神马文学网行動研究
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第一節 行動研究簡介
根據行動研究的領導者柯雷(S.M.Corey)的看法，若以研究的問願及研究者的性質為依據，教育研究可區分為兩大類：
第一類是用科學的方法研究別人的問題。這一類型的研究者通常以大學教師為主。從學術的觀點來說，這類研究者可稱為專業研究老，通常利用出版專著或透過雜誌、演講等方式，將研究結果公諸於世，使實際從事教育的人員，利用研究結果改進他們的工作。
第二類是用科學的方法研究自己工作領域內的問題。這一類通常是教師、輔導人員或行政人員，應用客觀的科學方法，企圖獲得蛟佳的決定，提高工作效果，(張鈿富，民75，頁79)。
行動研究是上述中的第二類。這種以教育實際工作者為主所執行的研究，建立在問題發生的情境中，研究結果適於即時應用。「因此不論是教育工作者或是專業研究人員，都應該對行動研究有所認織。
以下就行動研究的意義、緣起與發展、目的與範圍、理論基礎、實施原則與步驟、及其在教育上的應用分別加以敘述，並予以適當的批判。
壹、行動研究的意義
行動研究(action research)一詞，根據柯西尼(Corsini,1984,p.1l)所編的心理學百科全書的記載，有三種不同的意義。其一，可能是診斷研究，針對某行動歷程一些正在進行中的情勢，如社會動亂、組織士氣或團體生產力，加以研究，所著重的就是行動。其二，以某種程序收集某團體系統成員的資料，然後根據資料的發現提供回饋，以影響此團體正在進行中的行動歷程。其三，收集某社會系統成員本身的資料，並利用這個資料去評估他們自己，以期產生矯正或發展的行動。
勒溫(K.Lewin)認為行動研究，是指將科學研究者與實際工作者之智慧與能力結合在一件合作的事業上。柯雷說：「行動研究是實際工作者根據科學的方法來研究他們自己的問題，以期引導、改正與評價他們的決定及行動的過程。」穆可伊(Mukerji)認為：「行動研究是一個正在進行的活動中的交互作用過程，在此過程中參與者試圖改進此一活動。」美國聯邦教育署的法蘭西斯(J．Franseth)認為：「行動研究是一種系統的檢查方法，檢查者為個人或團體，檢查的目的，是企圖在當前工作中所未能解決的問題中，獲得正確的答案，並從而改進其工作。」康乃爾大學的柏莢克威爾(S.Blackwell)說：「所謂行動研究是一種研究的方法，其研究對象是學校中的問題，其研究人員是學校教職員，其研究目的是改進學校的各項措施，其重要性在於企圖使教育實際與教育理論密切配合，且能給予實際工作者以深刻雋永的印象。(張鈿富，民75，頁100-101)
我國學者李祖壽(民68，頁265)認為：「行動研究是現代教育研究的方法之一，也是任何領域謀求革新的方法之一，它也是一種團體法，注重團體歷程，團體活動，不過特別重視行動，尤其注重實際工作人員一面行動，一面研究；從行動中尋找問題，發現問題；更從行動中解決問題，證驗真理、謀求進步。在教育方面它是行政、課程、教學各方面謀求革新的重要方法。」吳明清(民71，頁11)則認為：「行動研究只是一種進行研究工作的方式，而非一種方法，蓋此種研究法是在強調，由實際工作的人員在實際的情境中共同進行研究，並將研究結果在同一個情境中來應用，至於研究的設計與進行，仍須採用其他各種研究方法。」
上述學者中雖然也有不贊成以行動研究為一研究方法的主張，但絕大多數的人都認為行動研究是一種實用可行的研究方法。是一種由工作者共同參與，謀求工作情境中當前問題之解決，評價並導正決定與行動過程的研究方法。在教育方面特別適合於學校實際問題之研究。
貳、行動研究的緣起與發展
早先具有行動研究性質的研究，並不都統一使用「行動研究J一詞。例如1920年代初期美國洛杉磯的斯迪芬學院(Stephens College)即著手進行合作性課程研究(Cooperative Curriculum Study) (張鈿富，民75，頁102)，實際上也就是行動研究。根據陳梅生(民68，頁152)的說法，柯立爾(J.Collier)首先使用行動研究(action research)一詞，1933年至1945年間在擔住美國聯邦政府印第安人事務局局長時，他曾與同事研究如何改善印第安人與非印第安人之間的關係。他認為最好的研究方法，就是讓該局內的同仁與局外的一般人士共同合作研究，他將這種研究方法稱之為行動研究，此即行助研究一詞的濫觴。(張鈿富，民75，頁102)
貝斯特(Best,1981)在所著「教育研究」(Research in Education)一書中指出，自1930年代晚期以來，社會心理學家及教育學者已對所謂的行動研究發生濃厚的興趣。在教育方面，此一研究活動的目標，在促使研究專家與教師投入研究的工作，且把研究方法應用於特定教室情境中的教育問題。 (王文科，民75，頁29)1933年至1940年代間，美國師範教育委員會的研究、八年研究(The Eight Year Study)，及密西根中等教育研究(The Michigan Study of Secondary Education)，表現了許多這一類型研究的特色。
1939年至1945年間世界大戰，由於戰爭的需要，美國軍方廣泛的採用此類性質的研究方法，以做為有效的軍事行動之用。影響所及，一九四○年代以後在美國各地設立了許多這種研究性質的單位。美國當時的教育界，也積極發展校內的合作研究。例如哥倫比亞大學師範學院的郝雷斯曼－林肯研究所(The Horace Mann-Lincoln Institute of Teachers College，Columbia University)，設立之目的即在發展一種研究類型，以期改革學校的課程，並減少學校中知識理論與實際狀況間的差距，不過此期間的研究報告都採用合作研究(Cooperative Research)一詞。
1948年以後，許多研究者注意於學校行動研究過程的界定問題，學校中進行的合作行動研究，也紛紛的報導出來，許多研究者致力於推展這種研究方法，以使對教育實際工作者有所助益。
柯雷在1953年出版「改進學校設施的行助研究(Action Research to Improve School Practice)一書，將行動研究廣泛介紹到教育界。此後行動研究在教育上逐漸成為對行政、課程、教學各方面之實際問題謀求革新的一種重要方法。(張鈿富，民75，頁103-104)
參、行動研究的目的與範圍
行動研究的焦點，在於即時的應用，不在理論的發展，也不在於普遍的應用；只強調切近情境中的問題。其目標在於改進學校的實務，以及把研究的功能與教師中的工作相結合，藉以提升教師的素質，改進教師的研究技巧，思維習慣，促使教師與別人和睦相處，並強化教師的專業精神。(王文科，民75，頁29)簡言之，行動研究的目的在於解決當前的問題，藉收即時應用之效。
行動研究的範圍與基本研究的不同，基本研究的範圍是一個普通的問題領域，研究結果的應用比較廣泛；而行動研究的範圍，只是以一個特殊的、局部的問題為限，其結果只應用於此種特殊情況，而不具普遍性。(張鈿富，民75，頁106)在教育上適合行動研究的範圍很廣，例如各級學校的課程與教學問題、視導與行政問題、學校內各種有關的問題，都可為其研究題目。
第二節行動研究的理論基礎
在有關行動研究方面的著述及資料中，並沒有談到行動研究的理論基礎。不過，依據行動研究的意義、性質、以及發展情形，可以發現一些足資參照的理論，如問題解決說、實用主義、批判理論、行動理論及典範知識論等等。茲分別敘述於後。
壹、問題解決說
杜威力主知識是為了解決問題而有的，只有在我們所面對的境況出了問題時，為了解決問題才會從事認知。知識發生於問題境況中。(李日章，民71，頁15)在他所著「思維術」(How We Think)及「民本主義與教育」(Demorcacy and Education)兩書中時常說到：「經驗就是生活，生活就是應付環境。」 (余書麟，民67，頁32)杜威並認為思想起於在適應環境中，發生困難；假使吾人行事，一任習慣而無往不利，則思想無由生。(孟憲承，民63，頁503)亦即，每一思想單位之開始乃是一種疑惑、困擾、或混亂的情境。至於－思想單位之往來，則為一種被清除、被統一、被解決的情境。第一種情境可以名為前反省的，提出要被解決的問題；從其中產生反省須加回答的疑問。在最後的情境上，則懷疑已被排除；這情境是後反省的，這裏產生一種主宰的、滿足的、享受的直接經驗。(趙一葦等，民55，頁548)因此知識應該是前瞻的，是以問題情況為起點，作用於環境，要求發生變化的一種計畫。(李園會，民66，頁58)
杜威將問題之興起，至問題之解決歷程中，思想之演進情形，稱為反省作用，又稱為思想歷程。(高廣孚，民73，頁62)杜威將一完全思想歷程分為五個步驟：(一)發見一個疑難而待解決的問題，(二)確定問題的性質，(三)產生解決問題的臆說，(四)推演臆說的涵義，(五)繼績觀察與試驗以視臆說的涵義是否與事宜相合，因而接受或排斥臆說。(吳俊升，民74，頁131；劉伯明，民66，頁75)根據杜威「思維術」 (Dewey,1933，p.107)，從問題的發生到問題的解決，即思想的開始到結東，其間的歷程為：(一)建議，心靈躍向一種可能的解決；(二)把所感覺到的(直接經驗到的)困難或疑惑理知化，以成為一個需要解決的問題，一種必須尋求答案的疑問；(三)運用一個接一個的建議以作為先導的觀念成假設，去引發並指導觀察和其他行動以收集事實材料；(四)就某觀念或假定所作的觀念或假定的內心的推敲(即推理。就某種意義而言，推理乃推論(reference)的一都分而非其全部)；以及(五)以外顯的或想像的行動去試驗這假設。(趙一葦等，民55，頁548-549)以上反省的五階段，杜威視為思想不可缺少的特徵。唯在實踐上，此五步驟並非一成不變，視個人之智慧及當時對情境反應之情狀而定，兩個階段可以合併，或則若干階段歷程甚短，一閃即逝。(高廣孚，民73，頁62-63)
在「民本主義與教育」中，杜威論及反省經驗的特性有五：(一)須有疑難、迷亂或懷疑，才有機會發生「反省經驗」；而疑難則來自所處的情境為一不完全的情境，其完全的特性尚未確定。(二)其次須有一番預料的工夫，即對於已有的要素加以「假設的」解釋，而預料其未來的結果。(三)再次即審慎的「測量(即細察、調查、探討、分析)」可以獲得的研究資料，使問題的範圍格外明瞭，內容格外清晰。(四)然後再參考許多範圍較大的事實，引伸闡明預備試驗的「假設」，使這種「假設」格外準確而能前後一致。(五)利用這個「假設」作為進行的計畫；實用於當時的實況中，即著手實行，形成所預料的結果，由此測驗這個「假設」的價值。(杜威，民65，頁270-271)
無論就杜威所論完全的思想歷程或反省經驗的特性，皆始於問題之產生，而終於問題之解決，是即問題解決之科學方法。行動研究乃是教育工作者在實際工作中遭遇問題時，起而自行為解決問題而從事之研究方法，正是以實際行動以解決當前問題的研究法，其歷程亦與杜威所指的思想歷程相仿。
貳、實用主義 (Pragmatism)
皮爾士(C.S.Peirce,J839-1914)是實用主義的前驅，詹姆士(W.James,1842-1910)與杜威(J,Dewey,1859-1952)繼續發揚，建立了體系。(傅佩榮，民68，頁84)但是由於實用主義沒有形而上的不變基礎，因而有各種不同的型態出現；甚至有人說，有多少實用主義者；就有多少實用主義的學說。(鄔昆如，民66，頁70)以下僅就與行動研究有關之主張加以敘述。
(一)實用主義主張以實際效果為判斷真理的標準。一個判斷之是真是假，要看它有沒有好的結果。如有好的結果，它便是真的。如沒有好的結果，它便是假的。(鄔昆如，民66，頁69；孫振青，民71，頁241)因此真理是相對的。
行動研究的價值之評論，側重於對實際情況所引起的改變程度，其判定的標準也在「實效」。同時行動研究是在特殊的工作情境中進行，有其特殊的問題與對象，其結果也是「相對」有效，而不具普遍性。
(二)實用主義認為智識為實用而有，也由實用而起。世界上沒有永久真理之存在，真理存在於不斷地運動狀態中。(崔載陽，民62，頁86)，杜威以為人生是無限進化發展的過程，常在創造和生長之中，以發揮其作用。創造和生長又出自於經驗，經驗首重作為，以種種實驗而察如其變化的過程，知識起於實用，決不是思索的、靜止的東西，而是實際的、活動的東西。(崔載陽，民62，頁87)
行動研究旨在解決當前的問題，改善措施，顯有「實用」目的。又此種研究著重在「行動」，及其過程的「發展性J (不斷檢討修正研究計畫)，皆合於實用主義的主張。
(三)實用主義哲學，按照杜威所說，並不是要用「實用的」思想來取代「理論的」思想，而是要擯棄「理論」與「實用J兩者的對立，這是實用主義最基本的立場。(孟祥森，民67，頁14)
行動研究的重要性也在於企圖使教育實際與教育理論密切配合。
(四)杜威認為經驗是生物與環境的交互作用。在這種作用之中，不僅環境改變生物，生物也改變環境。經驗便是這種施受兼俱的作用。(吳俊升，民74，頁J30)
行動研究是一個正在進行的活動之交互作用過程，在此過程中參與者試圖改進活動。當研究完成時不僅問題獲得解決；參與研究者自身也獲得學習與成長。
(五)實用主義者認為目的是沒有最後的、最終的和絕對的。(孟祥森，民67，頁45)
行動研究的過程中也是不斷地修正與改善，直到研究完成。
但研究完成後，工作情境中不斷的會出現新的問題，等待研究與改善，似乎也沒有最終的目的。
參、批判理論(Critical Theory)
一、批判理論要旨
批判乃是對事物或現象的一種揭露或否定，由於事物或現象的本身經常隱含了矛盾、衝突和晦暗不明的狀況，經由實證的途徑(Positivistic approach)無法了解事物的真相和深層的涵意。因此批判理論家主張，需對事物現狀加以(有限、具體而非全盤的)否定，亦即對事物現狀加以批判，使事物能揭露、實現它自己，呈現出真實的面貌，才能掌握事物的本質或真相。
就思想上的傳承來說，批判理論從德國觀念論繼承了關於人與社會的一些觀念(如自主、負責、理性、自由等)以及批判的精神；從黑格爾的辯證法繼承了一種廣泛綜合的精神，以及對「社會變遷」和對「歷史」的深切期待；從青年馬克斯繼承了一種人道精神以及對資本主義的道德批判；並且以馬克斯的政治經濟學批判，以及佛洛依德的心理分析作為方法論的借鏡，試圖以解放的認知興趣為主導，建立社會批判理論。(黃瑞祺，民74，頁41-42)
批判理論家的社會批判工作，一直都針對著科技理性、法西斯主義、官僚社會主義，以及後期資本主義等，危害人類基本價值的歷史現象。但他們這些實質的社會批判，實有賴於另外一項更基礎的工作，即社會批判理論本身的建立。由此可知，對現實社會的批判，以及對社會理論的批判，實為批判理論中相輔相成約兩件重要工作。(McCarthy,1978,pp.137-193)
二、批判理論的行動觀
批判理論的目標，並非僅止於社會現實或社會理論的批判而已，專實上，其終極目標乃在促使社會繼續不斷地邁向一個更合理的社會。批判理論家不僅注重現實或理論的批判，同時亦重視以實際的行動來改造社會。換言之，批判理論中的辯證批判與否定；若要有轉變社會的力量，就必須兼顧兩個層次；第一個層次是「理論」上的分析和批判；第二個層次乃是「實踐」上的實質否定力量(material negative force)的形成，就是要以理論上的批判，來喚醒或轉變民眾的意識，進而組織集體的行動，以改變實際的生活條件。所以「理論的批判」、「意識的啟蒙」和「集體的行動J三者，可說是批判理論中的核心概念，同時也是不可分割的一個整體。
在理論與實踐的關係中，批判理論家持有一種很特殊的行動觀。他們認為社會現實與社會理論之間存在著一種辯證關係。此種辯證關係可概略以下圖表示之：
上圖所表示之意義乃指：在某種社會條件(A)之下，經由認知者的努力(批判)，而形成了某種社會理論(A)，此一理論喚醒了某些行動者的意識，促使其採取行動，反過來對其所由產生的社會條件造成一定的影響；因而形成了新的社會條件(B)；而另外一種社會理論(B)，又可能從新的社會條件中所產生，如此的辯證過程繼繽不已。在此辯證過程中，人同時是認知者與行動者；社會理論是人所建構的，社會現實則是人的行動所締造的。(黃瑞祺，民74，頁45)
三、批判理論與行動研究的關聯性
行動研批的主要目的，在結合(教育)研究者與實際工作者，採取共同的行動，研究問題，解決問題，最終創建一個合理的(教育)情境。當新的情境產生新的問題時；再透過行動的研究加以解決。因此就此一「行動研究→決問題→創建情境→產生問題→行動研究」的循環論證歷程而言；行動研究與批判理論是頗為相似的。所不同的是，行動研究旨在解決問題，並不一定要形成新的社會理論；同時行動研究可以採用各種方法，做為探究的途徑，而不一定受限於「批判」、「否定」的辯證方法。
肆、行動理論 (Action Theory)
一、行動理論要旨
行動理論係由美國的社會學家派森思(T.Parsons)所提出，派森思也是美國結構功能論(structural-functionalism)的主要代表人物。他在 「社會行動之結構」 (The Structure of Social Action)一書中，揭示了他的行動理論觀。(Parsons，1951)。他認為，價值是提供了人們日常生活行為的共同依據與準則；只要人們的價值觀念是共同一致的，社會秩序就能建立。由於價值告訴了人們什麼是可以做的，什麼是不可以做的；因此價值不僅指引人們的行動，共同的價值規範更成了社會秩序穩定的基礎。
價值體系是行動理論的核心概念之一；而行動概念則是帕森思理論的重要起點。他指出，「行動者」之所以行動乃是有目的的。但是，在行動者達成目的之前，許多因素可能會插入其中。
行動必須產生於一個環境裏，這環境亦即帕森思所謂的「情境」。在該環境或情境裏，某些因素可能是有助於行動者獲取目的之「工具上」；但同時也有某些因素可能阻礙行動者達到目的，這即派森思所謂的「限制」。不僅如此，工具之選擇使用，以及障礙之克服，都不能超出社會所允許的範疇之外；換言之，即必須在「規範限制」 (normative regulations)之下進行。
歸結起來，派森思的行動概念「具有下列特質：1.是一個為獲取目的之行為；2.必須發生在環境或情境裏；3.牽涉到行動者之動機、能力與精力；4.行動並非是單獨產生操作運用的，而是整個社會行動的一環。(Parsons,1971)。
派森思更進一步指出，社會體系結構之骨幹，乃是出一群行動體系(action systems)所組成。行動體系包括四大體系：1.人格體系(Personality system)；2.社會體系(social system)；3.文化體系(cultural system)；4.行為體系(behavioral system)。此四大體系各自有其獨特的功能，如下圖：
有機行為體系→適應(adaptation，簡稱A)
人格體系→目的之達成(goal attainment，簡稱G)
社會體系→整合(integration，簡稱I)
文化體系→模式之維護(Latency, pattern maintenance 簡稱L)
此四種功能即著名的AGIL模式，此一模式不僅可以分析社會內的結構功能，也可以研究社會本身與其他行動體系之間的關係。(Parsons,19660)
根據上述行動理論的概念，可以將其要點與行動研究做一關聯分析：
就「行動」的概念來說：
行動研究的「行動」是有「目的」的，其目的在解決一個實際、迫切的問題。
行動研究的「研究」，以及所欲解決的「問題」，都是在某種環境或情境下產生的。(以學校教育而言，環境可指學校環境；情境可指教室情境)。
行動研究者的「動機」在了解問題、解決問題；必須具備研究的「能力」，也要擁有充分的「精力」，才能有效的達成研究目的。
行動研究並非少數一、二位研究者或實際工作者的「單獨行動」，往往是若干人的整體行動，成員由許多人所組成。
就「行動體系」的功能來分析：
行動研究者的「有機行為體系」，在求有效適應其生存的環境，以期提高其生存品質與工作效能。
行動研究者的「人格體系」，在求達成「解決問題」的目的，此一目的之達成，有助於上項功能之發揮。
行動研究者的「社會體系」，在求解決問題之行動，以及外在環境之「整合」，以期在和諧的環境中，經由整合的集體行動，達成研究和改善的目的。
行動研究者的「文化體系」，在求維護合理、合法的價值觀念與模式行為。(就學校教育的行動研究而言，其功能在創建合宜的學校文化，導正不合宜的學校文化，使理想的文化模式得以受到維護)。
伍、典範知識論(Paradigmatic Epistemology)
一、典範知識論要旨
典範知識論由孔恩(Th.Kuhn,1970)所提出，孔恩研究自然科學的革命(發展)史，洞見自然科學的進步，乃是經由「科學的革命」，也就是所謂「典範的改變」而產生的。其典範知識論的核心概念如下：
(1)科學典範(scientific paradigm)：科學典範是一種理論架構，也是一種知覺和理解世界的方式，一群科學家往往以某種科學典範做為他們的世界觀，來明瞭世界的意義、知覺和理解科學的問題，以及探尋出這些問題的科學解答。
(2)科學社群(scientific community)：科學社群是指持有二個共同科學典範(世界觀)的一璽科學家，他們持有共同的語言、價值、假設、目的，規範和信念。
(3)常態科學(normal science)：常態科學是指科學社群的科學家，努力經由其科學典範來解釋其科學世界；科學家透過科學典範的視鏡，能夠知覺和理解世界愈多，常態科學就愈進步。(4)非常科學(extraordinary science)：在常態科學發展的過程中，如果一個科學社群開始累積與其典範世界觀不一致的資料時，非常科學說出現了。這些不一致(或稱異常現象)開始累積時，常態科學就進入了一種危機狀態，科學家們就開始懷疑其典範的適當性，而感到有必要重新建構一個新的典範世界觀。
(5)科學革命(scientific revolution)：當一個科學社群，經由重新建構一個新典範而解決其危機狀態時，科學革命就發生了。此時這群科學家也就重新建立了一套新的價值、規範、假設、語言，以及知覺和理解其科學世界的途徑。
孔恩指出，科學典範與科學社群是相互依賴的，二者均無法脫離對方而單獨存在。另一方面，非常科學也常常伴隨看著常態科學而出現；科學的進步乃是經由典範的轉變(科學革命)而產生的。
二、教育典範與教育社群
孔恩的典範知識論，不僅可以應用在自然科學的研究中，亦可應用在教育科學的研究上。杜希爾等 (Tuthill & Ashton 1983,pp.6-14)認為，「教育典範」與「教育社群」的結合，可以促進教育理論與實際的進步。所謂「教育典範」是指由教育科學家和教育實際工作者所共同持有的一個典範世界觀；「教育社群」是指由教育科學家、師資培養者和教師所組成的一個社群，他們對於教育的過程持有一個共同的典範觀，由此來知覺和理解教育的過程和問題。如果所有教育社群中的人，都能持有共同的價值、信念、規範和語言，來進行教育科學的研究，則經由此種合作的過程，一方面可以將教育理論與實際結合起來；另一方面，亦可較有效地解決育教問題，促進教育(研究)品質的提昇。
三、典範知識論與行動研究的關聯性
行動研究的基木觀念，就是研究人員與實際工作者的相結合，針對某個情境中的特殊問題，以共同的觀點。合作的行動、齊一的步調，進行有系統的研究，以期有效地解決實際的問題。
由此看來，行動研究的基本觀念與典範知識論的核心思想是極為相近的。
就學校教育的行動研究而言，如果教師能與研究人員相互合作，以實際的行動參與問題的研究，在某個教育典範的架構上，共同進行有計畫地探討，則一方面可以激發教師對問題的關切，並藉此增強其解決問題的能力；另一方面，則可促進教育理論與實際的結合，進而提昇學校教育的效率與品質。由是觀之，孔恩的典範知識論，實為行動研究的重要理論基礎。
第三節 行動研究的實施原則與步驟
本節的主要目的，在探討行動研究的基本假設、主要特徵、實施原則與步驟。不僅應明瞭行動研究的理論基礎，亦應知道該在該在何種情況下、「如何」進行行動的研究。因此，明瞭行動研究的特徵，掌握其實施原則，熟悉其進行步驟，乃是有效完成行動研究的不二法門。由於行動研究法應用的範圍很廣，本節將集中在學校教育的焦點上來分析。
壹、基本假設
行動研究的基本假設，也可以說是構成行動研究的基本要件。如果能夠符合這些基本的假設(要件)，行動研究的「情境」才能成立，「研究」才能進行；反之，行動研究將窒礙難行，即便實施，亦難收效效。茲將其基本假設分述如下：
假設(一)：學校教育過程中，有實際的問題發生，必須立即、有效地加以解決。
假設(二)：實際問題的性質和範圍，是教育實際工作者能力範圍內可以解決者。
假設(三)：參與行動研究的教育實際工作者，擁有研究的基本知識能力。
教育(四)：教育實際工作者需要、且願意參與行動研究。
假設(五)：行動研究中的研究者(無論是教育研究者或實際工作者)，必須持有一個共同的教育典範來進行研究。
假設(六)：行政研究，可以結合教育研究者和實際工作者，使教育問題獲得較有效的解決。
假設(七)：行動研究，可使教育理論與實際相結合。
假設(八)：行動研究的結果，可以直接解決某個情境中的問題，但此一結果不必具有普遍性(不能概推)。
貳、主要特徵
根據有關行動研究方面的論著，行動研究可歸納出下述十項特徵：
(一)主要從事行動研究的人員就是實際工作的人員。
例如在學校中進行的行動研究，不論是教學問題、課程問題、輔導問題或是行政問題，均由教職員本身從事研究工作；事實上，一個用心的教職員，最清楚本身工作上的問題，也易於著手去解決問題。
(二)從事研究的人員就是應用研究結果的人員。
在一般的研究活動中，研究人員只負責研究，執行人員只負責實際工作的執行，研究與應用之間往往脫節。行動研究正好彌補此缺點，將研究者與應用者合而為一。
(三)行動研究的環境就是真實的工作環境。
行動研究是走出圖書室或實驗室的一種研究方法，研究工作就在問題發生的真實環境中進行，一個班級或整個學校就是「實驗室」。行動研究就是要針對這個環境的問題，直接謀求改善。
(四)行動研究過程中有時須仰賴專家的協助，唯專家只是站在指導的地位。
在學校中，教師或行政人員的專業知識水準，雖然都相當高，但面臨問題時，若有專門研究這一領域問題的專家協助指導，則可避免嘗試錯誤，節省時間與精力。
(五)行動研究的過程採取共同計畫、執行與評鑑的方式。
行動研究注重團體成員彼此間的互助與合作，凡與工作有關的人員均參與研究，或將專家與實際工作人員結合在一起，形成一個合作的研究團體。
(六)研究的問題或對象具有特殊性。
行動研究的抽樣是以特定對象為主，不必具有普通的代表性。例如，研究某校的某些人、事、物，以解決該校行政、課程、教學或輔導上的問題時，樣本對象皆以校內者為限。
(七)行動研究的計畫是屬於發展性的計畫。
行動研究的過程中，可以隨時透過團體討論與分析，不斷地修正研究問題的假設與研究的方法，以適應實際情況的需要。
(八)行動研究獲得的結論，只應用於工作進行的場所，不做理論上一般性的推論。
行動研究對其研究結論之處理，只能作為事例的參考資料，不作問題或情況以外的其他推論。
(九)行動研究的結果，除了現狀獲得改進之外，同時也使實際工作人員自身獲得研究解決問題的經驗。
行動研究是在工作中研究，在行動中求進步，當研究告一段落，也是某一問題獲得解決之時，實際工作人員自身也獲得了經驗。
(十)評論行動研究的價值，側重於實際情況所引起的改善程度，而不在於知識量增加之多寡。
行動研究主要的貢獻在於實際問題之解決，因此，某行動研究是否具有價值，要看它能將實際情況改進多少而定。 (呂廷和，民60，頁93-94；陳梅生，民68，頁152；張鈿富，民75，頁107-109)
參、實施原則
在採用行動研究時，有下列四項可以遵循的原則(李祖壽，民68，頁271-272)：
一、行動
行動研究是不斷的行動，要從行動中發現問題，研究問題，解決問題。要從各系列的行動中，逐漸提高工作的水準，逐漸改善情況。
二、合作
行動研究常稱為合作性的行動研究 (cooperative action research)。此法要求從事相同工作的人共同研究；特別是要求本機關本學校的人共同研究。有時也要求同一縣市同一地方從事相同工作的人共同研究。家長、社會人士，乃至學生，亦均為合作的對象。把所有有關人員，包括專家與非專家均納入研究體系之中。
三、彈性
行動研究是解決實際問題的方法。只要有利於問題的解決，一切預定的計畫均可變吏。行動研究是要隨時依據實際情況的需要及可能，決定要解決的問題，提出解決問題的假設，並訂定研究的計畫。所謂研究的計畫，亦即行動的計畫。無條件的堅持預定的計畫，為害或有甚於沒有計畫。
四、不斷考核或檢討
行動研究要利用多種的方法與多種工具，不斷考查工作的結果，搜集各種進步的證據，並測量研究對象發展的程度。在每一個行動之後，都要予以考核或檢討，以便隨時修正使行動益形完備，而達成解決問題的目的。
肆、實施步驟
任何科學的研究都有其一定的程序或步驟，行動研究亦然。根據若干對行動研究探討者(呂廷和，民60，頁94-108；楊紹旦，民70，頁42-44；張鈿富，民75，頁112-113；李祖壽，民68，頁267-269)的看法，行動研究應有七個主要的實施步驟。茲概述如下：
第一，發現問題。行動研究的問題通常就是實際工作中所遭遇的問題。行動研究由此開始。
第二，分析問題。即對問題予以界定，並診斷其原因，確定問題的範圍。對問題予以縝密的界說，並在問題界定的同時，要能獲得問題範圍內的證據，以期對問題的本質具有較為清晰的認識。然後據以研究問題的基本因子和原因，以期能順利的進行次一步驟的活動。
第三，擬定計畫。在計畫中應包括研究的目標，研究人員的任務分配，研究的假設及蒐集資料的方法。如果有必要，可包括一項參與研究的人員的基本研究技術的講習。
第四，蒐集資料。應用有關的方法，如直接觀察、問卷、調查、測驗等，有系統的來蒐集所需的資料。
第五，批判與修正。藉著情境中提供的事實資料，來批判修正原計畫內容之缺失。
第六，試行與考驗。著手試行，並且在試行之後仍要不斷的蒐集各種資料或證據，以考驗假設；改進現況，直到能有效的消除困難或解決問題為止。
第七，提出報告。根據研究結果提出完整的報告，但須注意本身研究資料的特殊性，以免類推應用到其他情境。
上述行動研究的實施步驟，與一般實證研究的差異並不很大。最主要的不同，也可說是行動研究的特色，在於其問題的發生多在工作的實際情境之中，以及行動研究的發展性，其計畫的內容並非在決定之後就一成不變的直到研究完成，而是容許也必須隨時檢討，不斷修正以符合實際情境的需要，也因而顯示了行動研究中「行動」的意義。
此外，瓦克(Walker l985,pp.196-197)在其「教師研究手冊」(Doing Research：A Handbook for Teachers)中，曾經引述了肯密斯(Kemmis)與伊利歐特(Elliott)等人的螺旋概念，來說明行動研究的步驟，以供參考。
第四節 行動研究在教育中的應用
教育歷程為一長期動態的歷程，在此歷程中，教育工作者隨時有可能遭遇問題。行動研究在教育中的應用，可使教育工作者直接進行研究，以解決問題，改善現況。此法的基本價值，如提高教育工作者的素質、增進組織成員的關係、合於經濟原則的小規模探究等，實為其它研究方法所難望其項背。由於行動研究的主要目的，在解決當前遭遇的問題，而不在建立普遍的法則，因此其「實用」價值實高於「理論」色彩。
茲將行動研究在教育中的應用功能、評鑑規準以及一些實例，分述於后。
壹、主要功能
一、激發教師研究動機
教師平日忙於教學，對各種問題知之甚詳，如能參與行動研究，則能激發其研究之動機與對問題之關切，使其經由有系統地研究，找出問題徵結，謀求解決對策。
二、改變教師教學態度
教師長期活動在某些教學情境中，久而久之，容易造成態度上的「僵化」(亦即所謂「刻板印象」)，和看法上的「主觀」；喜歡的學生，一切都好，不喜歡的學生，毫無希望。此種偏差態度將對學生學習造成相當不利的影響。應用行動研究，使教師能以理性、客觀的態度來面對問題，使其知道：好學生也有缺點，需加改進；壞學生也有長處，可以激發。行動研究即具有此種改變教師態度的功能。
三、改進教師教學方法
教師所用教學方法，雖有原則可循，然其效果並非「放諸四海而皆準」，往往需視情境而定。行動研究的實施，有助於教師明瞭：那些教學方法，在那些課程中，對那些學生較為有效；遭遇問題時，如何方能有效解決。此種深度的理解，可以協助教師改進其教學方法。
四、發展學生學習策略
參與行動研究，教師能明瞭學生的學習狀況、困難所在，以及個別差異，使其能採「同理心」 (empathy)的態度，從學生立場來看其學習歷程，進而協助學生發展出適合於其學習的策略。
五、加強教師教室管理
教室為師生互動及學生同儕互動的主要場所，學生人數眾多，情況難免複雜，管理自屬不易。由於行動研究能使教師關愛學生、理解學生，熟知教室情境的特性，易於防範特殊問題的發生，進而以合理的規範導引學生行為，是以行動研究實具有加強教室管理的功能。
六、建立考核評鑑程序
行動研究不僅重視研究目的的達成，亦很重視實施過程的考核，以及研究結果的評鑑。行動研究往往並非一次即能完成，有時候必須分為數個階段來進行，每個階段均有其研究計畫，計畫執行中要加以考核，告一段落時，亦需加以評鑑，一方面知其成效；另一方面做必要之修正，使下一階段的研究更臻理想。因此，行動研究實有助於教師建立考核評鑑程序，以提昇其教學品質。
七、提高行政效率和效能
行動研究的參與者，除教師外，往往還包含了學校行政人員在內，經由協同研究的過程，一方面可增進教師與行政人員之間的溝通與合作；另一方面，亦可使行政人員了解實際問題，謀求改進之道；藉此過程，提高其行政率效和效能。
八、收教育理論應用於實際
行動研究強調「研究者」與「實際工作者」的合作，甚至「實際工作者」就是「研究者」，自然也就發揮了教育理論應用於實際的功能。
貳、評鑑規準
布萊威爾(Blackwell,1965,pp.243-244)曾舉出七項規準，來評鑑行動研究的進行：
一、問題界定是否明確？
行動研究起源於某個情境的問題，因此，關於問題的種類、範圍、性質、形成過程及可能影響，必須明確予以界定。
二、概念的操作定義是否清楚？
與研究有關的重要概念，必須要清楚地賦與操作性定義，使概念的涵義清楚地表示行動的成分。
三、研究計畫是否周詳？
計畫要考慮各方面的重點，然後詳細訂定進行步鑣，按部就班予以完成。
四、研究者是否按計畫執行？
有了周詳的計畫，接下來要鑑查的就是，研究者是否按計畫進行研究。尤其是分為數個階段進行的行動研究，或多人參與合作的研究，更需按部就班，循序漸進，如此才易達到研究目的。
五、資料蒐集與紀錄是否群盡無誤？
行動研究所蒐集的資料，大部分均屬深度資料，且規模不大，因此，應儘可能詳盡無誤，才能為解決問題的參考。
六、考驗研究的信度和效度如何？
研究所蒐集的資料。不僅需要正確無誤，而且必須與研究目的等有關，否則將影響研究的「效度」；另一方面，若含有數次測量的結果應有很高的一致性、否則研究的「信度」將令人懷疑。
七、資料的分析與解擇是否慎重恰當？
行動研究所獲得的資料，多是與某個特殊情境問題有關的資料，因此，對於這些資料的分析和解釋必須十分慎重，且不宜做(輕率)的推論，以求其結果的當恰。
參、實例分析
一、改進個別化教革的研究(Courtney,l965,pp.259-260)
美國賓州伊史頓(Easton, Pennsylvania)地方有一個中學，企圖改進個別化的教學，計畫內容之一是召開討論會。出席會議者為有關教師，由校長任主席，指導專家擔任資源人士，還有一位校外請來的顧問。
在二次會議上，討論如何對同一班級中不同能力的學生指定不同的作業。有一位教師反對這種嘗試，因為她覺得大多數學生，在作業上並未付出足夠的時間，如果予以不同的作業，那些平時不太努力的學生可能會更不努力。其他教師同意此位教師的看法。指導專家則不同意這個看法，認為目前的家庭作業過於繁重，校長亦同意指導專家的看法。
此時，顧問表示意見，他說：「我們現在還不知道標準的家庭作業負擔究竟如何？」這一句話提醒了大家，於是大家決定，先研究每一門功課在課外要用多少時間做作業，力屬標準而合理。決定每人均分擔一部分研究的責任。
研究的結果顯示，大多數學生在家庭作業力面，負擔並不重。在觀念澄清之後，大家再開始研究如何實施個別化的作業規定，希望每一學生依其興趣和才能，與教師共同商定作業的種類與所需的時間，以提高學習效果。
三、改進師範學院發展之行動研究(Hopkins & Wideen 1984)
霍普金斯等人 (Hopkins & Wideen)曾經從組織發展的角度，著手進行行動研究，做為師資訓練機構增進問題解決能力，以及了解其組織功能運作的方法，這是屬於比較大型的行動研究。
其師範學院遭遇的問題是：入學人數遞減與經濟上的限制，導致學校嚴重的「減產」，甚至面臨關閉的命運。當時霍普金斯參與了研究計畫，此一行動研究設計包含了十個加拿大師資訓練的機構，目的在蒐集到有關學校功能方面的資料，並增進個別機構對問題解決的能力，其研究過程包括：準備與資料蒐集、資料回饋，以及執行貫徹三個階段。
第一階段：準備與資料蒐集
一、選定研究計畫。
二、訓練組織內人員與發展研究工具。
三、在個別機構中培養積極的氣氛。
四、選定預備進行研究的機構。
五、資料蒐集。
六、資料分析。
第二階段：資料回饋
一、增進積極的氣氛。
二、主動回饋。
三、再訓練會議。
四、從資料的蒐集中得到暗示。
五、回饋
第三階段：貫徹執行
一、行動設計準備。
二、實施行動計畫與發展解決問題能力。
三、監督發展過程。
四、評價。
五、結束與報告
此研究中，主要資料蒐集的工具是機構學習指導 (GlL The Guide to Institutional Learning)，它是由挪威奧斯陸的國際學習合作組織IMTEC(The International Learning Cooperative, Oslo, Norway)所發展而成的問卷。問卷分為九部分，每一部分皆討論機構的某一方面，如目標、教學實務、領導等。他們把改變的能力界定在溝通、目標、問題解決、做決定、執行與氣氛六個範圍。結果發現，「干預」會明顯的影響回饋與執行貫徹，即在溝通、目標、問題解決與做決定方面有正面的影響；但是，對執行和氣氛方面則有輕微負面的影響。
研究結果顯示，以組織發展為行動研究，對師資訓練機構解決問題的能力深具成效。這種研究方法，能使每一個師資訓練機構得到他們當前功能的有關資料，同時設法如何去改進其問題，透過不斷回饋與自我了解，而達到整個組織發展的目的，可說是一項成功的行動研究。
第五節 應用行動研究的注意事項
從以上的敘述可以了解，行動研究具有諸多特色及功能，能夠實際解決學校教育的問題，然而，在應用過程當中，仍有許多要項值得注意：
壹、要在實際環境中進行研究
行動研究的題目，主要是發生在教育情境中的實際問題，這些問題有的與人有關(如師生關係、同儕關係)；有的與事有關(如教材、教法)；有的與學校環境右關(如儀式、制度或建築設備)，但無論如何，行動研究所要解決的，都是實際發生在教育環境中的迫切問題。因此，行動研究必須要在問題發生的環境中來進行，才能看清問題、解決問題。研究者若是閉門造車、或是單靠文獻資料恐怕是無法解決問題的。
貳、要由實際從事教有工作者來進行研究
行動研究的主要目的，在解決發生於教育情境中的實際問題，而實際從事教育工作者如教師、學校行政人員等，平日負責教學和行政工作，對教育問題了解最深，對問題解決的需要最感迫切。因此，行動研究應該由實際從事教育工作者積極進行、協同合作來參與完成。實際從事教育工作者是行動研究中的主角，至於其他研究人員則居於次要角色，提供諮詢、指導或支援等所需的協助。
參、行動研究者應具備研究的知識與能力
無論從研究本身的性質來看，或是從解決問題的實效來看，行動研究的參與者，都應該具備基本的研究知識和能力。行動研究者除應擁有專業知能以外，尚應具有研究的意願，通曉研究的方法，並具備研究的能力，如此才能推動研究之進行，並克服諸般困雛；行動研究才有可能獲致成功，實際問題才易獲得解決。
肆、行動研究者應秉持客觀正確的研究態度
研究態度對研究結果的正確性影響至鉅，行動研究者身歷教育情境，對實際問題或教育對象難免會有主觀看法或個人好惡，此對行動研究結果的正確性會有不利影響。因此，從事行動研究者，應設法捐棄主觀成見，秉持客觀公平的正確態度從事研究，以避免研究結果遭受混淆或于擾。
伍、行動研究者要能充分運用各項資源
在規劃行動研究之時，研究者即應考慮，研究中可能需要那些資源？這些資源如何取得？然後在實際研究過程中，研究者應充分運用各種可得的資源，以做為實際解決問題之用。學術機構中的研究人員、學校中的圖書、期刊、儀器、設備等，均是很好的人力、物力資源，行動研究者可以視需要加以適當地運用。
陸、研究人員要能適切地分工合作
行動研究多半採團隊合作方式進行，小組成員往往包含學術機構的研究人員，以及學校教師和行政人員，成員之間的背景、特性、專長和能力可能各有不同。因此行動研究過程當中，必須要能依個人狀況，予以合理分工、密切合作，每位成員均有適當的任務或職掌，並且隨時溝通、相互支援，如此方能有效達成研究目的。
柒、研究過程應該保持充分彈性
由於行動研究的對象往往具有動態性與變異性，加以研究情境無法由研究者完全掌握，是以研究者要有充分應變能力，在研究過程中，因應實際情況的變化，彈性修正研究步驟、程序，甚至研究假設，使研究過程始終能圍繞關鍵問題而進行，不致因狀況改變而偏離主題。
捌、研究結果的應用只限於實際的研究情境、不應做「放諸四海而皆準」的推論
行動研究所探討的問題，是某個情境中的迫切問題，問題的探究與解決是以該情境為範圍。研究結果的應用、不宜做(不同情境)過多的推論，這是行動研究者必須切記的二點。
總之，行動研究雖有其限制和缺失，然仍有其獨特的價值和功效，既能解決實際問題，又能將理論與實際相結合，研究者只要有充分的準備和周詳的計畫，並且注意它的一些實施原則，相信對於教育問題的解決當能有所助益。
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根據行動研究的領導者柯雷(S.M.Corey)的看法，若以研究的問願及研究者的性質為依據，教育研究可區分為兩大類：
第一類是用科學的方法研究別人的問題。這一類型的研究者通常以大學教師為主。從學術的觀點來說，這類研究者可稱為專業研究老，通常利用出版專著或透過雜誌、演講等方式，將研究結果公諸於世，使實際從事教育的人員，利用研究結果改進他們的工作。
第二類是用科學的方法研究自己工作領域內的問題。這一類通常是教師、輔導人員或行政人員，應用客觀的科學方法，企圖獲得蛟佳的決定，提高工作效果，(張鈿富，民75，頁79)。
行動研究是上述中的第二類。這種以教育實際工作者為主所執行的研究，建立在問題發生的情境中，研究結果適於即時應用。「因此不論是教育工作者或是專業研究人員，都應該對行動研究有所認織。
以下就行動研究的意義、緣起與發展、目的與範圍、理論基礎、實施原則與步驟、及其在教育上的應用分別加以敘述，並予以適當的批判。
壹、行動研究的意義
行動研究(action research)一詞，根據柯西尼(Corsini,1984,p.1l)所編的心理學百科全書的記載，有三種不同的意義。其一，可能是診斷研究，針對某行動歷程一些正在進行中的情勢，如社會動亂、組織士氣或團體生產力，加以研究，所著重的就是行動。其二，以某種程序收集某團體系統成員的資料，然後根據資料的發現提供回饋，以影響此團體正在進行中的行動歷程。其三，收集某社會系統成員本身的資料，並利用這個資料去評估他們自己，以期產生矯正或發展的行動。
勒溫(K.Lewin)認為行動研究，是指將科學研究者與實際工作者之智慧與能力結合在一件合作的事業上。柯雷說：「行動研究是實際工作者根據科學的方法來研究他們自己的問題，以期引導、改正與評價他們的決定及行動的過程。」穆可伊(Mukerji)認為：「行動研究是一個正在進行的活動中的交互作用過程，在此過程中參與者試圖改進此一活動。」美國聯邦教育署的法蘭西斯(J．Franseth)認為：「行動研究是一種系統的檢查方法，檢查者為個人或團體，檢查的目的，是企圖在當前工作中所未能解決的問題中，獲得正確的答案，並從而改進其工作。」康乃爾大學的柏莢克威爾(S.Blackwell)說：「所謂行動研究是一種研究的方法，其研究對象是學校中的問題，其研究人員是學校教職員，其研究目的是改進學校的各項措施，其重要性在於企圖使教育實際與教育理論密切配合，且能給予實際工作者以深刻雋永的印象。(張鈿富，民75，頁100-101)
我國學者李祖壽(民68，頁265)認為：「行動研究是現代教育研究的方法之一，也是任何領域謀求革新的方法之一，它也是一種團體法，注重團體歷程，團體活動，不過特別重視行動，尤其注重實際工作人員一面行動，一面研究；從行動中尋找問題，發現問題；更從行動中解決問題，證驗真理、謀求進步。在教育方面它是行政、課程、教學各方面謀求革新的重要方法。」吳明清(民71，頁11)則認為：「行動研究只是一種進行研究工作的方式，而非一種方法，蓋此種研究法是在強調，由實際工作的人員在實際的情境中共同進行研究，並將研究結果在同一個情境中來應用，至於研究的設計與進行，仍須採用其他各種研究方法。」
上述學者中雖然也有不贊成以行動研究為一研究方法的主張，但絕大多數的人都認為行動研究是一種實用可行的研究方法。是一種由工作者共同參與，謀求工作情境中當前問題之解決，評價並導正決定與行動過程的研究方法。在教育方面特別適合於學校實際問題之研究。
貳、行動研究的緣起與發展
早先具有行動研究性質的研究，並不都統一使用「行動研究J一詞。例如1920年代初期美國洛杉磯的斯迪芬學院(Stephens College)即著手進行合作性課程研究(Cooperative Curriculum Study) (張鈿富，民75，頁102)，實際上也就是行動研究。根據陳梅生(民68，頁152)的說法，柯立爾(J.Collier)首先使用行動研究(action research)一詞，1933年至1945年間在擔住美國聯邦政府印第安人事務局局長時，他曾與同事研究如何改善印第安人與非印第安人之間的關係。他認為最好的研究方法，就是讓該局內的同仁與局外的一般人士共同合作研究，他將這種研究方法稱之為行動研究，此即行助研究一詞的濫觴。(張鈿富，民75，頁102)
貝斯特(Best,1981)在所著「教育研究」(Research in Education)一書中指出，自1930年代晚期以來，社會心理學家及教育學者已對所謂的行動研究發生濃厚的興趣。在教育方面，此一研究活動的目標，在促使研究專家與教師投入研究的工作，且把研究方法應用於特定教室情境中的教育問題。 (王文科，民75，頁29)1933年至1940年代間，美國師範教育委員會的研究、八年研究(The Eight Year Study)，及密西根中等教育研究(The Michigan Study of Secondary Education)，表現了許多這一類型研究的特色。
1939年至1945年間世界大戰，由於戰爭的需要，美國軍方廣泛的採用此類性質的研究方法，以做為有效的軍事行動之用。影響所及，一九四○年代以後在美國各地設立了許多這種研究性質的單位。美國當時的教育界，也積極發展校內的合作研究。例如哥倫比亞大學師範學院的郝雷斯曼－林肯研究所(The Horace Mann-Lincoln Institute of Teachers College，Columbia University)，設立之目的即在發展一種研究類型，以期改革學校的課程，並減少學校中知識理論與實際狀況間的差距，不過此期間的研究報告都採用合作研究(Cooperative Research)一詞。
1948年以後，許多研究者注意於學校行動研究過程的界定問題，學校中進行的合作行動研究，也紛紛的報導出來，許多研究者致力於推展這種研究方法，以使對教育實際工作者有所助益。
柯雷在1953年出版「改進學校設施的行助研究(Action Research to Improve School Practice)一書，將行動研究廣泛介紹到教育界。此後行動研究在教育上逐漸成為對行政、課程、教學各方面之實際問題謀求革新的一種重要方法。(張鈿富，民75，頁103-104)
參、行動研究的目的與範圍
行動研究的焦點，在於即時的應用，不在理論的發展，也不在於普遍的應用；只強調切近情境中的問題。其目標在於改進學校的實務，以及把研究的功能與教師中的工作相結合，藉以提升教師的素質，改進教師的研究技巧，思維習慣，促使教師與別人和睦相處，並強化教師的專業精神。(王文科，民75，頁29)簡言之，行動研究的目的在於解決當前的問題，藉收即時應用之效。
行動研究的範圍與基本研究的不同，基本研究的範圍是一個普通的問題領域，研究結果的應用比較廣泛；而行動研究的範圍，只是以一個特殊的、局部的問題為限，其結果只應用於此種特殊情況，而不具普遍性。(張鈿富，民75，頁106)在教育上適合行動研究的範圍很廣，例如各級學校的課程與教學問題、視導與行政問題、學校內各種有關的問題，都可為其研究題目。
第二節行動研究的理論基礎
在有關行動研究方面的著述及資料中，並沒有談到行動研究的理論基礎。不過，依據行動研究的意義、性質、以及發展情形，可以發現一些足資參照的理論，如問題解決說、實用主義、批判理論、行動理論及典範知識論等等。茲分別敘述於後。
壹、問題解決說
杜威力主知識是為了解決問題而有的，只有在我們所面對的境況出了問題時，為了解決問題才會從事認知。知識發生於問題境況中。(李日章，民71，頁15)在他所著「思維術」(How We Think)及「民本主義與教育」(Demorcacy and Education)兩書中時常說到：「經驗就是生活，生活就是應付環境。」 (余書麟，民67，頁32)杜威並認為思想起於在適應環境中，發生困難；假使吾人行事，一任習慣而無往不利，則思想無由生。(孟憲承，民63，頁503)亦即，每一思想單位之開始乃是一種疑惑、困擾、或混亂的情境。至於－思想單位之往來，則為一種被清除、被統一、被解決的情境。第一種情境可以名為前反省的，提出要被解決的問題；從其中產生反省須加回答的疑問。在最後的情境上，則懷疑已被排除；這情境是後反省的，這裏產生一種主宰的、滿足的、享受的直接經驗。(趙一葦等，民55，頁548)因此知識應該是前瞻的，是以問題情況為起點，作用於環境，要求發生變化的一種計畫。(李園會，民66，頁58)
杜威將問題之興起，至問題之解決歷程中，思想之演進情形，稱為反省作用，又稱為思想歷程。(高廣孚，民73，頁62)杜威將一完全思想歷程分為五個步驟：(一)發見一個疑難而待解決的問題，(二)確定問題的性質，(三)產生解決問題的臆說，(四)推演臆說的涵義，(五)繼績觀察與試驗以視臆說的涵義是否與事宜相合，因而接受或排斥臆說。(吳俊升，民74，頁131；劉伯明，民66，頁75)根據杜威「思維術」 (Dewey,1933，p.107)，從問題的發生到問題的解決，即思想的開始到結東，其間的歷程為：(一)建議，心靈躍向一種可能的解決；(二)把所感覺到的(直接經驗到的)困難或疑惑理知化，以成為一個需要解決的問題，一種必須尋求答案的疑問；(三)運用一個接一個的建議以作為先導的觀念成假設，去引發並指導觀察和其他行動以收集事實材料；(四)就某觀念或假定所作的觀念或假定的內心的推敲(即推理。就某種意義而言，推理乃推論(reference)的一都分而非其全部)；以及(五)以外顯的或想像的行動去試驗這假設。(趙一葦等，民55，頁548-549)以上反省的五階段，杜威視為思想不可缺少的特徵。唯在實踐上，此五步驟並非一成不變，視個人之智慧及當時對情境反應之情狀而定，兩個階段可以合併，或則若干階段歷程甚短，一閃即逝。(高廣孚，民73，頁62-63)
在「民本主義與教育」中，杜威論及反省經驗的特性有五：(一)須有疑難、迷亂或懷疑，才有機會發生「反省經驗」；而疑難則來自所處的情境為一不完全的情境，其完全的特性尚未確定。(二)其次須有一番預料的工夫，即對於已有的要素加以「假設的」解釋，而預料其未來的結果。(三)再次即審慎的「測量(即細察、調查、探討、分析)」可以獲得的研究資料，使問題的範圍格外明瞭，內容格外清晰。(四)然後再參考許多範圍較大的事實，引伸闡明預備試驗的「假設」，使這種「假設」格外準確而能前後一致。(五)利用這個「假設」作為進行的計畫；實用於當時的實況中，即著手實行，形成所預料的結果，由此測驗這個「假設」的價值。(杜威，民65，頁270-271)
無論就杜威所論完全的思想歷程或反省經驗的特性，皆始於問題之產生，而終於問題之解決，是即問題解決之科學方法。行動研究乃是教育工作者在實際工作中遭遇問題時，起而自行為解決問題而從事之研究方法，正是以實際行動以解決當前問題的研究法，其歷程亦與杜威所指的思想歷程相仿。
貳、實用主義 (Pragmatism)
皮爾士(C.S.Peirce,J839-1914)是實用主義的前驅，詹姆士(W.James,1842-1910)與杜威(J,Dewey,1859-1952)繼續發揚，建立了體系。(傅佩榮，民68，頁84)但是由於實用主義沒有形而上的不變基礎，因而有各種不同的型態出現；甚至有人說，有多少實用主義者；就有多少實用主義的學說。(鄔昆如，民66，頁70)以下僅就與行動研究有關之主張加以敘述。
(一)實用主義主張以實際效果為判斷真理的標準。一個判斷之是真是假，要看它有沒有好的結果。如有好的結果，它便是真的。如沒有好的結果，它便是假的。(鄔昆如，民66，頁69；孫振青，民71，頁241)因此真理是相對的。
行動研究的價值之評論，側重於對實際情況所引起的改變程度，其判定的標準也在「實效」。同時行動研究是在特殊的工作情境中進行，有其特殊的問題與對象，其結果也是「相對」有效，而不具普遍性。
(二)實用主義認為智識為實用而有，也由實用而起。世界上沒有永久真理之存在，真理存在於不斷地運動狀態中。(崔載陽，民62，頁86)，杜威以為人生是無限進化發展的過程，常在創造和生長之中，以發揮其作用。創造和生長又出自於經驗，經驗首重作為，以種種實驗而察如其變化的過程，知識起於實用，決不是思索的、靜止的東西，而是實際的、活動的東西。(崔載陽，民62，頁87)
行動研究旨在解決當前的問題，改善措施，顯有「實用」目的。又此種研究著重在「行動」，及其過程的「發展性J (不斷檢討修正研究計畫)，皆合於實用主義的主張。
(三)實用主義哲學，按照杜威所說，並不是要用「實用的」思想來取代「理論的」思想，而是要擯棄「理論」與「實用J兩者的對立，這是實用主義最基本的立場。(孟祥森，民67，頁14)
行動研究的重要性也在於企圖使教育實際與教育理論密切配合。
(四)杜威認為經驗是生物與環境的交互作用。在這種作用之中，不僅環境改變生物，生物也改變環境。經驗便是這種施受兼俱的作用。(吳俊升，民74，頁J30)
行動研究是一個正在進行的活動之交互作用過程，在此過程中參與者試圖改進活動。當研究完成時不僅問題獲得解決；參與研究者自身也獲得學習與成長。
(五)實用主義者認為目的是沒有最後的、最終的和絕對的。(孟祥森，民67，頁45)
行動研究的過程中也是不斷地修正與改善，直到研究完成。
但研究完成後，工作情境中不斷的會出現新的問題，等待研究與改善，似乎也沒有最終的目的。
參、批判理論(Critical Theory)
一、批判理論要旨
批判乃是對事物或現象的一種揭露或否定，由於事物或現象的本身經常隱含了矛盾、衝突和晦暗不明的狀況，經由實證的途徑(Positivistic approach)無法了解事物的真相和深層的涵意。因此批判理論家主張，需對事物現狀加以(有限、具體而非全盤的)否定，亦即對事物現狀加以批判，使事物能揭露、實現它自己，呈現出真實的面貌，才能掌握事物的本質或真相。
就思想上的傳承來說，批判理論從德國觀念論繼承了關於人與社會的一些觀念(如自主、負責、理性、自由等)以及批判的精神；從黑格爾的辯證法繼承了一種廣泛綜合的精神，以及對「社會變遷」和對「歷史」的深切期待；從青年馬克斯繼承了一種人道精神以及對資本主義的道德批判；並且以馬克斯的政治經濟學批判，以及佛洛依德的心理分析作為方法論的借鏡，試圖以解放的認知興趣為主導，建立社會批判理論。(黃瑞祺，民74，頁41-42)
批判理論家的社會批判工作，一直都針對著科技理性、法西斯主義、官僚社會主義，以及後期資本主義等，危害人類基本價值的歷史現象。但他們這些實質的社會批判，實有賴於另外一項更基礎的工作，即社會批判理論本身的建立。由此可知，對現實社會的批判，以及對社會理論的批判，實為批判理論中相輔相成約兩件重要工作。(McCarthy,1978,pp.137-193)
二、批判理論的行動觀
批判理論的目標，並非僅止於社會現實或社會理論的批判而已，專實上，其終極目標乃在促使社會繼續不斷地邁向一個更合理的社會。批判理論家不僅注重現實或理論的批判，同時亦重視以實際的行動來改造社會。換言之，批判理論中的辯證批判與否定；若要有轉變社會的力量，就必須兼顧兩個層次；第一個層次是「理論」上的分析和批判；第二個層次乃是「實踐」上的實質否定力量(material negative force)的形成，就是要以理論上的批判，來喚醒或轉變民眾的意識，進而組織集體的行動，以改變實際的生活條件。所以「理論的批判」、「意識的啟蒙」和「集體的行動J三者，可說是批判理論中的核心概念，同時也是不可分割的一個整體。
在理論與實踐的關係中，批判理論家持有一種很特殊的行動觀。他們認為社會現實與社會理論之間存在著一種辯證關係。此種辯證關係可概略以下圖表示之：
上圖所表示之意義乃指：在某種社會條件(A)之下，經由認知者的努力(批判)，而形成了某種社會理論(A)，此一理論喚醒了某些行動者的意識，促使其採取行動，反過來對其所由產生的社會條件造成一定的影響；因而形成了新的社會條件(B)；而另外一種社會理論(B)，又可能從新的社會條件中所產生，如此的辯證過程繼繽不已。在此辯證過程中，人同時是認知者與行動者；社會理論是人所建構的，社會現實則是人的行動所締造的。(黃瑞祺，民74，頁45)
三、批判理論與行動研究的關聯性
行動研批的主要目的，在結合(教育)研究者與實際工作者，採取共同的行動，研究問題，解決問題，最終創建一個合理的(教育)情境。當新的情境產生新的問題時；再透過行動的研究加以解決。因此就此一「行動研究→決問題→創建情境→產生問題→行動研究」的循環論證歷程而言；行動研究與批判理論是頗為相似的。所不同的是，行動研究旨在解決問題，並不一定要形成新的社會理論；同時行動研究可以採用各種方法，做為探究的途徑，而不一定受限於「批判」、「否定」的辯證方法。
肆、行動理論 (Action Theory)
一、行動理論要旨
行動理論係由美國的社會學家派森思(T.Parsons)所提出，派森思也是美國結構功能論(structural-functionalism)的主要代表人物。他在 「社會行動之結構」 (The Structure of Social Action)一書中，揭示了他的行動理論觀。(Parsons，1951)。他認為，價值是提供了人們日常生活行為的共同依據與準則；只要人們的價值觀念是共同一致的，社會秩序就能建立。由於價值告訴了人們什麼是可以做的，什麼是不可以做的；因此價值不僅指引人們的行動，共同的價值規範更成了社會秩序穩定的基礎。
價值體系是行動理論的核心概念之一；而行動概念則是帕森思理論的重要起點。他指出，「行動者」之所以行動乃是有目的的。但是，在行動者達成目的之前，許多因素可能會插入其中。
行動必須產生於一個環境裏，這環境亦即帕森思所謂的「情境」。在該環境或情境裏，某些因素可能是有助於行動者獲取目的之「工具上」；但同時也有某些因素可能阻礙行動者達到目的，這即派森思所謂的「限制」。不僅如此，工具之選擇使用，以及障礙之克服，都不能超出社會所允許的範疇之外；換言之，即必須在「規範限制」 (normative regulations)之下進行。
歸結起來，派森思的行動概念「具有下列特質：1.是一個為獲取目的之行為；2.必須發生在環境或情境裏；3.牽涉到行動者之動機、能力與精力；4.行動並非是單獨產生操作運用的，而是整個社會行動的一環。(Parsons,1971)。
派森思更進一步指出，社會體系結構之骨幹，乃是出一群行動體系(action systems)所組成。行動體系包括四大體系：1.人格體系(Personality system)；2.社會體系(social system)；3.文化體系(cultural system)；4.行為體系(behavioral system)。此四大體系各自有其獨特的功能，如下圖：
有機行為體系→適應(adaptation，簡稱A)
人格體系→目的之達成(goal attainment，簡稱G)
社會體系→整合(integration，簡稱I)
文化體系→模式之維護(Latency, pattern maintenance 簡稱L)
此四種功能即著名的AGIL模式，此一模式不僅可以分析社會內的結構功能，也可以研究社會本身與其他行動體系之間的關係。(Parsons,19660)
根據上述行動理論的概念，可以將其要點與行動研究做一關聯分析：
就「行動」的概念來說：
行動研究的「行動」是有「目的」的，其目的在解決一個實際、迫切的問題。
行動研究的「研究」，以及所欲解決的「問題」，都是在某種環境或情境下產生的。(以學校教育而言，環境可指學校環境；情境可指教室情境)。
行動研究者的「動機」在了解問題、解決問題；必須具備研究的「能力」，也要擁有充分的「精力」，才能有效的達成研究目的。
行動研究並非少數一、二位研究者或實際工作者的「單獨行動」，往往是若干人的整體行動，成員由許多人所組成。
就「行動體系」的功能來分析：
行動研究者的「有機行為體系」，在求有效適應其生存的環境，以期提高其生存品質與工作效能。
行動研究者的「人格體系」，在求達成「解決問題」的目的，此一目的之達成，有助於上項功能之發揮。
行動研究者的「社會體系」，在求解決問題之行動，以及外在環境之「整合」，以期在和諧的環境中，經由整合的集體行動，達成研究和改善的目的。
行動研究者的「文化體系」，在求維護合理、合法的價值觀念與模式行為。(就學校教育的行動研究而言，其功能在創建合宜的學校文化，導正不合宜的學校文化，使理想的文化模式得以受到維護)。
伍、典範知識論(Paradigmatic Epistemology)
一、典範知識論要旨
典範知識論由孔恩(Th.Kuhn,1970)所提出，孔恩研究自然科學的革命(發展)史，洞見自然科學的進步，乃是經由「科學的革命」，也就是所謂「典範的改變」而產生的。其典範知識論的核心概念如下：
(1)科學典範(scientific paradigm)：科學典範是一種理論架構，也是一種知覺和理解世界的方式，一群科學家往往以某種科學典範做為他們的世界觀，來明瞭世界的意義、知覺和理解科學的問題，以及探尋出這些問題的科學解答。
(2)科學社群(scientific community)：科學社群是指持有二個共同科學典範(世界觀)的一璽科學家，他們持有共同的語言、價值、假設、目的，規範和信念。
(3)常態科學(normal science)：常態科學是指科學社群的科學家，努力經由其科學典範來解釋其科學世界；科學家透過科學典範的視鏡，能夠知覺和理解世界愈多，常態科學就愈進步。(4)非常科學(extraordinary science)：在常態科學發展的過程中，如果一個科學社群開始累積與其典範世界觀不一致的資料時，非常科學說出現了。這些不一致(或稱異常現象)開始累積時，常態科學就進入了一種危機狀態，科學家們就開始懷疑其典範的適當性，而感到有必要重新建構一個新的典範世界觀。
(5)科學革命(scientific revolution)：當一個科學社群，經由重新建構一個新典範而解決其危機狀態時，科學革命就發生了。此時這群科學家也就重新建立了一套新的價值、規範、假設、語言，以及知覺和理解其科學世界的途徑。
孔恩指出，科學典範與科學社群是相互依賴的，二者均無法脫離對方而單獨存在。另一方面，非常科學也常常伴隨看著常態科學而出現；科學的進步乃是經由典範的轉變(科學革命)而產生的。
二、教育典範與教育社群
孔恩的典範知識論，不僅可以應用在自然科學的研究中，亦可應用在教育科學的研究上。杜希爾等 (Tuthill & Ashton 1983,pp.6-14)認為，「教育典範」與「教育社群」的結合，可以促進教育理論與實際的進步。所謂「教育典範」是指由教育科學家和教育實際工作者所共同持有的一個典範世界觀；「教育社群」是指由教育科學家、師資培養者和教師所組成的一個社群，他們對於教育的過程持有一個共同的典範觀，由此來知覺和理解教育的過程和問題。如果所有教育社群中的人，都能持有共同的價值、信念、規範和語言，來進行教育科學的研究，則經由此種合作的過程，一方面可以將教育理論與實際結合起來；另一方面，亦可較有效地解決育教問題，促進教育(研究)品質的提昇。
三、典範知識論與行動研究的關聯性
行動研究的基木觀念，就是研究人員與實際工作者的相結合，針對某個情境中的特殊問題，以共同的觀點。合作的行動、齊一的步調，進行有系統的研究，以期有效地解決實際的問題。
由此看來，行動研究的基本觀念與典範知識論的核心思想是極為相近的。
就學校教育的行動研究而言，如果教師能與研究人員相互合作，以實際的行動參與問題的研究，在某個教育典範的架構上，共同進行有計畫地探討，則一方面可以激發教師對問題的關切，並藉此增強其解決問題的能力；另一方面，則可促進教育理論與實際的結合，進而提昇學校教育的效率與品質。由是觀之，孔恩的典範知識論，實為行動研究的重要理論基礎。
第三節 行動研究的實施原則與步驟
本節的主要目的，在探討行動研究的基本假設、主要特徵、實施原則與步驟。不僅應明瞭行動研究的理論基礎，亦應知道該在該在何種情況下、「如何」進行行動的研究。因此，明瞭行動研究的特徵，掌握其實施原則，熟悉其進行步驟，乃是有效完成行動研究的不二法門。由於行動研究法應用的範圍很廣，本節將集中在學校教育的焦點上來分析。
壹、基本假設
行動研究的基本假設，也可以說是構成行動研究的基本要件。如果能夠符合這些基本的假設(要件)，行動研究的「情境」才能成立，「研究」才能進行；反之，行動研究將窒礙難行，即便實施，亦難收效效。茲將其基本假設分述如下：
假設(一)：學校教育過程中，有實際的問題發生，必須立即、有效地加以解決。
假設(二)：實際問題的性質和範圍，是教育實際工作者能力範圍內可以解決者。
假設(三)：參與行動研究的教育實際工作者，擁有研究的基本知識能力。
教育(四)：教育實際工作者需要、且願意參與行動研究。
假設(五)：行動研究中的研究者(無論是教育研究者或實際工作者)，必須持有一個共同的教育典範來進行研究。
假設(六)：行政研究，可以結合教育研究者和實際工作者，使教育問題獲得較有效的解決。
假設(七)：行動研究，可使教育理論與實際相結合。
假設(八)：行動研究的結果，可以直接解決某個情境中的問題，但此一結果不必具有普遍性(不能概推)。
貳、主要特徵
根據有關行動研究方面的論著，行動研究可歸納出下述十項特徵：
(一)主要從事行動研究的人員就是實際工作的人員。
例如在學校中進行的行動研究，不論是教學問題、課程問題、輔導問題或是行政問題，均由教職員本身從事研究工作；事實上，一個用心的教職員，最清楚本身工作上的問題，也易於著手去解決問題。
(二)從事研究的人員就是應用研究結果的人員。
在一般的研究活動中，研究人員只負責研究，執行人員只負責實際工作的執行，研究與應用之間往往脫節。行動研究正好彌補此缺點，將研究者與應用者合而為一。
(三)行動研究的環境就是真實的工作環境。
行動研究是走出圖書室或實驗室的一種研究方法，研究工作就在問題發生的真實環境中進行，一個班級或整個學校就是「實驗室」。行動研究就是要針對這個環境的問題，直接謀求改善。
(四)行動研究過程中有時須仰賴專家的協助，唯專家只是站在指導的地位。
在學校中，教師或行政人員的專業知識水準，雖然都相當高，但面臨問題時，若有專門研究這一領域問題的專家協助指導，則可避免嘗試錯誤，節省時間與精力。
(五)行動研究的過程採取共同計畫、執行與評鑑的方式。
行動研究注重團體成員彼此間的互助與合作，凡與工作有關的人員均參與研究，或將專家與實際工作人員結合在一起，形成一個合作的研究團體。
(六)研究的問題或對象具有特殊性。
行動研究的抽樣是以特定對象為主，不必具有普通的代表性。例如，研究某校的某些人、事、物，以解決該校行政、課程、教學或輔導上的問題時，樣本對象皆以校內者為限。
(七)行動研究的計畫是屬於發展性的計畫。
行動研究的過程中，可以隨時透過團體討論與分析，不斷地修正研究問題的假設與研究的方法，以適應實際情況的需要。
(八)行動研究獲得的結論，只應用於工作進行的場所，不做理論上一般性的推論。
行動研究對其研究結論之處理，只能作為事例的參考資料，不作問題或情況以外的其他推論。
(九)行動研究的結果，除了現狀獲得改進之外，同時也使實際工作人員自身獲得研究解決問題的經驗。
行動研究是在工作中研究，在行動中求進步，當研究告一段落，也是某一問題獲得解決之時，實際工作人員自身也獲得了經驗。
(十)評論行動研究的價值，側重於實際情況所引起的改善程度，而不在於知識量增加之多寡。
行動研究主要的貢獻在於實際問題之解決，因此，某行動研究是否具有價值，要看它能將實際情況改進多少而定。 (呂廷和，民60，頁93-94；陳梅生，民68，頁152；張鈿富，民75，頁107-109)
參、實施原則
在採用行動研究時，有下列四項可以遵循的原則(李祖壽，民68，頁271-272)：
一、行動
行動研究是不斷的行動，要從行動中發現問題，研究問題，解決問題。要從各系列的行動中，逐漸提高工作的水準，逐漸改善情況。
二、合作
行動研究常稱為合作性的行動研究 (cooperative action research)。此法要求從事相同工作的人共同研究；特別是要求本機關本學校的人共同研究。有時也要求同一縣市同一地方從事相同工作的人共同研究。家長、社會人士，乃至學生，亦均為合作的對象。把所有有關人員，包括專家與非專家均納入研究體系之中。
三、彈性
行動研究是解決實際問題的方法。只要有利於問題的解決，一切預定的計畫均可變吏。行動研究是要隨時依據實際情況的需要及可能，決定要解決的問題，提出解決問題的假設，並訂定研究的計畫。所謂研究的計畫，亦即行動的計畫。無條件的堅持預定的計畫，為害或有甚於沒有計畫。
四、不斷考核或檢討
行動研究要利用多種的方法與多種工具，不斷考查工作的結果，搜集各種進步的證據，並測量研究對象發展的程度。在每一個行動之後，都要予以考核或檢討，以便隨時修正使行動益形完備，而達成解決問題的目的。
肆、實施步驟
任何科學的研究都有其一定的程序或步驟，行動研究亦然。根據若干對行動研究探討者(呂廷和，民60，頁94-108；楊紹旦，民70，頁42-44；張鈿富，民75，頁112-113；李祖壽，民68，頁267-269)的看法，行動研究應有七個主要的實施步驟。茲概述如下：
第一，發現問題。行動研究的問題通常就是實際工作中所遭遇的問題。行動研究由此開始。
第二，分析問題。即對問題予以界定，並診斷其原因，確定問題的範圍。對問題予以縝密的界說，並在問題界定的同時，要能獲得問題範圍內的證據，以期對問題的本質具有較為清晰的認識。然後據以研究問題的基本因子和原因，以期能順利的進行次一步驟的活動。
第三，擬定計畫。在計畫中應包括研究的目標，研究人員的任務分配，研究的假設及蒐集資料的方法。如果有必要，可包括一項參與研究的人員的基本研究技術的講習。
第四，蒐集資料。應用有關的方法，如直接觀察、問卷、調查、測驗等，有系統的來蒐集所需的資料。
第五，批判與修正。藉著情境中提供的事實資料，來批判修正原計畫內容之缺失。
第六，試行與考驗。著手試行，並且在試行之後仍要不斷的蒐集各種資料或證據，以考驗假設；改進現況，直到能有效的消除困難或解決問題為止。
第七，提出報告。根據研究結果提出完整的報告，但須注意本身研究資料的特殊性，以免類推應用到其他情境。
上述行動研究的實施步驟，與一般實證研究的差異並不很大。最主要的不同，也可說是行動研究的特色，在於其問題的發生多在工作的實際情境之中，以及行動研究的發展性，其計畫的內容並非在決定之後就一成不變的直到研究完成，而是容許也必須隨時檢討，不斷修正以符合實際情境的需要，也因而顯示了行動研究中「行動」的意義。
此外，瓦克(Walker l985,pp.196-197)在其「教師研究手冊」(Doing Research：A Handbook for Teachers)中，曾經引述了肯密斯(Kemmis)與伊利歐特(Elliott)等人的螺旋概念，來說明行動研究的步驟，以供參考。
第四節 行動研究在教育中的應用
教育歷程為一長期動態的歷程，在此歷程中，教育工作者隨時有可能遭遇問題。行動研究在教育中的應用，可使教育工作者直接進行研究，以解決問題，改善現況。此法的基本價值，如提高教育工作者的素質、增進組織成員的關係、合於經濟原則的小規模探究等，實為其它研究方法所難望其項背。由於行動研究的主要目的，在解決當前遭遇的問題，而不在建立普遍的法則，因此其「實用」價值實高於「理論」色彩。
茲將行動研究在教育中的應用功能、評鑑規準以及一些實例，分述於后。
壹、主要功能
一、激發教師研究動機
教師平日忙於教學，對各種問題知之甚詳，如能參與行動研究，則能激發其研究之動機與對問題之關切，使其經由有系統地研究，找出問題徵結，謀求解決對策。
二、改變教師教學態度
教師長期活動在某些教學情境中，久而久之，容易造成態度上的「僵化」(亦即所謂「刻板印象」)，和看法上的「主觀」；喜歡的學生，一切都好，不喜歡的學生，毫無希望。此種偏差態度將對學生學習造成相當不利的影響。應用行動研究，使教師能以理性、客觀的態度來面對問題，使其知道：好學生也有缺點，需加改進；壞學生也有長處，可以激發。行動研究即具有此種改變教師態度的功能。
三、改進教師教學方法
教師所用教學方法，雖有原則可循，然其效果並非「放諸四海而皆準」，往往需視情境而定。行動研究的實施，有助於教師明瞭：那些教學方法，在那些課程中，對那些學生較為有效；遭遇問題時，如何方能有效解決。此種深度的理解，可以協助教師改進其教學方法。
四、發展學生學習策略
參與行動研究，教師能明瞭學生的學習狀況、困難所在，以及個別差異，使其能採「同理心」 (empathy)的態度，從學生立場來看其學習歷程，進而協助學生發展出適合於其學習的策略。
五、加強教師教室管理
教室為師生互動及學生同儕互動的主要場所，學生人數眾多，情況難免複雜，管理自屬不易。由於行動研究能使教師關愛學生、理解學生，熟知教室情境的特性，易於防範特殊問題的發生，進而以合理的規範導引學生行為，是以行動研究實具有加強教室管理的功能。
六、建立考核評鑑程序
行動研究不僅重視研究目的的達成，亦很重視實施過程的考核，以及研究結果的評鑑。行動研究往往並非一次即能完成，有時候必須分為數個階段來進行，每個階段均有其研究計畫，計畫執行中要加以考核，告一段落時，亦需加以評鑑，一方面知其成效；另一方面做必要之修正，使下一階段的研究更臻理想。因此，行動研究實有助於教師建立考核評鑑程序，以提昇其教學品質。
七、提高行政效率和效能
行動研究的參與者，除教師外，往往還包含了學校行政人員在內，經由協同研究的過程，一方面可增進教師與行政人員之間的溝通與合作；另一方面，亦可使行政人員了解實際問題，謀求改進之道；藉此過程，提高其行政率效和效能。
八、收教育理論應用於實際
行動研究強調「研究者」與「實際工作者」的合作，甚至「實際工作者」就是「研究者」，自然也就發揮了教育理論應用於實際的功能。
貳、評鑑規準
布萊威爾(Blackwell,1965,pp.243-244)曾舉出七項規準，來評鑑行動研究的進行：
一、問題界定是否明確？
行動研究起源於某個情境的問題，因此，關於問題的種類、範圍、性質、形成過程及可能影響，必須明確予以界定。
二、概念的操作定義是否清楚？
與研究有關的重要概念，必須要清楚地賦與操作性定義，使概念的涵義清楚地表示行動的成分。
三、研究計畫是否周詳？
計畫要考慮各方面的重點，然後詳細訂定進行步鑣，按部就班予以完成。
四、研究者是否按計畫執行？
有了周詳的計畫，接下來要鑑查的就是，研究者是否按計畫進行研究。尤其是分為數個階段進行的行動研究，或多人參與合作的研究，更需按部就班，循序漸進，如此才易達到研究目的。
五、資料蒐集與紀錄是否群盡無誤？
行動研究所蒐集的資料，大部分均屬深度資料，且規模不大，因此，應儘可能詳盡無誤，才能為解決問題的參考。
六、考驗研究的信度和效度如何？
研究所蒐集的資料。不僅需要正確無誤，而且必須與研究目的等有關，否則將影響研究的「效度」；另一方面，若含有數次測量的結果應有很高的一致性、否則研究的「信度」將令人懷疑。
七、資料的分析與解擇是否慎重恰當？
行動研究所獲得的資料，多是與某個特殊情境問題有關的資料，因此，對於這些資料的分析和解釋必須十分慎重，且不宜做(輕率)的推論，以求其結果的當恰。
參、實例分析
一、改進個別化教革的研究(Courtney,l965,pp.259-260)
美國賓州伊史頓(Easton, Pennsylvania)地方有一個中學，企圖改進個別化的教學，計畫內容之一是召開討論會。出席會議者為有關教師，由校長任主席，指導專家擔任資源人士，還有一位校外請來的顧問。
在二次會議上，討論如何對同一班級中不同能力的學生指定不同的作業。有一位教師反對這種嘗試，因為她覺得大多數學生，在作業上並未付出足夠的時間，如果予以不同的作業，那些平時不太努力的學生可能會更不努力。其他教師同意此位教師的看法。指導專家則不同意這個看法，認為目前的家庭作業過於繁重，校長亦同意指導專家的看法。
此時，顧問表示意見，他說：「我們現在還不知道標準的家庭作業負擔究竟如何？」這一句話提醒了大家，於是大家決定，先研究每一門功課在課外要用多少時間做作業，力屬標準而合理。決定每人均分擔一部分研究的責任。
研究的結果顯示，大多數學生在家庭作業力面，負擔並不重。在觀念澄清之後，大家再開始研究如何實施個別化的作業規定，希望每一學生依其興趣和才能，與教師共同商定作業的種類與所需的時間，以提高學習效果。
三、改進師範學院發展之行動研究(Hopkins & Wideen 1984)
霍普金斯等人 (Hopkins & Wideen)曾經從組織發展的角度，著手進行行動研究，做為師資訓練機構增進問題解決能力，以及了解其組織功能運作的方法，這是屬於比較大型的行動研究。
其師範學院遭遇的問題是：入學人數遞減與經濟上的限制，導致學校嚴重的「減產」，甚至面臨關閉的命運。當時霍普金斯參與了研究計畫，此一行動研究設計包含了十個加拿大師資訓練的機構，目的在蒐集到有關學校功能方面的資料，並增進個別機構對問題解決的能力，其研究過程包括：準備與資料蒐集、資料回饋，以及執行貫徹三個階段。
第一階段：準備與資料蒐集
一、選定研究計畫。
二、訓練組織內人員與發展研究工具。
三、在個別機構中培養積極的氣氛。
四、選定預備進行研究的機構。
五、資料蒐集。
六、資料分析。
第二階段：資料回饋
一、增進積極的氣氛。
二、主動回饋。
三、再訓練會議。
四、從資料的蒐集中得到暗示。
五、回饋
第三階段：貫徹執行
一、行動設計準備。
二、實施行動計畫與發展解決問題能力。
三、監督發展過程。
四、評價。
五、結束與報告
此研究中，主要資料蒐集的工具是機構學習指導 (GlL The Guide to Institutional Learning)，它是由挪威奧斯陸的國際學習合作組織IMTEC(The International Learning Cooperative, Oslo, Norway)所發展而成的問卷。問卷分為九部分，每一部分皆討論機構的某一方面，如目標、教學實務、領導等。他們把改變的能力界定在溝通、目標、問題解決、做決定、執行與氣氛六個範圍。結果發現，「干預」會明顯的影響回饋與執行貫徹，即在溝通、目標、問題解決與做決定方面有正面的影響；但是，對執行和氣氛方面則有輕微負面的影響。
研究結果顯示，以組織發展為行動研究，對師資訓練機構解決問題的能力深具成效。這種研究方法，能使每一個師資訓練機構得到他們當前功能的有關資料，同時設法如何去改進其問題，透過不斷回饋與自我了解，而達到整個組織發展的目的，可說是一項成功的行動研究。
第五節 應用行動研究的注意事項
從以上的敘述可以了解，行動研究具有諸多特色及功能，能夠實際解決學校教育的問題，然而，在應用過程當中，仍有許多要項值得注意：
壹、要在實際環境中進行研究
行動研究的題目，主要是發生在教育情境中的實際問題，這些問題有的與人有關(如師生關係、同儕關係)；有的與事有關(如教材、教法)；有的與學校環境右關(如儀式、制度或建築設備)，但無論如何，行動研究所要解決的，都是實際發生在教育環境中的迫切問題。因此，行動研究必須要在問題發生的環境中來進行，才能看清問題、解決問題。研究者若是閉門造車、或是單靠文獻資料恐怕是無法解決問題的。
貳、要由實際從事教有工作者來進行研究
行動研究的主要目的，在解決發生於教育情境中的實際問題，而實際從事教育工作者如教師、學校行政人員等，平日負責教學和行政工作，對教育問題了解最深，對問題解決的需要最感迫切。因此，行動研究應該由實際從事教育工作者積極進行、協同合作來參與完成。實際從事教育工作者是行動研究中的主角，至於其他研究人員則居於次要角色，提供諮詢、指導或支援等所需的協助。
參、行動研究者應具備研究的知識與能力
無論從研究本身的性質來看，或是從解決問題的實效來看，行動研究的參與者，都應該具備基本的研究知識和能力。行動研究者除應擁有專業知能以外，尚應具有研究的意願，通曉研究的方法，並具備研究的能力，如此才能推動研究之進行，並克服諸般困雛；行動研究才有可能獲致成功，實際問題才易獲得解決。
肆、行動研究者應秉持客觀正確的研究態度
研究態度對研究結果的正確性影響至鉅，行動研究者身歷教育情境，對實際問題或教育對象難免會有主觀看法或個人好惡，此對行動研究結果的正確性會有不利影響。因此，從事行動研究者，應設法捐棄主觀成見，秉持客觀公平的正確態度從事研究，以避免研究結果遭受混淆或于擾。
伍、行動研究者要能充分運用各項資源
在規劃行動研究之時，研究者即應考慮，研究中可能需要那些資源？這些資源如何取得？然後在實際研究過程中，研究者應充分運用各種可得的資源，以做為實際解決問題之用。學術機構中的研究人員、學校中的圖書、期刊、儀器、設備等，均是很好的人力、物力資源，行動研究者可以視需要加以適當地運用。
陸、研究人員要能適切地分工合作
行動研究多半採團隊合作方式進行，小組成員往往包含學術機構的研究人員，以及學校教師和行政人員，成員之間的背景、特性、專長和能力可能各有不同。因此行動研究過程當中，必須要能依個人狀況，予以合理分工、密切合作，每位成員均有適當的任務或職掌，並且隨時溝通、相互支援，如此方能有效達成研究目的。
柒、研究過程應該保持充分彈性
由於行動研究的對象往往具有動態性與變異性，加以研究情境無法由研究者完全掌握，是以研究者要有充分應變能力，在研究過程中，因應實際情況的變化，彈性修正研究步驟、程序，甚至研究假設，使研究過程始終能圍繞關鍵問題而進行，不致因狀況改變而偏離主題。
捌、研究結果的應用只限於實際的研究情境、不應做「放諸四海而皆準」的推論
行動研究所探討的問題，是某個情境中的迫切問題，問題的探究與解決是以該情境為範圍。研究結果的應用、不宜做(不同情境)過多的推論，這是行動研究者必須切記的二點。
總之，行動研究雖有其限制和缺失，然仍有其獨特的價值和功效，既能解決實際問題，又能將理論與實際相結合，研究者只要有充分的準備和周詳的計畫，並且注意它的一些實施原則，相信對於教育問題的解決當能有所助益。
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