请同学思考一下，「在雾社事件发生时，花冈两人的心情是如何？他们选择站在自己同胞这一边，还是日本人那一边？两个人的认同与选择有没有什么差异？」这个部分我请他们写在问卷的第五题。在看到自己的同胞奋起抗日，即使两人事前未参与密谋，但是最后却选择和族人一起自杀，一郎夫妇还带着他们一个月大的婴儿共赴黄泉。此中可以看到两人一种深沉的无奈──既不得不忠于自己的族群，又感到必须向日本人表白什么似的。这也是我们应该向学生强调的部分。三、尝试后的分析
从回收之问卷的统计结果来分析，大部分的学生对国中所学的雾社事件仍「有些印象」这个部分每个班级的比例都超过50%。而选择「依稀记得」的学生则占第二多，除了115以外，其它各班都超过20%。回答「印象深刻」的以106和113的比例较高，113是社会组的班级，这是可以理解的。至于106最初认为可能是因为有部分学生对历史较有兴趣，在二年级重新编班、选组时证明了这一点，106的学生有20人转到社会组。「印象非常深刻」各班的比例都不高，101最低仅有2%，其它4个班都是4%。「没有印象」的部分则以114最为特殊，这或许与他们是数理资优班，数理的倾向比较强有关。学生问卷的详细情形请参阅表二。表二  学生对国中教过之「雾社事件」的印象
 印象非常深刻  印象深刻  有些印象  依稀记得  没有印象
101 2% 2% 66% 25% 2%
106 4% 18% 56% 20% 4%
113 4% 16% 52% 24% 4%
114 4% 4% 59% 26% 11%
115 4% 8% 71% 8% 8%学生所记得的雾社事件人物则以莫那鲁道为主，有一位学生还提及他曾到莫那鲁道的纪念碑照过像，也有人记得二十元硬币上的人物便是莫那鲁道。少数一、二位因为国中历史老师曾介绍过，所以知道花冈一郎和二郎。至于雾社事件发生的原则，大部分学生回答比较简单，认为是日本人欺压原住民所引起的反抗。有部分同学描叙原住民偷袭小学运动会，日本人下令讨伐。表三  学生对老师新教法的意见
 非常有帮助 有帮助 有一些帮助 没有帮助 无意见
101 7% 70% 5% 0% 16%
106 12% 74% 10% 0% 6%
113 16% 72% 8% 0% 4%
114 4% 67% 11% 7% 15%
115 13% 67% 17% 0% 4%第四题和第六题都是想要知道这种教学方式对学生是否有帮助。第四题是以量化的方式来呈现学生的看法，第六题则是希望学生用文字的方式来表达并与国中的教学方式做一个比较。从根据学生的回答所制成的表三来看，这个新尝试应该是有达到效果，回答「有帮助」的学生，在各班都接近70%，非常有帮助的则有3个班的比例超过10%，但101和114则分别仅有7%和4%。而从第六题的文字说明中，更可以说明新尝试对学生的帮助。其中最肯定这种教法的是一位朱姓学生，她的回答如下：
会分析两方各自的利害，而不偏向某方，我很喜欢这种教法。高中以前看到的评论不是偏向原住民（典型的抗日肥皂剧）就是偏向日本人（小林善纪的台湾论）。我没有想过双方有这一层复杂的利害关系，这是我〞首〞次以较公平的方向去看抗日事件，及对所谓〞政策〞的反应有所……，嗯，〞不像领悟〞的领悟。谁对谁错，不是我能，我想知道的。
从她的回答中，我似乎可以知道她充份理解我为什么要设计这样的教学方式。看到这种回答，让我非常感动，也有信心再做其它的新尝试。不仅这位同学提出这样的看法，另有一位沈姓同学也认为「有正反两面的情势，不会一面倒向任何一边」；吴姓同学也有类以的看法，认为这种教法「可以让大家知道世（事） 实的真像（相），在国中时矛头都只指象（向）日本人而以（已）。许多同学都提出认为这种教学方式「比较有吸引力、比较想听，不会想睡觉」、「以说故事的方式教学较有印象」、「使我了解事情的另一面，……相当有收获」、「站在当时的立场下去做评估，与国中时讲的较为详细、客观」、「让我们自己找答案，可增加印象」、「说的较清楚，也较了解事件的始末，教材也很丰富」、「更清楚在这种时代，接受日式教育人们的困境」、「透过图片呈现，可以帮助学习的吸收」、「可以表达出自己的意见」，也有同学曾看过公视所拍摄的《风中绯樱》，认为如果搭配影片会有更好的效果。
认为至于「没有帮助」的部分则仅有2位同学，这个部分可以从第六题的文字叙述来进一步说明。其中一个学生回答：「基本上亳无不同。」这位同学写没有帮助是可以理解的。我虽然很想与他作一次对谈，但是他未写姓名、座号所以无法再更进一步了解他的想法。另一位虽然勾选「没有帮助」，但是在第六题的文字叙述上，则说「图片多了些，还蛮不错的，多看看照片，帮助记忆」，若是如此他则不该勾选「没有帮助」，这是让我不解的地方。
第六题除了要学生提出上述对我这种教学方式的看法，还要学生将我的教法与国中老师的教法做比较。大部分的学生都认为这种教学方式与国中相比是「比较有条理、分析较精细、整理较详尽、教导较具系统」、「有许多图片可以看比较有趣」、「互动性较高」还有学生提出深刻的观察，他认为国中时是硬记的，这种办法比国中好多了，但须先有国中记忆的前提（题），此种办法才可发挥出来。」这指出了进行历史思考时必须先有一部分的历史知识作根基。也有同学提出这种教法「能给我们更多时间思考」及「让我们在学习中一面思考」，这点出了我们教学应该注意的事情，我们常说学生不会或者不愿意思考，但是或许是我们在赶课的压力下，所以没有给他们思考的时间所致。在学生的回答中，我看到国中历史教育的一个结构性的问题，高中的历史教育也有类似的问题，学生指出国中老师上课时「只照着课本讲」、「差不多都在念课文」、「不会讲太多、课本教一教而已」、「内容模糊带过」、「照本宣科」、「狂抄笔记，一直考」、「一直抄重点，然后抽背」、「只讲重点」或着更直接写出「填鸭」二字。这个问题的出现不是个别国中历史老师所造成，而是整个课程规划所产生的严重问题──要教授的内容太多，但是授课的时数太少所致。
第五题是我教学设计中很重要的一个部分想要让学生从我所提供的这些史料和观点试着去「设身处地的认知」莫那．鲁道和花冈等人所面临的问题。同样也是朱姓学生答得最好，她的回答如下：我想我会自杀……无论身为花冈或是莫那，在那种复杂的情况下想要始（使）相互不信任又有利害关系的情况被两方所理解及释怀，根本是不可能的事。若为莫那，我不愿意地位被威胁，也不肯领军去杀毫无干系的日本平民。若为花冈，我不愿意杀害我所认同的人，也不愿伤害有血缘的亲人。这让我想到要是以后台共战争爆发，我该怎么做呢？
她的答案展现她对莫那或是花冈的两难处境有充份的理解与认识，也就是说，她做到我们一直强调的「设身处地的认知」。而且她在这个基础上，对两人的行为提出看法。更难得可贵的是她还可以从他们的两难处境联想到日后两岸若发生战争，她要如何自处的问题。这就是我们一直想要让学生学习的部分，在她的回答上我看到我们的努力是有成果的。除了她以还有其它学生也表达类似的看法：如果是我，我也许也会做出和他同样的决定，一边是自己人，一边是从小教育自己的人，所以我能体会他的痛苦，但是他的做法让我有一种莫名的感慨。两难，一边是培养你的日本人，一边是与你一样流着相原住民血统，自杀是最好的归属。虽然这几位同学已达到我们设定的目标，但是大部分的同学都没有办法做到「设身处地的认知」，他们常会根据自己的想法来看待当时的问题，而未察觉在当时的情境下，雾社事件的人物是不会那样思考的，如：花冈一郎、二郎应该去想办法帮助族人和日本政府的沟通，打打杀杀的到最后也只是更多伤亡。站在花冈这边的角度看来，觉得他们虽然处在两难之中，但也不一定要用死来解决呀！！如果是我，可能会尽力的去安抚原住民，并且设法劝阻日本人不要再欺压原住民了，让事情圆满落幕。如果我是花冈一郎或二郎，我会协调日本人与莫那．鲁道协调（商），订出法律，表明一些冲突的意见，并禁止日本人欺负原住民。我如果是莫那．鲁道，我会先放下自己的尊严，力保全族的生命安全，毕竟生命比较重要。太过冲动，因（应）联合全体原住民向政府提出抗议，引起日本政府的重视。花冈一郎和二郎都以自杀为解决之道，而逃避所面对的问题，我觉得他们应该作为日本人和原住民之间的桥梁，协助两方沟通协调。这些学生们看到了花冈等人的困境，认为他们自杀是不对的，应该以其「特殊」的身份负起族人与日本人协商的角色。但是他们未考虑到当时原住民与日本人之关系，在当时的情况下可能无法如他们假设地可以和日本人好好的沟通。日本人是站在一个殖民者的角度来处理其与原住民之关系，所以是无法与其沟通的。学生之所以会有这种想法，或许是与我们近年来一直强调的「生命教育」有关──无论如何，都不应该以死来解决问题。从现在的价值观来看，生命当然高过一切。但是这种价值观是我们现在的看法，与当时的情境有所不同，所以不应该用我们现在的价值观去套在花冈等人的身上，「希望」他们尊重生命。这个部分就需要老师提供学生指导，让他们去重新思考当时原住民与日本人之关系，在那种情境下，他们可以做出的选择为何。四、结语
雾社事件为日治时期的原住民对日本人的重大反抗事件，我们理应对其有更深入的认识。但是深入的认识不应该只是加入更多细节的描述与说明，而是应该借着此一事件让学生对历史的本质有更多的认识，试着利用史料对其中的人物进行「设身处地的认知」。本文即希望在此前题下，借着数张照片和些许史料让学生们进入相关人物的内心世界，看看他们面临的困境以及如何做出决定。
从问卷的统计分析，大部分的学生都认为这种新尝试对他们是有帮助的，他们也很喜欢这种带有思考的教学方式。虽然学生无法完全达到我们的理想，但是经过一再的互动，学生可以更清楚地认知到「历史学的本质」。由此看来，这种教学新尝试一个我们可以努力的方向。在我们的持续探索中，学生和我们都可以享受学习历史的乐趣。参考书目
周婉窈，《台湾历史图说（史前至一九四五年）》（台北市：联经，1998）。
 
 
谈历史教学中『神入（empathy）?历史思维』概念
                                           
清大历史所 黄琇苓最终历史这一个学科并不是着重于那些已经被接纳的事实，
而是在于去了解有根据的判断 一、前言近年来欧美国家的历史教育，提出学生应利用各种历史学家的专业技巧来学习历史，进而建构出一套属于学生自我的解释，这就是所说的『历史思维』，内容包括了各种历史的学习，如时间感、证据的应用、因果及变迁，以神入方式同理当代人的想象。强调以历史知识和思维的渐进累积，以及引导历史思维的教学方法和策略，『神入』历史被视为理性理解历史的一个重要元素，『神入历史』（historical empathy）（照原文应译为『历史的神入』但为顺应中文书写，译为『神入历史』），在近年欧美学者的教学理论方法上时常被引用 。历史，乃人类经验的整体，与每个人都密切相关。 历史是一种人的研究（human study），关心的是人(people)—他们的行为与他们对事情的看法。许多教学的设计，乃在帮助学生进入历史情境的气氛，无异告诉学生，对于已成事实的过去，不能无所依凭的空想，必须根据实际的情境立论，在活动中建构出整体的历史情境，再设身处地探究背景、立场，深入再去探讨每个角色、每个场景，这就是所说的神入（empathy）----一种能进入古人处境中，并能体会他们心理感受，从他们的观点来看事件与问题的同理心，一个个独立且立场先明的古人，在立体的历史场景中浮现，而这就是一种对人事理解与谅解的能力，这些都奠基于对史料作深度解读与判断的能力。要应用怎么样的史料、如何应用史料建立对历史理解的基础，不是本文着墨的重点。欧美学者透过对学童所做的认知实验，逐渐对学童面对历史问题心理运作的思考过程有初步的了解，此有助于历史课程的规划，不仅了解到学生本身能力运作，并可提出建议如何进行课程设计，使学生得到最佳历史学习，反观国内学童认知历史过程研究尚在初步，对于历史理解、历史思维概念虽已有了扎根，但是仍难免打破不了学科本身瓶颈和传统课程的包袱。怎么思考过去，理解过去，用的就是empathy，empathy是一个过程，可以说是通往理解过去、理解人的一种过程，但也可以说是一个结果，透过不同的方法进入empthy，进而达到对历史的探索与学习的意义，empathy这名词广泛为人所用，但其议题却有所争议；因此本文第一部份就神入定义、争议厘清，第二部份则思考与empathy相关的历史教学概念，第三部份则对高一生认知作初步分析，最后乃提出对这主题展望，在此跟各位讨教与分享。二、研究回顾（英国历史科教育中关于empathy争议）（1）争论源由 英国于1966年学校委员（Schools Council）出版了《不再升学的年轻人》（The young School Leaver）一书，书中指出无论就兴趣还是就价值而言，历史科在年轻学子心中的地位皆降至谷底，Mary Price也在他那篇著名的文章〈危机中的历史〉（History in danger）里警告大家注意那种沈闷乏味、自顾自的历史教学中所带来的后果。1968年英国皇家督学团出版《走向世界史》（Towards World History），一年后历史学会（Historical Association）创办了新刊物《历史教学》（Teaching History），自此整个英国走向了历史科改革，从1971，Jeannette Coltham和John Fines写的《历史学习的教育目标》（Educational Objectives for the Study of History），到1972年『学校委员会历史科计划Schools Council History Project』（现称为『学校历史计划Schools History Project』），此计划试图将能力发展既定的更明确，并且为理解儿童心理的重要历史概念立下基础，这些概念包括：因果（cause）、变迁（change）、延续（continuity），以及评断证据和发展历史想象（有时称为神入empathy）等技能，这些新的方向宣告了『知道过去』和『应用历史思考』两者之间的区别，也就是所说的『新历史科』（New History）。但整个历史课程并没有因此而提高，1970年到1980年代，十四岁到十六岁选读历史的学生人数仍持续下降，而要求工具性课程以响应市场需要的呼声，也质疑整个在学校开授历史课程的必要性。1988年由Kenneth Baker（1982-1988任教育大臣）通过了教育改革法案，其中规定英格兰和韦尔斯地区中学以下的各科课程必须遵循统一的课程纲要与学习要领，使过去各地自主的学校教育从此由中央统筹处理，一场历史科的改革，转变的不在只是教育改革，他背后所蕴含的争斗是一场富含政治意味的。
摘自John Slater于1988年十一月一日的演讲稿，这一场论争是由政客挑起，藉立法推动，睡说国务大臣将之排入立法要目表中，致使论辩声源源不绝，这是一场开放给公众参与的讨论，所以整个过程不只在专业的期刊上进行，也在有相当水平的大众刊物和电视媒体上讨论，这场论争谈到责任和资源、理念和其社会关系，有时也牵涉到历史教学者的动机。最后这场争论之所以富政治意味是因为他受到不同单位的驱动、强化、甚至扭曲，其中有两个重要的单位，一是历史协会，其开启了这场争论，二、政策研究中心（Centre for Policy Studies），由Keith Joseph和撒切尔Margaret Tatcher设立的智库，它们出版了十七本小册子，其中四本专讲历史，第五本也涉及历史、社会和宗教教育，这些册子引起众人注意，也为现今许多争论埋下伏笔，其中神入（empathy）的批评也自此展开。（2）争论点：
批评声浪中对于历史学科中的『技能』表示关心，及那些评估史料和神入的技能，在政策研究中心出版，Helen Kedourie针对『学校历史计划』所写的小册子，虽未定位『神入』，却将之摒弃为『一种胡碰乱撞的思考方式或是天马行空的想象力』，另一个政策中心的作者Stewart Deuchar描述『中等教育普通证书考试』是教导学生『在不确知自己本有一套立场和看法前，就急着对别人的处境表示同情』，而Robert Skidesky相信『神入』此一历史理念很容易『被政治目的挟持』，他认为如果神入技能的练习奠基于不适当的知识，『那么反而开启了操纵学生的管道，因为学生所需的基本知识若被剥夺，这就如同一种灌输，而这样的灌输….』『变成了神入练习最根本的目的』，Geoffrey Partington在〈重写历史以应意识型态潮流History Re-written to Ideological〉一文正进一步发挥，强调根据『学校历史计划』目标制造出的答案『一定是主观又武断的』，『传统的标准备无限的相对论所许带，认为道德只是约定俗成的结果』。神入另一面所牵涉到的就是对史料的处理，对于史料的选择理解，向来也是神入被攻击的另一个主因。Coltham, J. and Fines, J ，曾归结empathy：
a. 太过于想象，Ann Low-Beer，神入境地的达成有赖想象力与证据，受证据规范的历史想象力无须更适合列为学生应该具备的能力，因此许多学者将神入与想象力并举，甚至将神入视为想象力。
b. 学生认知能力无法到达Chris Culpin，学生要达到这境界，必须交织运用许多历史技能和观念的理解，对一般史家已是极为困难的工作，如何强求学生达成。『神入意识』在学校历史教育目标中不可废弃，但发现很难去同意一个写给青少年文本合适的定义。
c. 神入强调需对他人的困境抱持同情的态度，此将助长有害的文化相对主义的泛滥，如此学生无法从历史中学到真正的价值。
d. 「神入」可能吗？「过去」可能被认知吗？（金兹博格，K Jenkins）
e. 过去是不可被认知的。我们应诚实面对时间因素造成的文化震动Darnton Keith Jenkins于《历史的再思考》 （Re-Thinking Hisotoy）一书中引用1989《历史教学》中〈论神入〉（On Empathy），empathy的定义是：一个人必须对古人的处境和观点有设身处地的感之，以便对于历史有真正的了解（由过去的观点看过去）。在这点上，他提出对于神入的质疑，对于无法神入他归结出四点：
 a.『过去式本体论的颠倒说法』：没有人可以进入他人的心灵
 b.『隐私转换』的隔离，因为我们在神入中实际忽略的一点是，在每一次沟通的举动中，都进行着转化的行为，而每一次语言动作，都是一次的转换，而当这种转化的动作不是在此时此地的『你我』之间，而是在他时他地之间，那么所有的认知都有极大的问题，此乃采史坦纳于《巴别塔之后》看法，其强调进入其它的时代心灵是如何的不可能。
c.神入『理论/实践』的困难1：如何主观？用过去观点思考过去
d.神入『理论/实践』的困难2：如何去理解过去的人，我们往往是透过第二手史料、间接接触到，但是我们这样进入的已经不是从当事人，而是间接，对于间接史料的论证，又是一个问题。Keith Jenkins认为过去的人，其所赋予其生存世界的意义，和我们所赋予世界的意义不一样，在研究历史的时后我们不是在研究过去，而是在研究历史学家对过去的解释，因此在意义上，过去的人和我们是有相同或相异的本性，不但不能决定，而且也不构成问题，Keith Jenkins认为我们真正需要的，是确立历史学家对过的臆测，因而比较有建设性的办法是尝试进入历史学家的脑海，而非活在过去的人的脑海，『所有的历史都是历史学家思想史』，因此神入无用论。    小结Empathy所遭遇的问题，大体可以归纳统整为：1.历史本体论：什么是历史、历史的真实是什么？谁能去知道真正的历史？
2.历史认知论：对于历史的真实无法掌控，每个人都是历史家，每个文本诠释角度不同的难以捉摸，这所谈的是对近代实证主义、相对主义、后现代主义的悖论。过于的内化，我们毫不排斥地接受别人的标准和理念，而不将其同化为与我们内心一致想法，会使我们迷思在历史的迷雾中。过多的投射，我们否定了自己的某些部分，而将之指派给外在的环境，导致在逃避自己的情感及自己本身负责的情况下，使我们自己也丧失了主动改变自己的能力，更进一步，当我们愿意为别人所做的事，转回到自己，或是将希望别人为我们做的是转回自己，如此神入则太主观而不客观，会造成一种精神混乱的解、混淆，而不能认知。
3.认知能力：孩童有认知能力吗？皮亚杰认为11岁或12岁的儿童方有认知能力，不少的教育学家在近年的严重中，不断的下探年纪，有些人认为四岁以可以开始培养抽象的能力了。神入是一种技能，帮助学生解释理解，神入能用的境界在哪？在个人、在学校教育、课程教育中如何有效的实施？这是神入在后期备受质疑的一点。
4.历史教育的本质：回归到基本的问题，乃在历史到底要『教什么』、要『学什么』，历史学科中我们要培养学生的是什么？也是基于这一点，才会有对历史学习诸多的争议，神入不过是其中的一环罢了！小小的神入，大大的问题，所涉及的层面很广，杜威（Downey）用”perspective taking”这字眼取代empathy，Boddington 认为这不是原始的创造，而是推理、思维，一种涉及解释行动、态度与我们现在生活态度不同的概念，杜威认为要去了解历史特色的框架，而不是去定义或是同情过去人的情绪，杜威强调historical perspective并不是像照片等着被发现，而他们是基于基本证据和事实，三、今天我们了解的empathy
（1）定义：
   神入（empathy）一词往往与心理学的名词联系在一起，但『神入的历史』不同于心理学的认知，Karen L. Riley（2001）认为『神入』不同于想象（imagination）、认同（identification）或是同情（sympathy）和情感（feeling）。 对于『神入』的定义有许多说法，Stuart J. Foster（2001）在《Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies》一书中综合英美学者的教学研究，对神入界定，提出以下几点：
1. 神入历史基本上不涉及想象、认同和同情：但在理解过去时，必须适度应用想象，将自己投射到历史上，而专注、同情、物证刺激，更重要的是学术基础，都是引发想象的媒介。
2. 神入历史射击队过去人们行动的理解（understanding）
3. 神入历史涉及对历史脉络的完整理解（appreciation）
4. 历史神入需要多元证据和观点呈现
5. 神入历史需要学生审视他们自己的观点
6. 神入历史有助于学生的思考训练，但学生应该理解他们所获知的结论是暂时性的（tentative）。神入历史需掌握历史脉络、观点和视野的具体理解，再者他需要自我检视、回顾和怀疑。     在历史学科中的emapthy和其它学科最大的不同，乃在于历史学科的本质在求『真』，因此历史的神入除了想象，最重要的功能是让人进入『真』的世界。什么是真？目前所藉助的是透过『证据』、『史料』的投射，而要进入过去『感人所感』、『知人所感』，牵涉的是个人生活经验及个人情感认知，如何有效的将『神入』进入历史中，里边的技巧是需要再次探讨的。（2）empathy阐析：许多观点的背后，隐含着政治和教育的目的。对于神入，『中等教育普通证书考试』的国家标准根本没有这个字眼，只是说期望应试者『展现一种能力，就是能从前人的观点来看待事件和议题』，皇家督学（HMI）将神入形容为『能掌握有关前人处境的一些信息，他有赖于某些能力，如：解释证据，察觉时代的不同，以及忘记我们所知道的过去事情的结果，这并不是只要完全认同于前人，况且也不可能；也不是要对前人表示同情，这会导致某种道德和历史解释的暧昧性；他也不幻想或随心所欲』。神入尝试划定可能的范围，以及知性的发展程序，使我们能够对现今社会和历史的重要性提出探讨，以求了解和评估其它人事如何作为，神入使我们不再以施舍怜悯看待过去，正如Dannis Shemilt所说：『历史学家不愿意把过去看成是异常、非理性的。』 ，神入的思考未必能使我们比较不会以高姿态对待其它人类         
同伴，有时，他只不过能使我们暂时停止嘲笑过去，减少非难，帮助我们遏止偏见，控制暴力行为，即使不能让他人停止，至少可以让我们自己停止。以『历史神入和观点叙述』（historical empathy and perspective Taking）论文集中探讨『神入』法在理解历史过程中的功能、学童的观点成效、以及课程实例 成效（Davis,Yeager & Foster,Eds. 2001）。历史的双重意义：历史的本体，以及历史的认识，这双重意义的分别正是造成进来讨论『历史』争论、限制的所在，由『本体』与『认识』双重的分别，进一步看二十世纪以来对历史本质提出深刻反省的『实证主义』、『相对主义』与『后现代主义』等历史哲学论述，可以发现以下问题，而这些问题也是目前历史教育扑朔迷离的地方，面对『神入』的争论，大多由此而起。
 
     历史『实证主义』论者混同了历史现象本身的客观性，与对现象认识的客观性，追求历史认识与历史本体的绝对同一，而『相对主义』认为因为过去的客观性早已消失而不能再现，则为了实用的目的，可以假定他不存在，那么历史就是在人的脑袋中运做的东西，这两种历史哲学都太过各执一端。 （严建强、王渊明，2001：234-235）。
 
  『后现代主义』历史哲学论之极端者，认为所谓的『过去』与其所谓的『历史』不同：以其为『过去』就是过去，不是『历史』，『历史』都是主观论述。循此，该论与本文先前分析的历史意义双重性不同，其所论之历史意义只有一重『认识论』的历史意义，而不承认过去知本体也是『历史』，这种论历史的见解，或有以下危机与难题：一、其所论之历史意义（一重性）与数千年以来论者所论之历史意义（双重性）有前提的不同，基于订义之前提的不同，那么其难以平顿先前论者所论的历史意义。二、如果其所谓『过去』不算『历史』，那么『前人遗物、遗迹』是什么？是否是『过去的遗留物』？亦或是『历史的遗留物』？如为前者，过去于今并非全然无具而不可捉摸，如为后者，则历史不尽是撰者构造物，苟非两者，又能为何？三、如果其所论之历史只是全然个人主观的产物，只是一些文学叙述，那么自可考虑完完全全归顺于文学，如此，严格说来，他不再本文先前讨论传统以来的历史意义中。   对历史学进行批评与分析的历史哲学，如实证主义、相对主义、后现代主义，在历史双重意义下，本身也应受批判分析。如果今天所说的『思辨的历史哲学中』仅一昧觉得历史发展的进步观仅仅后者优于前者，这也是一种天真，透过历史哲学的研讨，毋宁说是欲进一步检阅与反思历史的意义，而非一定要选边战，有如实证主意提醒我们历史的本体层面意义，相对主义提醒历史认识层面意义，后现代的崛起，提醒了我们历史认识上偏颇极易且难免产生，而开启多样态的论述。
  『神入』唯有在文本广大和深入的讨论中，历史解释了解的天性才能被全面的掌握，Weber：一种关于人行为发生原因假设的方法，而假设可以被证实的，延续着Collingwood所谈『所有的历史都是思想史』，虽然Collingwood也谈到empathy过于夸张，但是Verstehen传统：历史社会学家对人的了解，是各种各样的想象，从身为人的普遍，或到牵连想象行动是经验的再现。延伸Verstehen观点，并藉使用Weber”idea type”的概念，对移情采取更严厉的态度。而『神入』即需要一定程度的想象，但不纯然是想象，因为理解古人的想法，需数据左证，不能凭空虚构。
 
往往谈到神入就牵涉到内容与客观性，正如：Butterfield和Finley所提；内容是不可能中立的。内容是经过挑选的，所以代表着某种价值片段，以赋予一个时代、一件事情、一种文化、某个人有特定的地位，学生则被要求去学习它们。而谈论客观的内容并没有用，但是讨论客观的程序确有其必要，当我们说程序是客观的，是指程序不会被所欲厘清的观念或我们试图达成的结论所左右，客观的历史学程序，要求有关人事的蓄势能所得到的证据契合，并且以我们认为合乎逻辑且合理的思想贯通串通，为何要分辨内容的客观和程序上的客观的差别呢？当我们要求程序的客观可以提醒我们，历史叙述虽然是暂时性的、不完全的，当我们欲建立对过去的共同理解时，历史叙述仍然足以做为有效、可被接受的基础。这边牵连到的就是『历史本质』，历史要学什么？追求真实，为了过去自身而研究和重建过去，历史不在只是事实的背诵，而要培养的应该是『以历史方式思考』，一个『理解』的方式，每一个学科有每一个学科的本质，而历史的本质不同于科学本质的实用，但历史有其价值，培养历史方式的思考，能使人敞开心灵，而非让人的心灵被社会同化，多元的思考，在实用价值外更高尚的道德！环顾对于『神入』的批判，往往一方面是政治力，另外一方面在思考上是受到后现在主义整体风气影响下的冲击，对于整个历史的解构，延伸至现在的争论，二十一世纪现在历史科所面对的问题，也正是史学转型、史学本质性变化的思考，传统史学的困境、史学本体论、认识论的困境、方法论的困境，在神入的问题上再次面对『历史究竟应该研究什么』这个古老又不断引起史学家争辩的问题。四、Empathy于教学上的应用Empathy 是一个过程，一种教学的基本概念，可以藉由许多不同的方法来达成这个目标。学生的先备知识（prior knowledge）他们不是空瓶子，所以学生先前的经验进入数据中讨论，当他们开始学习时，他们则会创发出更多的东西。而老师扮演引导角色就很重要，不只他们要选择任务或是分配教导时间，他们可以引导学生在历史思考上的分析、讨论和怀疑与好奇。Empathy并非全然组成整体历史，但至少启发了重要的历史想象。
  
（1） 学生先备思考层次 ：
青少年神入感（School Council History Projet pupil），依据Dickinson，透过学生回答，将学童思考分为五个思考水平，学生不是一张白纸（他们不是一个空瓶子）进入课堂，开始课程前，先了解他们既有的观念、想法，再由此引发、引导进入历史思维、理解。
（一）History does not seek explanation and motives unimportant：认为古代人不如现代人，历史仅一种陈述而不是解释，因为历史是已经发生，觉得历史很无聊，不过是过去的事情，单纯陈述，没有任何方法基础。
（二）Motives routinely assigned to people in the past：假设有共同的人性存在，他们试图解释行动，但为概括化的固定形象，无法意识现在和过去的差别。
（三）Attempt to empathize with people in the past：everyday empathy applied to history（历史的神入），将日常生活经验神入过去，但仅仅只是想象的重建，学生明显的试图建构（重建）一种态度想法价值或是更多有关过去，而非神入，但至少知觉有一特殊历史情境，而Empathy包括将自己置入其它人位置的想象投射。
（四）Recognition that is more difficult to empathize with predecessors than with contemporaries: need to step outside contemporary world-view：有限的历史式神入，试着进入性质不同的状况，而不是不同的心灵。透过尝试，对过去价值态度或是信念的假定是跟现在生活非常不同的，一些学童甚至能解释为什么神入古人比了解现在更困难，但仍无法从整体环境和脉络考虑。
（五）Methodology considered. How do we determine the adequacy of an empathetic construction? Difference between “reasons for actions” and “causes of events”： empathetic methodogy（神入教学法）：学生开始问神入建构是什么意思，他如何被达到。包含对数据理解和优先于不同我们的理解，及当代文化对文化如何发展，以理性的思考，将整体情境考虑在内的历史式神入。 简言之，可归纳为五个层次：
1. sidociation of actions and events 分离行动与事件
2. a superordinate fate 上天的命运
3. teleological explanation 目的论的解释
4. the genesis of causal explanation 因果解释的源起
目的（意图）→神入的解释→行动→目的论的解释（如果结果意旨）/原因论解释（如果结果没意指）
5. articulation of empathetic and causal explanation  神入的接合和原因的解释未成年的15岁可以处理什么？这是常发生的疑问，难道历史学习是要让每个人成为历史家吗？他们要学习怎样的历史方法？…将一连串的疑问放一旁，老师却这样的思考认为这是有益的。在第五部份，许多老师希望去界定出对名符其实历史神入的水平。
对未成年，老师必须接受在前神入的第二阶段学生的认知，非有关历史的，而第三阶段是值得花时间达到的目标。了解学生先前的认知，只是一半的故事，『当青少年进入神入时他们想他们必须做什么？为什么他们这样想动机和重要意义清楚？他们可以在历史像行动与历史像事件间得到什么关连？』一就是需要被调查与讨论的。
神入的工作往两个方向：a.重建在古代人的意义、个体与收集，分析个人在历史中的角色，b.投射的接近是神入重建过渡使用，他应该被科技加以增加，不同于现代、古代的观点，激起选择调查的可能，而非单一的重建。青少年应该被教与分辨『行动的解释』和『行动推论的解释』。（2） 神入步骤
   学童对于什么是历史，对于理解历史所需要的学问，自有他们的一些想法，如何帮助学生掌握学习历史所需的学问，发生历史的思维方式，其中就得包括学习曲别动机、原因，且要懂得在理解某些特有行为理由时，是需要弄明白当事人的意图和他们演重的环境，这往往要加上神入，想象、定位。英国D. Shemit倡议学校里的历史科应该有以下三个步骤：
1. 确认学生历史理解程度，向学生介绍研究历史的方法，并指导学生评价史料，引导其进入历史情境。
2. 向学生介绍历史的体例。
3. 强调在一些基本概念，使学生分辨过去与现在，进入神入。重新思考、评价，让学生认识到，任何历史的观点和结论，都必须建立在一定的历史证据的基础上，而不是简单做出一个价值判断。而这方法可提供进入理解与神入，以下提供D.Shemit 『Teaching and Assessing empathetic construction』(教和评价—神入的建构)    Differentiation of historical explanation and description（区别历史解释和描述）
                      ↓
   Explanation of behavior and belief from the outside in term
 of stereotype or general factor
    ↙                        ↘
  Assumption of a shared humanity     Action explained in terms of motives
  with predecessor 
          ↓                                 ↓
  Explanation of behavior and brief            Motives analysed in term of 
 from the inside by means of everyday         possibilities for action
 empathy –universal or twentieth century
empathizing
           ↓                                  ↓
Empathetic construction of situation           analysis of intentional action in
--people had different ideas from            terms of the information available ,
us because their situation differed           character, aspiration, an experience
from ours
           ↓                                   ↓
Empathetic construction of                   analysis of intentional action
perspective—genuine historical              within period—standard and
empathy                                   assumptions of the tme
                ↘                            ↙     Ideas and values, norms and mores of predecessors likely to
                differ from those of contemporaries
                              ↓
Actions and beliefs of predecessors are rational within their frame of refernce
                              ↓
Beliefs of predecessors consonant with their social organization and means of production
                              ↓
Contemporary Lebensform are genetically related to those of the past
                              ↓
Past Lebensform were structurally coherent. Ability to recreate a sense of period
in the round（4）进入神入的方法
 推理的工作 扮演 Reactive
描述 综合特点  自传
 个人的投射
 戏剧 投射的练习（想象你--）
  一角色的『再扮演』 想象的重建（他像什么）
解释 选择的引证 游戏和模仿（假想） 做决定的练习
 建立连结 游戏和模仿 连结经济和文化
 不一致的期望
 实验性再扮演 不一致的练习（反方向思考，假如……）
 解决不协调  神入的两难
组织的对照—现在VS过去
五、高一（16岁）学生神入层次浅析（1） 层次、方法：许多老师希望去界定出对名符其实历史神入的水平平，问怎么样的问题？回答出怎的层次？学生在活动中达成的目标是什么？首先，每个学生所表达出来的思考理解，并不是单纯仅归于某一个层次，对每一件事，学生回答有其深浅，而这也是对于评核难做 的地方，该用怎样的评量是另一个大问题。
再来历史学科本身的特质，就历史学科而言，常被认为是一门没有结构的学科，是没有一个结构赖以厘定学习进程的，历史是有年代性，但这样说，就等于说历史刻在教与学上是资料的累积，没有进展过程的，英国历史教学在1970年后针对这样的问题进行了改革，70年代中期历史教学和教学研究工诺容，则由具体历史内容转移到第二层或结构性的概念，如：史料（evidence）和神入（empathy） ，最重要单纯的动力，就是感到历史应该是一门学问，通过他，学生既要记忆、也要思考。由于历史学科的特性，对具体历史内容做出选择总是存在着问题，要检出一个历史中心很难取一致，政府和历史学者都坚持求取史事知识应该是教、学与评量的重心，但是他们就不能在『哪些才是必须学习的特定内容』上有一定的看法，当然也就无法就学习内容订高低层次，于历史进程中，知识、具体概念作为历史科的结构很难成事，因此在70年代初，便转为对结构获第二层次概念的探讨，其中包括：史料、变迁、原因、神入、说明、重要性与时间性，第二层次概念的进程给我们课题，也就是学生对历史知识建立的基本观念，这些第二层次不是历史概念（concepts in history），而是历史的概念（concepts of history），功能是组织历史，决定历史是一个知识类型，以界定历史所产生的知识性质。这些概念不论在教学时有没有说明，学生对他们都会有一些存在心内，表达不出的想法，如果老师在教学时不能加以指出，许多历史的真义，便会因学生自己用这些想法而做的假设，遭曲解，学生那些心照不宣的第二层次概念是会深深地影响他们处理具体历史的方法。 而这样我们要如何订定层次呢？学生对历史的观念，我们怎样确定和划分其进程呢？在英国一贯的作法是考虑理解力或能力的水平等级，将之作恰当的划分，以供研究或评核之用，Peter Lee将之区分为评核水平（assessment levels），和造念水平（construct levels），本实验乃采用Grounded理论的方法，寻找出造念水平，念造水平式要证实，那些促使获意志认知活动的一组组思想概念，不论是隐藏的或外显的，把他找出来是可能的，造念水平是研究果实，以验证为本的模式，帮助明白学生的思想，设定各组思想观念是连合在一起。
首先，这个模式是属于暂订的，第二这个模式主要是有关连锁的思想观念的说明，第三，一个水瓶指的是学生运用比较固定的几组思想观念，他们的力量随着水平不同而增强，而念造水平的意义：学生运用的思想观念，可以看成事他们自己的念造—是他们理解历史的途径，同时模式—关于学生观念的组合与发展方式，也是念造，是我们理解、引导学生的世界途径。（2）问卷： （未完成）
（3）分析：（未完成）
      
六、结论   近年来，台湾教育改革，中学历史教科书正在大规模重写，历史学科的本质，学习历史『程序性的知识』，为新历史科的一大特征，新历史学科所教导的内容核心，并非一套由古至今的编年叙事，而是历史探究的性质本身，换言之，学生不应只学习过去实际发生什么的『事实性知识』，重要是要学习『历史这一门知识是如何而来』之『程序性知识』，知道『如何知道』 。   本文仅仅偏重于理论的剖析和概念的探讨，未来希冀能以本学年度高一为测试样本，他们是九年一贯第一届，在多元读本下的第一届，他们的历史思考思维是什么？对历史理解的认知是什么？着实令人好奇，且高一历史是高中生必修一环，进入高二后理组、文组的分科有不同科目的学习，因此在历史科学习共同的最后一环，学生对历史的认知、解释探索，观察他们神入程度，有助于我们对历史教学的重新探讨与深入，本研究预计使用Grounded理论方法建立一套神入的基模，理解学童所想的概念，进而调整学童与成人历史认知上的差距。或许是在历史交学生可以寻求的一个方向。    如果历史学果真是”过去与现在之间、参照未来的对话，如果历史意识被限定为”交织着解释过去、理解现在、预测未来的网”，那么神入、角色体验，在一个遥远时间框架中变换观察的调，就是最基本的要求（即使不可能达到完美），其重要性并不亚于参照当前，尤其是参照当前的道德准则，这不仅是历史学的认识论原则，且从根本上涉及到历史教学的实用性与政治色彩，凡是不能通过理解他人、理解他人奇异的行为逻辑而再现历史的人，也不能认清他同时代人在当前历史舞台上不同模式的行为动机 。缺乏对他人的理解也包含对自己认识不足，历史概念没有一个是可以独立存在的，所谓的神入固然是成功地重建他人的信仰、价值、目标与感受，然而这样的重建必须有证据的重建，经过推理、解释而理解过去的人在作什么和为什么作什么。够过一个理性的理解，进入历史学习的核心，神入是一个重要的概念，了解神入定位，为有源头活水来，抓住整个主轴，其它活动附加的活动，自然可深入历史的理解。七、附录：书单、参考数据
关于神入、神入?历史概念哲学、教学、教学应用，所整理的
一、 神入的讨论：
1.  CH11:Historical Empathy as Perspective Recognition Keith C. Barton, Linda S. Levstik 2004《Teaching History for the Common Good》
Lawrence Erlbaum Association ,Publishers Mahwah New Jersey
London
2.  CH12: Empathy as Caring  
3.  Empathy: Concept, Confusion and Consequences in a National Curriculum  1989 Oxford Review of Education 15,No.1 42-44
4.  《Schools Council》A New Look at History Holmes McDougall 1976,p18 Edinburgh
⊙what empathy is
5.  《HMI》History in the primary and secondary years KMSO 1985,p3 London
⊙what empathy is
6.  Rethinking Collingwood: a reply to Keith Jenkins’s rethiking History Marnie T. E Hughes 《Teaching History》80
1995
7.  History as social engineering  R. Skidelsky  《The Independent》1988 1March
8.  Empathy and History, Low-Beer, A. (1989) Teaching History, No. 55: 8-12.9.  Empathy: an aim and a skill to be developed, Thompson, F. (1983) Teaching History, No. 37: 22-6.
10.  Empathy and Analogy Barnes, A. & Thagard, P. 1997
11.  Some Reflections on Empathy in History   Cairns, J (1989) ‘’ Teaching History, 89, pp.13-18. 12.  Thinking from the inside: je suis le roi’    Dawson, I. & Banham, D . (2002) ‘Teaching History, 108, pp.12-18. 13.  History and GCSE: A Critique York Campaign for Real Education Deuchar, S.. (1987)
14.  Citizenship: The National Curriculum for England   DfEE & QCA (1999) London, DfEE & QCA.
15.  History: The National Curriculum for England London  
16.  Thinking and feeling: pupils' preconceptions
about the past and historical understanding’ Husbands, C. & Pendry, A (2000) ‘in Arthur J. & Phillips R. (Eds) Issues in
History Teaching London, Routledge.
17.  Empathy without illusions
 Deborah L Cunningham London:Mar 2004 p6
18.  I've been in The Reichstag': rethinking roleplay, Luff, I. (2000) 'Teaching History, No. 100: 8-17.19.  Thinking and feeling: pupils' preconceptions about the past and historical understanding, Husbands, C. and Pendry, A. (2000) in J. Arthur and R.Phillips (eds) Issues in History Teaching, London, Routledge: 125-134.
二、 神入哲学：
20.  The Practice of History Elton, G. R (1967) London, Fontana.
21.   ‘Beauty and the Philosopher: Empathy in History and Classroom’
 Shemilt, D.  1984 in Dickinson, A.K., Lee, P.J.& Rogers, P.J. (Eds)《 Learning History》
London,
Heinemann Educational Books
22.  Historical Imagination P.J. Lee 
23.  Making Sense of History A. K. Dickinson and P.J. Lee 
24.  Understanding the past : Procedures and Content D. Thompson 
25.  历史的解释与理解 Peter Lee 叶小兵译，1996.3清华历史教学6
26.  理解过去：程序与内容 D. Thompson 叶小兵译，1996.9清华历史教学7
27.  Why Learn History Peter Lee 
28.  认知教学—理论与策略 李咏吟 台北：心理
29.  历史教学需要转型 张元 1996清华历史教学，7
30.  有意义的学习---概念构图 余民宁 1997，台北：商鼎
31.  历史教学中发展学生的历史思维 莱纳莱纳 北京：教育科学出版社，1989
32.  认知结构导学—历史教学模式初探 冯嘉琳 历史教学，2000第六期
33.  历史与历史教育的目的—试析伦敦大学两位学者的争议 林慈淑 1999东吴历史学报0179-204
34.  知识与实际—英国历史教学改革的成果与问题浅析 周梦玲 1996清华历史教学第五期
35.  重现历史与道德批判：解释过去与理解现在的关系 Bodo von borries 
36.  美国的历史科国家标准中对历史思维的说明  
37.  简介英国对学生意识的最新研究 叶小兵 1993清华历史教学第二期
38.  历史教与学—英国儿童历史认知的探究（1960’-1990’s） 林慈淑 2002东吴历史学报第八期
39.  英国历史教育改革理念之历史科内容 陈冠华 1999清华历史学报第十期
40.  追寻更有意义的历史课 陈冠华 2001台北：龙腾文化
41.  儿童学习历史的进程 Peter Lee 1994,清华历史教学学报3
42.  英国国订课程之研究 周淑卿 NTNUed1992
43.  《方法论：历史意识与历史教科书分析编写国际学术研讨会论文及》  新竹?清华大学
44.  Empathy and History Ann Low-Beer 《Teaching History》55
1989
○反对
45.  《The politics of History Teaching : a humanity dehumanized?》Special Professorial Leccture ,
历史教学中的权力竞逐—一门背离人性的人文学科 
John Slater,1988 1989⊙争辩London : Institute of Education
46.    2001东吴历史学报
47.  《Rethinking History 》
历史的再思考 Keith Jenkins  1991 p44-6 London: Routledge⊙批评
48.  ‘Historical Empathy – R.I.P.?’  Clements, P.  《Teaching History》(1996) 85, pp.6-8
49.     
 
50.  历史的理念 R. G. Collingwood 陈明福，1994台北：桂冠
51.  英国近三十年中学历史教育改革之探讨 陈冠华 1997NTHUhis论文
52.  Making Historical Sense Sam Wineburg 2002《Knowing, Teaching, and Learning History》National and International Perspective
53.  Is it Possible to Teach Belief, as well as Knowledge about History? James V.Wersch 
54.  Historical understanding: Beyond the Past and into the Present Veronica Boix-Mansilla 
55.  《The Teaching of History》 Hilary Cooper 1992 p22-4London Fulton⊙简要概述—关于孩童精神言叫和历史思考三、 神入教学理论：
56.  概念教学模式在历史教学上的应用 苏雅君 2003NTNThis
57.  年龄、知识或观念—试探儿童对多元历史记述的反应 林慈淑 2003东吴历史学报第十期p307-346
58.  史家？侦探？或记录？--10~14岁对历史记述的一些想法 林慈淑 2001《史学与文献三》，p171 台北：学生
59.  10-16岁学生对历史记述的认知初探—三人组讨论方式的尝试 刘静贞 《史学与文献（三）》p119-170，台北：学生
60.  理性理解历史—国小历史教学的个案考察 吴志坚 花莲师院社会科教学硕士2002
61.  利用拉长叙述激发历史思维 周梁楷 清华历史教学7，p28-42
62.  十一岁儿童认知能力初探 张元 清华历史教学5，p4-30
63.  与高中生谈学习历史 张元 历史月刊10,1996M，p125-132
64.  学童历史思维的教学方法 吴翎君 花莲师院学报15期2002p83-110
65.  『神入』历史与观点陈述 吴翎君 花莲师院学报17期2002p133-152
66.  Empathy and its Development Nancy Eisenberg and Janet Strayer 1987,Cambrige University
67.  《Cognitive and Instructional Processes in History and Social Science》 Mario Carretero, James F. Voss 1994,Lawewnce Erlbaum Associates
68.  Empathetic reconstruction in history and history teaching David Stockley 《The Australian History Teacher7》1981 ,p7-17
69.  《What Is History Teaching?: language, ideas and meaning in learning about the past 》CH5.History forms : facts, fictions and imagination Chris Husbands 1996
Open University Press
70.  《The history Curriculum for Teachers》 Christopher Portal  1987 p62-3 ewsLFalmer ⊙意见
71.  Active History in Key Stages 3 and 4  A. Farmer and P. Knight  1994 p11-12 London: David Fulton 
⊙反对
72.  《The effective Teaching of History》 M. Aris and I Perry  1994,p112 Harlow:Longman
73.  《International Journal of Historical Learning, Teaching and Researc》Stepping into Other People's Shoes: Teaching and Assessing Empathy in the Secondary History Curriculum.（电子文件） Harris, Richard and Foreman-Peck, Lorraine  (2004) ©2003-2004 University of Southampton
74.  Empathy and history teaching: an unresolved dilemma?
 Harris, Richard J.. (2003) Prospero, 9 (1), 31-38
75.  History 13-16 Evaluation Study. Shemilt, D (1980) Edinburgh: Holmes McDougall
76.  《Historical Thinking and Other Unnatural Acts》 Sam Wineburg 2001
77.  In Pursuit of Historical Empathy O.L.Davids Jr. 2001《Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies》’ Oxford, Rowman & Littlefield.     
78.  The Role of empathy in the Development of Historical Understandings Elizabeth Anne Yeagers and Stuart J. Foster 
79.  Teaching and Learning Multiple Perspective on the Use of the Atomic Bomb: Historical Empathy in the Secondary Classroom Elizabeth Anne Yeager and Frans H. Doppen 
80.  Perspectives and Elementary Social Studies: Practice and Promise Sherry L. Field 
81.  The Holocaust and Historical Empathy: The Politics of Understanding Karen L. Riley 
82.  Historical Empathy in Theory and Practice: Some Final Thoughts Stuart J. Foster 
83.  History---The Past as a Frame of Reference Peter Rogers ◎1987《The Historical Curriculum for Teachers》London, Falmer Press
84.  Ages and Concepts: A Critique of Piagetian Approcah to History Teaching Martin Boonth 
85.  Children’s concepts of empathy and understanding in history Ashby, R. ，Petter Lee 
86.  Empathy as an Objective for History Teaching Christopher Portal 
87.  Empathy and Historical Teaching –an unresolved dilemma Harris, R 2003,Prospero Vol.9, No.1
88.  Contextualised thinking in history Wineburg, S. and Fournier, J. (1994), in M. Carretero and J. Voss, (eds) Cognitive and instructional processes in history and the social sciences, Hillsdale, NJ, Erlbaum: 285-308.89.  Reflective Teaching of History, 11-18   Phillips, R. (2002) London and New York, Continuum.
90.  Empathy as an Aim for Curriculum: Lessons from History Portal, C. (1983) ‘’ Journal
of Curriculum Studies,15 (3), pp.303-310. 91.  Educational Objectives for the Study of History. Coltham, J. B. & Fines, J (1971) London: Historical Association 92.  History Teaching, Nationhood and the State: a Study in Educational Politics Phillips, R. (1998). London: Cassell四、 神入理念于课堂上应用：
93.  Don’t worry Mr. Trimble. We can handle it’ Balancing the rational and the emotional in the teaching of contentious topics McCully, A., Pilgrim, N., Sutherland, A. & McMinn, T. (2002) ‘in Teaching History 106. London: Historical Association, pp. 6-12 94.  Reflections on the Empathy Debate   Jenkins, K. & Brickley, P (1989) ‘’ Teaching
History 55, pp.18-23. 95.  Fiction, Empathy and Teaching History, Mills, V. (1995) Teaching History No. 55: 8-12.96.  Using historical empathy to excite students about the study of history: can you empathise with Neville Chamberlain?, Foster, S. (1999) Social Studies, JAn/Feb: 18-24.97.  Using historical empathy to excite students about the study of history Foster, S. J 1999,The Social Studies 90,p18-24
98.  Teaching and learning multiple perspectives : The atomic bomb(电子文件) Frans H Doppen 2000 The Social Studies. Washington:Jul/Aug 2000.V01,91 p159
99.  Using historical empathy to excite students about the study of history: Can you empathize with Neville Chamberlain（电子文件） Stuart Foster 1999 The Social Studies. Washington:Jul/Aug 1999.V01.90 p18
100.  Cultivating Historical Empathy in the Classroo Deborah Cunningham 2004,
101.  Empathy, Perspective Taking and Rational Understanding Peter Lee and Rosalyn Ashby 2001《Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies》’ Oxford, Rowman & Littlefield.102.  From Empathic Regard to Self-Understanding: Im/positionality, Empathy, and Hostorical Contextualization Bruce A. VanSledriight 
103.  Crossing the Empathy SpaceL Perspective Taking in New Zealand Adolescents’ Understanding of National History Linda S. Levstik