新课程教师怎样上课3

来源：百度文库编辑：神马文学网时间：2024/04/28 14:28:17

今天距离2010年高考还有12天，用汗水织就实力，用毅力成就梦想，用拼搏铸就辉煌,加油呀！

登陆

帮助　
',1)">

?
站点首页新闻快讯分类资源软件下载精彩推荐校友专栏周计划绿色上网
今天是： 2010年5月26日星期三   您现在位于：首页 → 分类资源 → 教研室（教育研究）天津开发区第一中学简介喜报
新课程教师怎样上课
2004-3-2 23:56  作者：王敏勤  『天津开发区第一中学』  浏览选项：颜色默认灰度橄榄色绿色蓝色褐色红色    本文已被浏览 26314 次
新课程教师怎样上课
主      讲     人
全国和谐教学法研究会  理事长
天津市教科院基础教育研究所所长
王  敏  勤  教  授
通讯地址：天津市南开区复康路25号
天津市教育科学研究院
邮编：300191
电话：13920298191（手机）
022—27460335（宅）
022—81154680小灵通
参考书目：
王敏勤编著：《新课程教师怎样上课》，内蒙古大学出版社2003年2月出版。
一、这次课程改革到底改什么？
首先，倡导实施以综合课程为主的课程计划
在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为“科学”
历史、地理被整合为“历史与社会”
美术、音乐被整合为“艺术”
此外，还有品德与生活（小学1—2年级）、综合实践活动
其次，适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重
将10%—12%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和校本课程三级课程并行的类型结构。
最后，新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重
与新课程设置配套的教材也发生了很大的变化。在编写体例上和具体要求上与过去都有很大差别。
但这种课程和教材的变化只是表面现象，在本质上这次改革的主要任务是教育观念的改革、教学方式的改革、教学管理制度的改革。
第一，要改革旧的教育观念
如洋思中学的经验，特别是洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式
再如魏书生教学改革的例子
第二，要转变教学方式和学习方式
观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。
第三，要建立新的教学管理制度
在转变观念和方式的同时，重建教学管理制度，这同样是本次教学改革的重要任务。
二、课程标准与教学大纲有何区别？
1．在对教学内容的要求方面，课程标准是“最低要求”，是下限，可以超越标准；而教学大纲是“最高要求”，是上限，不能超越大纲。
2．在对教学目标的确立方面，教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而新的课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。
3．在对教学管理方面：课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；而教学大纲规定了教学重点、难点、时间分配等具体内容。
4．在对教材的编写要求方面：课程标准精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，强调教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系；而教学大纲过分强调学科自身的系统性、逻辑性。
课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能地体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。例如：
语文课程标准：加大语文阅读量和口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。
数学课程标准：增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。
历史课程标准：通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。
生物课程标准：反映现代生物技术的发展，削弱传统生物学按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。
化学课程标准：加强化学与社会技术生活相联系的内容，降低了化学计算（如化学方程式配平、浓度计算等）的要求。
5．在对教学方式的要求方面：课程标准强调转变教学方式和学习方式，注重学习的过程与方法；而教学大纲关注的是教师的教和学生学习的结果。
以往教学大纲更多地强调教师的教，而课程标准着眼于学生的学，强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。
6．在对教学的评价方面：课程标准提倡评价主体的多元化、评价方式的多样化，强调过程评价和评价的教育发展功能；而教学大纲关注的是学生对知识和技能的掌握程度，重视终结性评价和评价的筛选评判功能。
新时期教学改革在评价方面更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。
评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验，比如，设计实验探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解?在家长的帮助下，收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告。然后评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务，能否独立思考，提出与他人不同的见解，是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑，能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议。
7. 在对教学的影响方面：教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的；而课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的。
如语文课程标准：
1—2年级认识常用汉字1600个——1800个，课外阅读总量不少于5万字。
7—9年级认识常用汉字3500个，课外阅读总量不少于260万字，至于第一年学多少，第二年学多少，不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。
三、课程标准是怎样描述课程目标的？
对于学生的学习结果，课程标准用尽可能清晰，便于理解，可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。如对于知识的了解，内容标准没有简单的以“了解”一词来描述，而是以说出、背诵、辨认、列举、复述等操作性较强的动词来进一步刻画“了解”的具体含义，以便教师在教学和评价过程中把握。
课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。
确立体验性目标，是课程标准与教学大纲的显著不同，通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。与此同时，课程标准还提出发展性目标，为学生的发展提供了空间。
（一）知识方面的学习水平与行为动词
一是了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。
具体到语文学科中的行为动词如：会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记等。
具体到数学学科的行为动词如：读、写、会用、认识、说出、识别、了解、辨认、描述等。
二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。
具体到语文学科的行为动词如：理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、拓展等。
具体到数学学科的行为动词如：知道、表示、会画、确定、找出、获得、读懂等。
三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。
具体到语文学科的行为动词如：评价、掌握、运用、懂得、联系上下文等。
具体到数学学科的行为动词如：分类、选择、比较、排列、理解、解释、判断、预测、推断、估计、设计、检验、运用、掌握、处理、推导、证明等。
（二）技能方面的学习水平与行为动词
一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等；行为动词如模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。
二是独立操作水平。包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。
三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
技能领域具体到语文学科的行为动词如：讲述、表达、阅读、复述、诵读、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摩、想象、转述、讲述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改等。
技能领域具体到数学学科的行为动词如：口算、计算、测量、观察、操作、实验、调查、笔算等。
（三）过程与方法方面的学习水平与行为动词
过程与方法方面主要是经历（或感受）水平，包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
具体到语文学科的行为动词如：感受、尝试、体会、参加、发表意见、提出问题、讨论、积累、体验、策划、交流、制定计划、收藏、分享、合作、探讨、沟通、组织等。
具体到数学学科的行为动词如：体验、感受、交流、解决问题、经历、发现、探索、感知、交换意见等。
（四）情感态度价值观方面的学习水平与行为动词
一是反应（认同）水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。
具体到语文学科的行为动词如：喜欢、有……的愿望、体会、乐于、敢于、抵制、有兴趣、欣赏、感受、愿意、体味、尊重、理解（别人）、抵制、辨别（是非）、品位、关心等。
具体到数学学科的行为动词如：体会、欣赏、感受等。
二是领悟（内化）水平。包括具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
具体到语文学科的行为动词如：养成、领悟等。
具体到数学学科的行为动词如：养成、树立等。
四、在教学中怎样落实课程目标？
（一）三维的课程标准不是虚的
如在学生的语文学习过程中，无论他们从事听、说、读、写的什么样的言语实践活动，他们总得借助一定的方法，伴随一定的情感态度，具有一定的价值取向，这是一种客观存在。所以，对它们的评价应该是语文课程评价的题中之义，而不是外加的。
举一个简单的例子，比如背诵
再如价值观的问题，它同样也不是虚的。
如作文题目《母爱》
（二）一次作文课引发的教育观念大讨论
一篇命题作文《春天》。王雷理解的春天是：“春天细菌繁殖旺盛，夏季蚊虫都在这时孳生；春天易流行感冒；春天雨水淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘总也止不住；春天冷热不均，忽冷忽热……”
（三）中小学作文的弊端——撒谎
一个男同学介绍他从校外作文培训班上学到的作文“法则”：第一步要开门见山，第二步要重点议论，第三步要画龙点睛，甚至连开头多少字，议论多少字都有规定。写不出来，你就背几篇作文选上的文章，总有能套得上的。
北京清华附中语文特级教师赵谦翔有一次给高中的同学出了这样一个作文题：《作文乐（苦）》。几十名同学，没有几个人写“作文乐”，多数人都倾诉了作文之苦。
清华附小一个五年级学生的名为《自画像》的作文没撒谎，但不会得高分：
“我，一个相貌平平、性格怪异的小男孩。我的性格有点怪。我处事乐观，办事两边都不得罪，但有时我却非要较劲儿。我以前被称为‘智多星'，我总想办法看别人出洋相，找点乐子。我不喜欢被人命令，在以前的班上我控制着全班男生。有人说我阴险，我觉得这些都是无稽之谈：现而今的社会是弱肉强食的社会，男人嘛，没有点儿手段怎么行？”……
在一篇声讨“灰色作文”的文章里，赵谦翔写道：河水污染了，有人呼唤绿色；空气污染了，有人呼唤绿色；大海污染了，有人呼唤绿色；作文污染了，谁来呼唤绿色？
（四）中、美中小学生的作文比较
美国教师布置的作文一般不定题目，而是定“场景”。譬如，当你乘坐的轮船沉了，你漂流到一个荒岛上，你将怎样生活？任选—个州，介绍这个州的风土人情。“场景”一旦限定了，每个人写的内容就基本上是一致的，学生之间的可比性必然很高。
美国教师出的作文题都非常宏大。譬如，《我心目中的美国》、《中国的昨天和今天》、《我怎样看人类文化》、《你认为谁对“二次大战”负有责任》，这些宏大的题目使学生兴致勃勃，实际上是知识性、趣味性的作文题唤起了孩子们的好奇心、求知欲，他们在满足心理欲望的过程中自然而然地会运用写作这一工具。
美国的作文题目长、字数多，如《写你生活中经历过的一次巨大困难以及你是如何应付它的》，内容主题被清晰明了地展现出来，所以不会产生歧义、误解。
中国的作文大多是命题作文，尽管题目都一样，但所写的内容会相差甚远，文与文之间常常缺乏可比性。作文题目小而具体，顶多一句话，《一件小事》、《我的老师》，两三个字乃至一个字的题目也不少见，如某次高考作文题为《变了》、《雾》，这些笼统而含糊的题目很容易发生歧义，出题者总习惯于用模棱两可、含糊不清甚至费解难懂的题目来难为学生，难怪学生—写作文就个个愁眉苦脸且毫无兴趣。
比较中美两国的作文题目就会发现：美国的作文题多侧重生活事件和历史事件的评介，而中国的作文题则侧重人物描写、景物描写及道德问题的评判。美国教师注重引导学生关心人类命运方面的世界性问题，同时注重引导学生展现自我意识、想像力及生存技能。中国教师则把注意力放在培养学生的写作技巧和文字表达能力上。为了作文而作文，对写作之外的能力不太关心。
（五）数学也有情感价值观的问题
举例
（六）三维目标不是三块，而是一个整体
相比知识和技能，能力、情感、态度、价值观对一个人的一生意义更加深远，更重要。当然，能力的问题，情感、态度、价值观的问题，都是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在探索知识的过程中得以形成和发展的。越到一个人的素质的核心部分，是越难量化的，无论是在学术界，还是我们个人的感受，都是如此。知识的、技能的东西是外显的，是比较容易量化的，越到能力，越到情感、态度、价值观，越难以测量。
在实践层面还有一个阶段性目标不好把握的问题。以前，我们一种流行的做法是“堂堂清，周周清”，一节课结束，马上做一个教学质量的测验，看学生是否掌握了该学的东西。
三维目标不是三块，而是一个整体。不是要在知识、技能上加上情感。因为实际上在整个教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的，只不过我们过去没有关注而已。
在研究层面，我们可以把它拆开，但在实践层面必须是三位一体，因为实践层面是面对完整的人的，绝对不能把它人为地分开。
（七）在教学中怎样表述教学目标
有的教师往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。
规范的教学目标应该包含四个要素：
（1）行为主体必须是学生而不是教师
因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
（2）行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。
如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。
（3）行为条件要为评价提供参照的依据
所谓行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如“根据地图，指出我国的首都北京。”“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起'的道理。”或“在10分钟内，能完成15道简单计算题。”
（4）表现程度要能衡量学生的最低水准
表现程度指用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应用题，至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，至少能记住4个单词”等。
目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。
（八）在教学中怎样落实三维课程目标
如《数学课程标准》在关于数据的搜集与处理的“教学建议”部分提供了这样一个案例:“要求学生统计自己家庭一周内丢弃的塑料袋个数,并依据所收集的数据展开讨论。”其程序是:
（1）作为家庭作业提出此问题；
（2）学生自主进行统计活动；
（3）请某同学在课堂上对结果作现场统计(列出统计表,老师也把自己的统计结果融入其中)；
（4）统计分析(引导学生根据数据对全班一周丢弃塑料袋情况用不同的算法进行描述和评价)；
（5）结合问题情景深入领会有关概念(如平均数、中位数、众数等)的含义,并通过问题的层层深入让学生进一步感受不同统计量的差异以及用不同统计量来表示同一问题的必要性；
（6）问题自然延伸(计算这些袋对土地造成的污染，先估算一个袋的污染,然后通过多种方式计算推及到一周呢?一年呢?全校同学的家庭呢?照此速度要多久就会污染整个学校呢?)。
在各科课程标准中都有类似的建议和案例。
五、为什么要开发课程资源？
（一）课程资源的概念
凡是有利于实现课程目标的因素都可以称为课程资源。课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的多种资源。教材是课程资源的重要组成部分，它是从课程资源中开发出的产品，教材是课程资源的核心和主要组成部分。
（二）课程资源的分类
1. 按照课程资源的功能特点，可以把课程资源分为素材性（或要素性）课程资源和条件性课程资源。
（1）所谓素材性课程资源，是指学生学习和收获的对象从哪里来，包括各种知识、技能、经验、智慧、感受等因素。
（2）所谓条件性课程资源是指那些并不是学生学习和收获的直接对象，但却是学生学习和有所收获的条件，包括人力、物力、财力以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。它们的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。
2. 按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源，它们都可以包括要素性课程资源和条件性课程资源。
凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。
校内课程资源包括传统的知识性课程的进一步开发，如校内图书馆、实验室、计算中心、校园文化建设、各种非正式的课程等方面；校外课程资源主要包括图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源等。
（三）为什么要开发和利用课程资源
新一轮国家基础教育课程改革，为了增强课程对地方、学校和学生的适应性，不仅设置了包括国家课程、地方课程和校本课程的国家基础教育课程计划框架，而且强调学校和教师创造性地实施新课程，形成具有良好适应性的丰富教学模式。这些课程改革目标的实现在很大程度上取决于课程资源的状况。
对于学校教师而言，不仅校本课程的开发需要大量课程资源的支持，而且实施国家课程和地方课程也离不开广泛的课程资源的支持，特别是像综合实践活动，它虽然是国家规定课程名称和课时、制定综合实践活动指导纲要，但具体实施的内容和形式则完全要由学校来决定，是在实践过程中动态生成的，这就需要对课程资源有充分的认识和便捷的获取途径。否则，课程改革的许多目标就会落空。
（四）有了教材为什么还要开发课程资源
教材（主要是教科书）直到现在依然是重要的课程资源，而且倡导开发和利用课程资源，并不是主张彻底不要教科书了，也决不是否认教科书的重要性和严肃性。但从课程资源以及时代发展的要求来看，教材不但不是惟一的课程资源，而且其作用呈相对下降的趋势。
长期以来，中小学课程资源的结构比较单一，除了教材成为惟一的课程资源外，在课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面也很单一，而且未能形成有机整体。
从课程资源的开发主体来看，主要依靠的是少数专家特别是学科专家。
从课程实施的活动空间来看，班级课堂成为实施课程的最主要条件，但许多中小学还缺少相应的专用教室、实验室、图书馆和课程资源库等。
从课程素材或内容上看，偏重知识资源特别是学科知识资源的开发，忽略学科知识的新进展和各学科知识间的相互渗透与融合，远离儿童的生活经验。
从课程资源的载体形式来看，课程资源的开发往往偏重于纸质印刷制品，甚至把教科书作为惟一的课程资源加以固化，而对于开发多样化的课程资源载体形式则重视不够。
此外，校内与校外课程资源的转换协调机制还没有能够很好地建立。
教材，不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源，更不能等同于课程本身。我们只能说，教材是一种重要的课程资源，对于学校和教师来说，课程实施更多地应该是如何更好地“用教材”，而不是简单地“教教材”。
六、教学中什么是真实的交往和虚假的交往？
（一）虚假交往的表现形式
1. 形式的交往
形式的交往广泛存在于课堂教学中，这类交往徒具交往的形式，而无实质性内容。其表现样式颇多，如教师一呼学生百应，或者其他并不能激发学生高层次智慧活动的问答。
据统计，小学每堂语文新授课，教师平均要提问40个——60个问题。有研究者发现，在教师的提问中，有80％的问题只需要运用死记硬背的知识就能够解决。
有些教师信奉“课本课本,教学之本”的道理,不从学生的实际出发,搞一些虚假的交往。比如,有个小学数学老师教“2的认识”
这种形式上的交往不仅存在于课堂提问中，有时也会存在于课堂讨论中。
如教师为讨论而安排讨论，而不是为了促进学生之间的相互交流与理解，因此交往内容的安排、交往方法的运用及交往时机的选择都存在着诸多的问题，而正是这些问题的存在造成了课堂教学交往中诸多“空壳”现象的出现。这类交往轻则仅仅体现的是低智慧性内容成分，重则几乎不会对学生智慧产生什么刺激与冲击，难以对学生智慧活动构成挑战。“教育的核心是人格心灵的唤醒”，教育是 “人与人精神相契合”，从这种意义上讲，上述课堂教学交往流于一种形式，却不具有教育性。
2. 造作的交往
造作的交往是一种经过特殊“包装”的交往。相比较而言，这类交往多了一份斧凿，少了一份自然。
举例
造作的交往，从其目的看，是为了加强双方的交往，表面上似乎也有利于交往的顺利进行。但这类交往带有明显的“矫情”成分，这种“矫情”使得交往的过程无法满足交往双方的期望与需求，无法实现各自的利益与价值，交往过程也因此失去了互惠性，远离了真实。
3. 垄断的交往
其特征是交往为少数人所独享。在课堂教学中，学生之间是存在着差异的，而正是这些差异性的存在，使得课堂教学交往呈现出垄断性。
举例
交往的垄断性的一个重要方面体现在交往机会上：
从交往对象的职务看……
从交往对象的地位看……
从交往对象的成绩看……
此外，交往的垄断性还体现在交往的言语形式上，即在交往过程中，学生中的优势群体垄断了教师的积极方面的言语，而其中的弱势群体则垄断了教师的消极言语。
4. 独裁的交往
课堂教学交往牵涉到师生之间的认知、情感、伦理、社会关系等方面，在这些方面教师都处于一种优势地位，“认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。”在这种情形下，课堂教学交往很容易演变为独裁的交往，教师是交往的发起者，学生是执行者，教师要做的就是对学生实行控制。
举例
独裁的交往与垄断的交往有着某些相同之处，就是交往中含有强烈的不平等性。如果说垄断的交往更多地体现出学生之间的不平等，那么独裁的交往体现的则是师生之间的不平等。
如 “《白毛女》选场”
到——要——逼
在交往过程中，交往的主体应该得到双方相互承认，即承认双方在交往过程中所承担的权利、义务与角色，学生承担着一定责任，也应该享有一定的权利。但在独裁的课堂教学交往中，学生在承担责任的同时，相应的权利或多或少地被教师有意或无意地剥夺了，这样的课堂教学交往，对学生来说显然是不公正的。
虚假的交往在课堂教学中的盛行，会产生许多不良后果：
（1）学生的主动性被压抑，主体性得不到尊重，因此他们会越来越不愿意参与课堂教学，其人生态度上久而久之也会呈现消极的特点。
（2）由于没有了学生的积极参与，课堂教学缺少了对话与沟通，缺少了生机与活力，却多了一份僵化与机械化。
（3）教师的教学失却创造性智慧，职业性增强，专业性降低。
（三）真实交往的特征
发生在课堂教学中的真正的交往，至少应该具有以下特征。
1. 平等对话
课堂教学中师生之间的平等对话不仅是指他们之间狭隘的语言谈话，而且是双方的“敞开”和“接纳”，是对双方的倾听，是双方共同在场，相互吸引、相互包容、共同参与的关系。平等对话应该是师生之间的相互接纳与分享，是双方的交互性和精神的承领。
要建立起平等对话的师生关系，就必须化解师生间、生生间森严的壁垒。一方面要实现师生之间的平等，即在交往过程中承认学生的主体性，给予学生所应该享有的权利，给予学生主动发言、参与的机会。另一方面，生生之间也必须是平等的，教师既不能在课堂教学中使一部分学生成为交往的“贵族”，也不能使一部分学生沦落为交往的“奴隶”。要实现师生之间的平等，教师就应该学会“屈尊”、“倾听”。而要实现生生之间的平等，教师就要学会调控自己，消除自己的依顺心理，用各种各样的方式平等对待学生，调动学生参与的积极性。
2. 互相尊重
教师对学生的尊重主要表现在三个方面：
一是教师要尊重学生真实的内心体验和情感。教师要设身处地从学生角度思考问题，要重视学生的存在和需要，如在认知关系上，教师不能以成人的认知方式去要求学生，不能忽视学生自己的认知方式。在情感关系上，教师不能忽视了学生作为未成年人所感受到的情感体验以及他们的情感需要。在社会关系上，教师作为社会的代言人、教育者和知识的传授者，应该民主平等地对待学生。
二是教师要在此基础上尊重学生的行为选择。
三要尊重学生的奇思妙想。
安阳七中郭丽教英语的例子
“郭老师，您流利的英语、认真的教学态度、美丽大方的外表、活泼的性格和对我们鼓励的话语，怎能让我不喜欢您。回到教室后，您的身影好象还在我眼前，总是忘不了。我呆呆地望着窗外，眼泪不由自主地流下来。心理涌起一个愿望：您要是我们的老师该多好啊！”  （小锐）
“郭老师，千言万语都不能表达我此时的心情。您上完课离开我们时，我哭了，是有生以来哭得最长的一次。您知道吗，您昨天对我说：‘小姑娘，口语说得真不错，再努力！'以前，所有的英语老师从来没有夸过我口语好，惟独您。您不知道，这对于一个很少被鼓励、几乎已失去信心的孩子来说意味着什么。别忘了，在遥远的地方，还有我惦记着您。” （小凯）
3. 彼此评判
课堂教学中存在着众多“交而不往”、相互之间有“交”而无“往”等现象，究其原因大概是交往主体之间缺乏评判。例如，在师生之间的交往中，只有教师对学生的评判，而缺少学生对教师的评判；在学生之间的交往中，只有相互间独自式的“倾诉”，而无彼此的分析、评论。人与人之间存在着的特殊性和差异性，决定了主体之间的交往的必要性、复杂性与多样性。师生要在这复杂多样的交往中达成相互理解，还离不开彼此评判。相互评判不是诋毁，而是为了使他人接受自己的思想、观念等，也是为了使自己获得他人的知识，与他人达成一致理解，形成共识，从而塑造自己与发展自己。
4. 共享智识
无论是教师还是学生，他们都是课堂教学生活的创造者，都是课堂教学的资源，因此课堂教学交往实际上是师生共享智识的过程。教师要认识到学生也可以是一个教育者，要充分挖掘课堂中的教育资源，捕捉学生的信息，使学生分享相关的经验。在交往中，作为自我的主体不是以一种自然的态度，而是以一种超越的、理智的态度，把别人的思想通过自己的思考，转变为自己的思想。因而，在课堂教学中，教师要引导学生，使学生能够以一种超越的和理智的态度，来面对和汲取他人的智慧。
回答数学题举例
5. 讲究实效
作为一种特殊的交往形态，课堂教学注重交往实效。就现实而言，课堂教学在引导学生对人际关系及知识意义、思想等的理解，效果并不明显。课堂教学实效性的提高可以从两方面入手：
一是要丰富课堂教学交往的类型。
二是教师要从启发学生思维、完成教学任务等角度来思考问题，使交往围绕实际内容展开。
七、如何评价一堂课?
（一）看教师的基本素质
教师的基本素质包括外在素质和内在素质两个方面。
外在素质主要指教师的语言、教态、板书、操作教具和制作多媒体课件等基本功
内在素质主要指教师理解和驾御教材的能力、开发课程资源的能力、设计课堂结构（教学环节）的能力、观察与引导学生的能力、组织激发学生学习的能力、处理课堂突发事件的能力，以及教师的职业道德、教学思想和教学态度等。内在素质综合反映了教师的职业道德思想、专业知识水平、文化艺术修养、教育理论功底、教学经验积累等，不容易从表面上看出来，但通过一堂课的设计和效果可以看出教师的功底。
（二）看确立和落实三维教学目标的情况
新的课程标准提出了三维的课程与教学目标，这就是：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。
美国的教育学家布卢姆说：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”
“教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教学目标。”
在落实三维目标的过程中要注意，“知识与技能”是一种结果性目标，特点是目标精确、具体、具有可操作性，其结果很容易检测出来，我们过去的教学主要是这类的目标。“过程与方法”、“情感态度价值观”是体验性目标。通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。这些虽然不便于量化，但在课堂教学中通过学生的表现情况也能够观察出来。
（三）看使用教材的情况
过去教学强调要“扣纲扣本”，即要紧扣教学大纲和课本，不能超越大纲。而新的课程标准提倡教师要“用好教材、超出教材”，“要开发课程资源，”所以教师不能仅仅局限于课本，要让学生用自己的直接经验和参与性活动理解知识，体验课程；要尽可能地拓展学生的视野和知识范围，给学生补充一些相关知识，或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。
如讲小学语文《莫高窟》
如一年级美术实验教材《鱼儿游游》
（四）看师生教学方式的转变情况
这次课程改革强调教师教的方式的转变和学生学的方式的转变。其实，教师教的方式决定了学生学的方式。
过去课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，主要关注教师的课堂表现，即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀，所以我们过去评价公开课时经常说“学生配合得也很好”，就像演戏一样，学生是演“配角”的。
新课程提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促进学生的讨论，教师如何评价和激励学生的学习，教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等。因此，新课程提出“以学论教、教为了促进学”的观点。
如孙峰的《点燃学生激情四射的心灵》
另外，在评价一堂课的时候，还要注意几个倾向：
第一，要反对课堂虚假的交往
第二，要注意课堂教学的计划性和生成性
八、什么是学习方式？
（一）什么是学习方式
学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本行为和认知的取向。学习方式较之学习方法是更为上位的东西。学习方式是人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。它是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。它不仅包括相对的学习方法、学习策略、学习手段等方法、技术层面的外在表现，而且还包括学习态度、学习状态、学习品质等智慧、性格层面的内在品质。
学习方式不同于具体的学习策略和方法。学习策略是指学习者完成学习任务或实现学习目的而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。
学习倾向包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
（二）学习方式的分类
1. 按学习进行的形式将其划分为接受学习和发现学习
在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。
发现学习与探究学习、研究性学习在性质上都是一样的，相对于接受学习来说，它们只是在适用范围和层次上有一定的区别。
2. 根据学习者对整个学习过程的控制程度划分为自主学习和他主学习
自主学习一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的学习，它体现了人的主体性、能动性、独立性的一面。
他主学习则与之相反，体现人的客体性、受动性、依赖性的一面。
3.根据新旧知识经验相互作用的情况划分为意义学习和机械学习
意义学习即我们通常所说的在理解基础上进行的学习，它意味着新旧知识经验的相互作用和整合。
机械学习就是我们通常所说的死记硬背式的学习，在这种学习过程中，因为学习者自身或学习材料的原因，学习者无法达成对学习材料的理解，而学习材料也无法产生其心理意义。
如幼儿背诵唐诗宋词，未必明白其意思，但却背得很熟。
4. 就组织形式而言，学习又可以划分为独立学习与合作学习
合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上以小组或团队的形式进行的学习。
独立学习则是指由个体独立进行的学习。
（三）对各种学习方式的认识
1．不同学习方式之间的关系
对于上述学习方式的划分，我们分类的角度和依据的标准并不相同，相应地，不同类别的学习方式之间不应该、也不会存在什么对应关系。上述任何一种学习方式与其它的学习方式之间都是一种交叉关系，在不同学习方式之间划等号的观点是错误的。
2．不同学习方式与学习的有效性
上述任何一种学习方式都是客观存在的，也都有其存在的合理性。我们必须认识到：新课程倡导“主动、探究、合作”的学习方式，并不意味着只有自主学习、探究学习或合作学习才是有效的学习。我们不能简单地肯定一种学习而否定另一种学习，更不能武断地下结论说所有有效的学习都是自主学习或是其它某种类型的学习。学生的学习应因时、因地、因人制宜，并不存在固定不变的唯一有效的学习方式。即便是机械学习，有时也是有效的。
3. 关于“主动、探究、合作”的学习方式
倡导“主动、探究、合作”的学习方式并不意味着对其它学习方式的彻底否定，我们谋求的是不同学习方式之间的平衡，寻求的是不同学习方式之间的一种最佳协合状态，以求更好地促进学生的发展。
强调主动学习是针对学生过去过分被动的学习而言的。它强调学习者要有学习的动力，学习活动应基于强烈的学习兴趣、动机或对学习意义的深刻认识。
在此有两点需要特别说明：
（1）接受学习不等于被动学习，探究学习也不等于主动学习，倡导主动学习在于强调学生对学习活动的主动参与，与学习活动进行的形式无关；
（2）主动学习不等于自主学习，因为自主学习是以“自我导向、自我激励、自我监控”为特征的学习，自主学习都是主动学习，但主动学习并不都是自主学习。
主动学习应该是探究学习、合作学习或一切有意义的学习的前提。强调探究学习是针对过去被动接受的学习而言的，旨在通过让学生亲历并体验探究过程，使他们能在深入思考和交流讨论中获得感悟与深入理解，但它并不排斥探究以外的学习方式。强调合作学习是针对学生过去学习中缺乏合作而言的。在教育实践中应强调合作与独立并重，合作应以独立为基础，既要培养学生的合作精神和合作的技能技巧，又要培养学生的独立思考能力。
（四）接受性学习是否还有存在的价值
以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的接受学习，其主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械。在中小学课程中，有许多陈述性的、事实性的知识运用接受学习的方式更为有效。
实践、探究、合作交流等亲身体验的学习，能够更大限度地调动学生学习的主动性、积极性，更能激发学生的内在学习动力，更能培养学生的创新精神和实践能力。大力倡导这样的新的学习方式，是现实的要求和未来的需要。即使是采用接受学习方式，也要尽力把这样的学习变得有意义、有价值。
如数学中负号的写法，是约定俗成的，告知学生即可，未必探究。
即使运用原来的方式让学生进行接受学习，也不要像原来那样那么消极、那么机械，不要做过量的机械训练，尽量减少它的负面影响，避免挫伤、损害学生的好奇心和探究欲望。尤其是要创造一个安全、良好的课堂氛围，师生平等、民主地进行对话，让学生在愉悦、积极的心态中接受新知识。这种状态的出现，意味着新课程所倡导的现代学校文化的“生根”。
（五）转变学习方式的含义
1. 由单一性转向多样性
学习方式转变绝不是意味着用一种方式（方法）代替另一种方式（方法），用自主学习代替指导学习，用合作学习代替个体学习，用探究学习代替接受学习；而是强调由单一性转向多样性，由片面学习转向全面学习，由狭义学习转向广义学习，让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、听中学、思中学、合作中学……让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。
2. 提升学习品质和精神
学习方式转变意味着完善每一种学习方式，提升每一种学习方式的内在品质。
比如听的时候是边听边思考，而不是机械听；合作时是真正交锋，而不是走过场……
九、现代学习方式有什么特征？
现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。
1. 主动性
主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。
学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。
另一方面表现为学习责任。
2. 独立性
独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”。
本次教学改革要求我们教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。
对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。
3. 独特性
每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。
独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异。
4. 体验性
体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的学习活动中，它表现为：
第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。
第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。
5. 问题性
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。
问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。
上述五个特征是相互联系、相互包含的，是一个有机的整体。
十、评价与考试有什么区别?今后考试如何改革?
教育部关于《积极推进中小学评价与考试制度改革》的通知
（一）评价与考试的不同
考试只是评价的一种方法，促进发展的评价体系更为关注学生、教师和学校发展的过程，需要借助其他的评价方法和手段收集反映学生、教师和学校发展过程与状况的证据。目前的考试技术主要还是用来考核学生发展的结果，忽略了其发展的过程，因此考试改革本身无法等同于新课程中的评价改革。
评价和考试有着根本的区别。
教师在日常教育教学活动中与学生交往的一言一行，直接鼓励着或打击着学生的发展，因为学生在教师这些随机的言行中感受到了来自教师的期望和评价。非规范化的评价其实贯穿于教育教学的每一个环节。
但考试则是一种较为严格的具体评价方式，它根据一定的目的，按照一定的要求进行命题，通过学生解答问题的过程与结果考察和掌握学生的发展状况。
可见，评价改革并不能简单地等同于考试改革，但考试改革是评价改革的有机组成部分。
（二）改革后考试会不会取消
事实上，对照国际上现代考试制度的发展演变，再从社会发展的角度看，考试在未来社会里将担负更多更大的功能，只会越来越发达，而不会削弱乃至废除，高校入学考试也一样。
可以说，考试因其在教育领域中起到的维护公平、效果评价和教育导向等作用，其地位不容置疑。而高考，作为连接基础教育和高等教育的中间环节，在高等教育选拔人才、扩大高校办学自主权，以及推进中学素质教育、监控和确保高质量的教育水准等方面，更有着重要的意义。因此，谈应试教育之弊，不能把棒子只打在“考试”身上，而应问一问我们的教育观念是否需要更新；谈高考改革，也不是“要不要这个考试”的问题，而应该是认真考虑怎样去完善。
（三）今后考试改革的方向
1. 在考试内容方面，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。
新课程倡导：少考一些名词解释、计算速度、计算技巧方面的内容，多考一些与生活实际相关联的内容。
2. 在考试方式方面，倡导给予多次机会、综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。
如上海闸北区第一中心小学，在二年级至四年级实行了部分学生期末免考试制
3. 在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。
4. 关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为惟一录取标准的做法。
如语文成绩90分、数学成绩60分的学生，与语文成绩60分、数学成绩90分的学生相比，虽然总分一样，但二者的发展优势大不相同。
总之，考试作为学生评价的一种方式，需要和其他评价方法如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面评价和判断学生发展的状况。应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，倡导分类、分项考试进行综合评定，给予学生多次考试的机会；加强对学生实践和应用能力的考查，注重考查学生的综合素质；改变过分注重分数、等级，简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。这些均与新课程评价的理念相吻合。
十一、怎样培养学生的自主学习能力？
（一）自主学习的定义
所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，它要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。“自主学习”相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。
关于自主学习，国内外已经有大量的研究。行为主义心理学家认为，自主学习包括三个子过程：自我监控，自我指导，自我强化。
有的西方学者认为：当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。他们从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。这种观点认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。
我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备；在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。
他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。
（二）自主学习的特征
1. 学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标。
2. 学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。
3. 学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。
4. 学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
实际上，所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。
（三）怎样培养学生的自学能力
1. 让学生自己发现新知
学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。迁移理论告诉我们，学生已有的知识和技能对后继学习有着重要的影响，因此我们可以引导学生利用已有知识去发现新的问题，探求新的知识。
如例题，老师不讲，先让学生自学。
2. 多让学生提问题
“提出一个问题，胜于解答十个问题”，在教学中，让学生自己提出问题，做学习的真正主人，是确保学生主体地位的一条措施。
在西方国家，家长关心的不是孩子回答了老师几个问题，而是向老师提出了几个问题。
3. 让学生自己归纳总结规律
在教学中，要尽量让学生自己总结归纳规律。例如，教材中的基本概念、公式，教师要引导学生自己归纳得出，不要把现成的结论告诉学生。再如，小结是课堂教学的一个重要组成部分，多数教师是采取自己小结的办法，有经验的教师则让学生进行归纳总结，这样既能反馈信息，还可以培养学生归纳总结规律的能力。
4. 培养学生良好的自学习惯
俗话说：习惯成自然。习惯是一种自动化了的行动方式，是一种自觉的行动。自学也是如此，养成了自学的习惯，平时就会自觉地去学。
为了养成自学习惯，要做到：
第一，遇到学习中的疑难问题不轻易求人，力求自己解决，培养自学能力，养成习惯；
第二，制定切合自己实际的自学计划，明确自学的目标，增强自学针对性。
第三，努力掌握科学的自学方法；
第四，合理安排自学时间，注意劳逸结合，提高自学效率。如果长期坚持，就能养成良好的自学习惯。
（四）魏书生培养学生自学能力的经验
魏书生认为，自学能力既是一种优良的心理品质，又是一种个性特征。任何心理品质和个性特征都要经过知、情、行、意的心理过程才能形成和发展，他便按照这个规律去培养学生。首先提高学生对培养自学能力的认识。其次使学生从感情上体验到自学的幸福和欢乐。第三，教给学生自学语文的方法，如：怎样读总体语文书，怎样读一本语文书，怎样读一类文章，怎样读一篇文章；怎样提高学习效率，怎样制订语文学习计划等。第四，引导学生持之以恒地坚持自学计划。魏书生的经验不仅对文科教学，就是对理科教学也同样有启发和借鉴意义。具体说来，魏书生在语文教学中培养学生自学能力的主要做法如下：
1. 培养学生良好的自学习惯
培养学生的自学习惯是培养自学能力的关键。心理学指出，学习习惯是人们在长期的学习过程中逐渐形成的具有系统性和稳定性的学习心理和学习行为方式，是个性特征的重要方面。
魏书生是非常重视培养学生良好的语文学习习惯的。他认为：“自学能力是一个具有不同层次的、主体的范畴，是较为复杂的特殊能力。这就不能幻想通过一两次自学行动的过程使学生具备这种能力。每次自学过程好象‘点'，自学习惯好象‘线'，线才能组成‘面'，最终构成自学能力体。培养习惯是培养自学能力的关键，这个关键一接通，学生大脑这部机器就持久的运转起来了。”
魏书生在培养学生学习习惯的过程中，充分考虑到其中的困难，结合学生特点，制定了具体实施的计划。他的大体做法是：
（1）首次慢动
开始时注意求稳、求慢，以使学生有一个适应过程。例如阅读速度，刚开始只要求达到300字/分钟。写日记既不讲究格式，也不要求中心等，只要写就行，一天写两句话三句话都可以，目的是使每部大脑机器转起来。
作文举例
（2）逐渐加速
经过一两个月训练，大家都转动起来后，适当加快速度。例如阅读由300字/分钟，提高到400字/分钟。日记要中心集中，写250字以上。
（3）系统计划
引导学生把自己看做一个完整的系统，注意德智体美劳之间的关系。计划明确具体，既有每年训练总量，又有每月、每天的具体训练数字，而且每天课内写什么、课外读什么都是由学生确定出明确的目标。计划由学生充分讨论，让他们感到自己是学习的主人。
（4）控制时空
要保证良好的习惯在足够的时空内发展，就要控制坏习惯在时空内的活动范围。班里将好同学与差同学组成互助组，形成正确的集体舆论，同时注意发挥教师对学生的指导作用。
（5）形成习惯
经过缓慢的首次推动，度过了困难期，制定了系统的计划，又创设了一个执行计划的时空环境，学生好象冲破重重阻力进入空间轨道的飞行器，基本可以靠惯性运转了，学生在听说读写方面形成了自学习惯。
研究魏老师培养学生自学习惯的方法和过程，我们至少应该注意这样两点：
第一，习惯的培养需要一个科学有序的过程
第二，学生良好习惯的养成需要严格的要求
2. 引导学生画语文知识树
魏书生通过观察发现，现行语文课有这样两个特点：
第一，每篇课文，即使是最浅显的课文，人们都能够围绕它设计出成千上万道考试题。
第二，每篇课文，即使是千古名篇，讲课时你缺了课，只要基础好，期末或升学考试，成绩照样优秀。
针对第一个特点，有的青年教师想方设法猜题押题，讲课面对题海，千方百计想堵住各种各样的偏难怪题，于是面面俱到，疲于应付。
讲《白毛女》的例子
针对第二个特点，学生感觉，别的学科，知识结构清楚，每天每节课讲得知识都一环扣一环。少上两节课，心里就很着急，怕落下课程。语文呢？有的优秀学生说：“别说少听几节课，就是一个月不上语文课，我的语文成绩也不会低。”
1979年，魏书生引导学生画“语文知识树”。他先让学生把初中阶段的六册教材集中起来，后面的教材还没学，没有书，他就让学生跟已经毕业的亲属借。有了六本教材，没加引导的时候，不少同学画不出来。他和学生反复讨论，认识到六本教材180课，二百多篇文章（包括诗词）。编者的主要意图，不仅仅是让学生读懂一篇篇文章，更重要的是通过学习教材，使学生掌握系统的语文知识，提高听说读写的能力。
六本书中系统的语文知识大致有四大部分：基础知识、文言文、文学常识、阅读与写作，这是第一层次，是知识树的支干。再进一步分析，就会发现，基础知识还包括语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点这样八个方面。文言文包括字、实词、虚词、句式四个方面。文学常识包括古代、现代、当代、外国四个方面。阅读和写作知识包括中心、选材、结构、表达、语言、体裁六个方面。这是第二层次，共22个方面。
再进一步分析，每个方面又包括若干知识点，如语法，就包括词类、词组（现在叫短语）、单句、复句四个知识点。这是第三个层次，大约130多个知识点。
打个比方说，这张语文知识结构图，像中国交通图。第一层次的知识像省，第二层次的知识像市，第三层次的知识像县，第三层次以下还有更细密的知识细胞，好比乡镇、村一样。学生先将教材知识划分为不同层次，再把握住了一、二、三层次这些主要的知识点，总体语文教材怎样读，总共要学哪些知识，哪些先学，哪些后学，哪些是已知的，哪些是未知的，就可以做到心中有数。这样学生自学时，就可以驾驶着思维的汽车，在知识的原野上奔驰，一个层次一个层次，一个类别一个类别地征服语文知识目标，就不会感觉语文知识混乱，无从下手了。
3. 引导学生自学整册教材
每学期开学第一节语文课，魏书生都喜欢问学生“这册新书学得怎么样了？”很多学生回答：“自学完了！”“自学完了怎么办？”“期末考试，检验自学成果！”“什么时间考？”“明天”。有时他们开学第二天就进行期末考试，也有时开学第一天考，还有时开学一周以后考。
4. 引导学生自学一篇文章
自学一篇文章方法有很多，有浏览法、设疑法、比较法、入境法、列表法、摘要法、五步读书法、十步读书法等，他喜欢向学生介绍“四遍八步读书法”，并向学生介绍划分文章层次，归纳文章中心，分析文章写作特点的基本方法。
我们重点介绍一下魏书生的“四遍八步读书法”：四遍，就是一篇文章读四次；八步，就是完成八项任务。
第一遍，跳读。完成两步任务：1.识记作者及文章梗概；2.识记主要人、事、物或观点。应达到每分钟读完1500字的速度。
第二遍，速读。完成第三、四步任务：3.复述内容；4、理清结构层次。每分钟读完1000字。
第三遍，细读。完成第五、六、七步任务：5.理解字、词、句；6.圈点摘要重要部分；7.归纳中心思想。读的速度一般跟朗诵相同，每分钟200字。
第四遍，精读。完成第八步分析文章写作特色的任务。速度服从需要，或一带而过非重点部分，或仔细推敲品位重点段落，关键词语。
5. 培养学生批改作文的能力
为了提高学生的批改能力，他从1979年3月起，发动学生批改作文。自那时到现在，魏书生已经有十几年没批改过一篇学生作文了。
怎样批作文？他从易到难，列出十条要求，第一次批改只提一条要求，大家觉得很简单，会做了，第二次，再提第二条要求。这样十几篇文章批下来，每位学生就都能围绕一篇作文，从10个方面写出批语了。以下10个方面，每个方面给5分，一篇作文满分为50分。
1.格式是否正确；2.卷面是否整洁；3.错别字几个；4.有几处病句；5.标点符号有几处明显错误；6.看文章的中心是否鲜明、集中；7.看文章的选材；8.看文章的结构；9.看表达方式；10.看语言是否简练、通顺、准确。
学生互相批改作文有什么好处呢？十几年的实践，使他认识到有五点好处：
第一，经过多次批改实践，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解得越来越深刻。他会指导别人应该怎样写，不应该怎样写，自然也增强了自己的写作能力。
第二，每个人都有机会看到多名同学的作文，这样容易发现、学习别人的长处。别人的缺点短处，自己引为戒鉴，也是好事，学生的思想多了一个相互交流、开放的机会。
第三，每次批改作文，每人只批一本，负担不重，每次又都抽签换人，批的人有新鲜感，有兴趣。每位同学的作文，每次又都换一位同学批，看不同的同学对自己的批语，当然也有新鲜感。这种新鲜感，有利于培养学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣。
第四，批改作文时，学生站在批改者的角度，进入老师的角色思考问题，有利于增强学生的心理适应能力、心理平衡能力、角色互换能力，促进学生心理走向成熟。
第五，教师只抽查翻阅一部分同学的批改结果，在短时间内看多篇作文，有利于教师比较思考，且保持较浓厚的阅读兴趣，容易激发教师的智力潜能与创造潜能。还可将节省的大量用笔批改的时间，用于研究学生心理，研究学习方法，进一步提高教书育人的效率。
6. 给学生参与教学管理的机会
学生既然是学习的主人，就要在参与教学实践中不断增强做主人的能力。他经常请学生讲语文课，帮助学生备课，学生学会留作业、批改作业，学会出考试题，评考试卷。学生能做的事，教师尽量不做。如：刘月承包教字，陈小闯承包教词，孙玲玲承包通假字，张雪松承包语法，孟欣承包修辞，郑岚岚承包默写，张颖承包文学常识，雷蕾承包课后练习题，宋君承包检查日记，赵平承包检查作业，王磊承包组织考试，张一楠承包补考。教学过程学生都参与，成为学习的主人，当主人的实践又强化了学生当主人的意识。
所谓科学，就是从管理的角度组织语文教学，减少无效劳动，帮助每位同学都成为管理者。魏书生通过建立三个系统，提高语文管理自动化的程度。
（1）建立计划系统
计划分三类，其一，按时间范畴定的计划，即把和语文教学有直接与间接关系的34件事，分成6类，制定日、周、月等常规，使学生明确到什么时间该做哪件事。其二，按空间范畴定的计划，叫做事事有人干，人人有事干，使学生明确哪件事由谁具体负责。其三，对偶然接受的学习任务，也制定计划，制订程序，以提高效率。
（2）建立监督检查系统
建立一系列的计划、规矩、制度不是一件困难的事情。困难在于说了算、定了干，一不做，二不休，坚定不移地执行。要将计划落到实处，他们建立了行之有效的监督检查系统，建立了自检、互检、班干部检查、班集体检查、教师抽检五道关口，并规定了各道关口具体的检查办法与补救措施。
（3）建立反馈系统
只有计划系统和检查监督系统还不是一个完整的语文教学管理系统。因为任何计划、制度都只适合于一定的时空范畴，一旦时空条件发生了变化，还非要按老规矩办事不可，就免不了要犯错误。为使语文学习适应变化了的时空条件，他们建立了反馈系统，确立了个别讨论、班干部反馈、班集体反馈、家长反馈等四种方式，保证了学习计划、制度符合学生、家长、干部、教师的心理实际，也保证了在时空条件发生较大变化时，计划、制度能从新的实际情况出发，得到及时的修改、补充。
十二、怎样开展合作学习？
（一）合作学习的含义
合作学习是以学习小组为基本形式，以教学动态因素之间的互助来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。
具体说来，合作学习的内涵涉及以下几个层面：
1. 合作学习是以学习小组为基本形式的教学活动
采用异质分组，小组成员在性别、成绩、能力方面等方面有差异，具有互补性。
2. 合作学习是以教学动态因素的互助合作为动力资源的教学活动
教学因素有动态和静态之分。其中动态因素主要是指教师（或教师群体）和学生（或学生群体）。合作学习要求所有的教学动态因素都应当保持互动，特别是合作性互动，由此推进教学过程。强调动态因素之间的合作性互动是合作学习所具有的重要特征之一。
3.合作学习是一种目标导向的教学活动
所有的合作学习活动都是围绕着达成特定的共同目标而展开的。教学目标的设计、确定和管理是合作学习所强调的一些非常重要的教学环节。
4. 合作学习是以团体成绩为奖励依据的教学活动
合作学习通常不以个人的成绩作为评价的依据，而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准。这种机制可以把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，从而使学生在各自的小组活动中尽己所能，得到最大程度地发展。
5. 合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的
合作学习虽然强调学生在教学过程中的活动，但不主张学生中心主义，教师在整个教学过程中的角色就是学生学习的促进者和教学过程的组织者。
（二）如何开展合作学习的活动
1. 合作学习如何分组
合作学习一般采用异质分组的形式，即小组内各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。
合作学习的分组原则——组间同质、小组内异质。
合作小组的人数，国外研究一般建议4—6人，根据我国大班教学的实际，也可以考虑将7—8名学生分为一组。一般而言，2人配对、4人相邻合作学习，对空间场地的变化要求不是很高，较容易实现。6人分组可以采取马蹄形排座，8人分组可以采用双人双排课桌前后相邻，等等。
合作学习小组一般不提倡学生自愿组合，学生个人的意愿只能作为参考。
2. 小组成员如何分工与合作
首先，一两分钟短时间的讨论，并不是真正意义上的合作学习。小组合作还必须遵守一定的规则，比如，小组内应该有一定的分工，每一位学生都要被指定担任一种特定的角色，如领导者、激励者、检查者、读题者、协调者、报告者、操作者等，而且应该轮流担任，实现小组角色的互赖，增进生生互动的有效性。
其次，学生常常以“我”而不是以“我们”进行表达，这实际上与学生缺乏必要的人际交往技能有关。
人际交往技能，从大的方面可以划分为“对话”与“共事”技能，有的学者称之为“维持功能”和“任务功能”，我们建议实验教师将常用的人际交往技能（例如请求发言、遵循指导、称赞他人、澄清观点、支持反馈、互相检查、表示疑义、提出建议、概括小结等等）编成儿歌、故事或以漫画、板报等形式让学生进行训练。
3. 教师如何引导和参与合作学习
（1）小组活动开展得非常顺利时，教师应给予及时的表扬。
（2）对小组的任务还不清楚时，教师要有耐心，向学生反复说明任务的内容及操作程序。
（3）小组讨论的声音过大，教师可以抽取小组中的一人做噪音监督员，或让这组学生的位置互相移近一点。如果小组讨论接下来声音小多了，教师应及时返回去表扬。
（4）小组活动出现问题时，教师应及时进行干预和指导。虽然小组出现问题的原因和方式都不会相同，但教师如果事先在准备阶段做出问题预测，并采取一些相应措施，也能避免临时的手忙脚乱。
（5）完成任务时，教师应检验他们是否正确完成了任务。如果是正确完成了任务，教师可以开展一些备用活动，如帮助其他组完成任务或可以自由活动，前提是不能影响他人。
（6）小组讨论偏离主题或讨论一时受阻时，教师应及时发现，及时制止，或为小组讨论提供及时的点拨，使小组讨论顺利开展。
4. 是否所有内容都采取合作学习方式
其实不需要也不可能所有的课堂学习内容都采用合作学习方式。一般来说，较简单的认知学习任务，只需要个人独立自学或开展全班教学即可。而较复杂、综合的学习任务，可以采用不同的合作学习方式。全班教学、小组学习与个人独立学习是三种基本课堂组织方式，其作用难以互相取代，应该依据教学任务、教学主体与教学环境条件等因素恰当地选择匹配。
十三、什么是探究学习方式？
（一）探究学习方式的含义
探究学习是学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。
在探究学习中，学生不是面对现成的陈述性知识或程式化的练习题，而是面对具有一定挑战性的问题或任务，他们需要通过自主的、多样化的探究活动来回答问题或完成任务，并在此过程中获得知识和技能、发展能力、培养情感体验。在理解探究学习时要注意以下几个问题：
1．不能将探究学习等同于发现学习
发现学习是一种以发现新知识为目的的探究学习。除了发现新知识这一目的外，探究学习的目的还包括解决具体问题、表达抽象观念或描述复杂事物、培养特定技能或能力。根据目的不同，探究学习可以分为发现型探究学习、应用型探究学习（即项目学习）、表达型探究学习(写作、形式设计等)、训练型探究学习（经常以游戏的形式出现）等。
2．不能将探究学习局限在科学学科的学习中
科学学科中的探究主要是以自然现象为对象的探究学习，除了自然现象以外，探究学习的对象还包括社会现象、人造事物、心理现象、各类人造符号系统（如语言、数字、图画）等。根据对象不同，探究学习可以分为科学探究、社会探究、技术探究、心理以及各种形式的符号探究（如语言探究、数学探究、艺术探究等）。根据这一分析，科学学科中的探究学习主要是针对自然现象的科学探究，但同时也应包括其他形式的探究。而其他学科也有针对一个主要对象的探究学习，并包含其他形式的探究学习。
3．探究学习并不等于学生回答教师的问题
那些依靠机械记忆（或翻阅书本）加简单推理就能获得答案的问题是谈不上探究的，实际上，这类问题大量地存在于传统的启发式教学中。因此，我们不能将探究学习与启发式教学混淆在一起。
（二）探究学习与研究性学习有何异同
对于研究性学习与探究学习的关系，可以从两个角度来考虑。一个角度是将研究性学习看成是一门课程，另一个角度是将研究性学习看成是一种学习方式。
根据新的课程计划，研究性学习是一门课程，而探究学习是本次课程改革倡导的一种主流学习方式。从这一角度来看，探究学习是支持研究性学习课程的主体学习方式，但它同时也应广泛应用于其他学科，不仅包括物理、化学、生物、数学等科学学科，而且包括政治、历史等社会学科，也应包括语文、英语、计算机等工具性学科。
研究性学习也可以看成是一种学习方式。从这一角度看，研究性学习与探究学习在本质上是一致的，它们都具有以下三个特点：第一，学习者需要由问题或设计任务出发，展开自己的学习活动；第二，学习者需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；第三，学习者需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。
然而，并不能因此将研究性学习和探究学习等同起来。我们认为，应该将研究性学习看成是探究学习的特殊形式，主要用于面向跨学科的现实问题的研究性学习课程中。与其他面向学科课程的探究学习相比，研究性学习具有以下四个方面的特殊性。
1．从探究任务的特点来看
研究性学习强调从实际生活中选择综合性的、真实的专题进行探究，这些专题通常是没有确定结论的。而面向学科课程的探究学习则主要围绕学科中的、已经有明确结论的问题进行探究。
2．从探究过程来看
研究性学习需要学生按照规范的、有计划的、通常是完整的工作环节进行探究，所需的时间也较长（这也是采用“研究”一词的主要原因）。而面向学科课程的探究学习则给学生以较大的灵活性，通常不需要经历完整的工作环节，需要的时间较短。
3．从表达和交流来看
研究性学习要求学生用多样化的方式表达研究成果，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还鼓励采取开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物（包括电子刊物）等方式进行交流。而面向学科课程的探究学习则用比较简单和非正式的形式组织表达和交流，目的是帮助学生更好地掌握所学知识和技能。
4．从目的上看
研究性学习强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验，并不刻意追求研究的结果。而面向学科课程的探究学习则除了强调对知识的应用以外，更主要的还是为了帮助学生更好地理解所学的新知识，因此，在注重探究过程的同时，也重视探究的结果。
（三）探究学习方式的特点
探究学习主要有以下三个特点：
1. 问题性
探究性学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究性学习的关键。
2. 过程性
相对而言，接受性学习重结论，探究性学习重过程。探究性学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言语的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得的。
3. 开放性
接受性学习是一种封闭性的学习，其特点是学习目标单一化、学习过程程序化、学习评价标准化；探究性学习则是一种开放性的学习，其特点是学习目标整体化、学习过程个性化、学习评价多元化。发现性学习注重知识，更注重能力，注重认知，也注重情感体验，其目标具有开放性。探究性学习强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其过程具有开放性。探究性学习的评价强调多元价值取向，不仅允许对问题的解决可以有不同的答案，而且鼓励学生独辟新径，其评价具有开放性。实际上，对于探究性学习而言，最重要的是问题的开放性，要允许鼓励学生从不同角度提出不同的问题。
十四、什么是研究性学习？
（一）研究性学习的概念
1. 研究性学习的含义
研究性学习有广义与狭义之分。
从广义理解，研究性学习是指学生主动探究的学习方式与活动，泛指一种学习的理念、策略、基本思想及方法论，它适用于学生对各类课程的学习。
从狭义看，研究性学习则是作为一门独立的课程形态与内容，它强调在教学过程中，教师创设一种类似科学研究的情境和途径，学生在教师的指导下，以问题为载体，自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析和解决问题的能力、对急剧变化环境的应变能力和适应未来社会发展需要的创造能力。
研究性学习作为一种学习方式，渗透于学生的所有学科、所有学习活动之中；研究性学习作为一种课程形态，是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，是指向于“研究性学习方式”为主的特定的某种类型课程，即研究型课程（也有称为“研究性学习课程”）。在这里“研究性”与“研究型”是相对不同的主体而言的，严格地讲是有区别的。“性”是指性质，“型”是指类型。
2. 实施研究性学习的渠道
在目前的学校教学系统中，研究性学习有两个实施渠道：
一个是作为一种学习方式贯彻在各门课程的教学上，体现于学生的全部学习之中，即学科教学中的研究性学习；
一个是作为独立的实施渠道，专门设置一门以研究性学习方式为主的课程，即研究型课程。
（二）研究性学习与相邻概念的关系
1．研究性学习与接受性学习的关系
接受性学习是教师将要教学的内容以定论的形式呈现给学生，学生获得的主要是间接经验。
研究性学习强调教师或其他成人不把现成的结论告诉学生，而是要求学生自主发现问题并进行探究，重视学生在探究过程中获得的个人体验和感悟。
值得注意的是，对研究性学习的倡导和重视绝不是为了取代接受性学习。研究性学习与“接受性学习”并非对立，对人的发展而言，研究性学习与接受性学习这两种学习方式都是必要的。如果将两者恰当组合、相辅相成则能形成相得益彰的局面。
至于在具体学习中，研究性学习与接受性学习两者的比例则要视不同的学科、不同的学段、不同的学校、不同的教师以及不同的学生等因素而随之不同。一般来讲，小学以接受性学习为主，结合小学生特点要有意识倡导研究性学习；初中要加大研究性学习的力度；高中则应该开设研究型课程；大学尤其研究生阶段，更应以研究性学习为主。
不同学段研究性学习与“接受性学习”的比例示意图
接                             研
受                             究
学                             学
习                             习
小学  初中  高中  大学  研究生
2．研究性学习课程与学科课程的关系
研究性学习课程与学科课程存在本质区别：
学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，往往局限于本门学科的知识体系来进行探究活动，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的。
研究性学习课程则基于学生的认知心理逻辑体系而开发的，立足于跨学科的探究，超越了学科的视界，它以获取直接经验、发展创新精神和实践动手和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。
3. 研究性学习课程与活动课程的关系
研究性学习课程在研究中活动，在活动中研究。活动是其本质属性，因此研究性学习课程扎根于活动之中，但它又不是一般的活动课程。以往的活动课程主要有：着眼于学科内容的深化和拓宽的知识类活动课，如学科兴趣小组活动等；以培养适应社会、生活的技能的技艺类活动课；以陶冶性情的文艺、社团活动类课程；以健体强身内容为主的文体类活动课等类型。不少活动是无需用研究性学习方式来进行的。研究性学习课程却是以专题研究、项目设计或批判性思辩为活动方式，完全是以研究性学习方式进行的。研究性学习课程经常采用活动课程的方式，但有时还采用活动课程与学科课程相结合的形式。因此研究性学习课程严格的讲，属于一种“交叉性综合课程”。同时，活动课程研究化的趋势进一步扩大，拓展、升华了活动课程的价值和功能，使其更有利于创新人才的培养。
4．研究性学习课程与综合课程的关系
共同点：研究性学习课程从学生的现实生活和社会实践中开发课程资源。由于现实问题的解决往往需要多学科知识的综合与渗透，需要多角度加以思考，因此它是体现对知识的综合运用的课程形态。综合课程是指这样一种课程取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。两相比较，二者在“综合”这一属性上是相通的。不仅如此，建筑于学习者经验基础之上的研究性学习课程超越或忽视学科边界，实质上是综合程度较高、综合面较宽、以研究性学习为主要方式的综合课程。
不过二者的差别也是存在的：研究性学习课程可以跨学科，也可以不跨学科；综合课程也不一定都以研究性学习为主要方式。因此，研究性学习课程是综合课程的深人和发展，二者是相辅相成的。
（三）当前对研究性学习存在的误解
有的学校将研究性学习看成是“课外科学活动”，由一些老师利用课外时间指导部分有科学兴趣的同学进行研究；有的学校将研究性学习等同于“小论文”、“发明小创造”，热衷于“发表”、“答辩”、“申请专利”等；有的学校将研究性学习与“社区调查”混淆起采，利用“五一”、“国庆节”和寒暑假时间带领学生搞调查，然后写成调查报告。
下边主要从课程类型、教学组织形式和学习方式三个方面来讨论这个问题。
1. 研究性学习作为一种课程类型
从课程类型上说，研究性学习是一类“综合实践活动课程”，其基本特征是：“综合性”、“实践性”与“活动性”。
（1）综合性
研究性学习的综合性是指：研究性学习是一类综合课程，而不是一类分科课程。这就意味着：研究性学习不是某一类分科课程的简单延伸，而是不同分科课程的有机综合。因此，研究性学习不同于依附于某一类分科课程的课外科学活动，如“物理课外兴趣活动”、“生物课外兴趣活动”等。作为一类综合课程，学生在研究性学习中要解决的问题、利用的知识资源与预期实现的发展目标，都是超越单一学科界限的，以达到对不同学科问题、知识与方法之间内在关系的理解，从小培养学生科际整合的意识、素质与能力。
（2）实践性
研究性学习的实践性是指：研究性学习是一类实践课程，而不是一类理论课程，作为实践课程，研究性学习不同于我们一般意义上所说的“实践课”或“实践法”。作为实践课程，它所强调的不是对某一方面理论知识与方法的掌握，而是对“研究”这一人类特殊实践形式（或称“科学实践”，与“生产实践”和“生活实践”相对而言）的丰富理解。从知识类型上说，这种理解不仅要涉及理论课程所强调的“是什么”（对象性知识）及“为什么”（价值性知识），而且还要涉及理论课程一般不涉及或很少涉及的“怎么样”（技术性知识）、“什么时候”（历史性知识）、“在哪里”（文化性知识）以及“通过谁”（主体性知识）之类的知识。
（3）活动性
研究性学习的活动性是指：研究性学习是一类活动课程，而不是一类学科课程。作为活动课程，研究性学习强调的是以问题为中心，以学生的经验为基础（包括直接经验和间接经验），以学生的自主探究为主要形式。
此外，研究性学习作为一门综合实践活动课程，也是一类“必修课程”，具有某种程度的“强制性”，它是面向全体学生的，而不是面向一部分学生的，学生只有选择参加何种研究性学习的自由，却没有选择不参加研究性学习的自由。从这个角度来说，研究性学习也不同于一部分学生凭借自己兴趣自愿参加的“课外科学活动”。
2. 研究性学习作为一种教学组织形式
作为一类综合实践活动课程，研究学习在教学组织上也必然地具有综合实践活动课的教学特征，即“多样性”、“参与性”与“自主性”。
（1）多样性
研究性学习的多样性是指：研究性学习以综合利用多种多样的教学组织形式来完成课程目标，并不存在某种“单一的”或“标准的”组织形式。
从教学组织的空间特征上说，既可以在课堂或实验室内进行，也可以在课外、校外或其他公共教育机构进行。
从教学组织的时间特征上说，既可以利用分配给研究性学习的课内教学时间来进行，也可以利用学生的业余时间来进行。
从教学组织的结构特征上说，既可以利用集体教学的形式，也可以利用小队教学、“研究班”或“讨论班”、个别指导、师徒制等形式。
从教学组织的领导来说，既可以是本校的教师或教师小组，也可以是社会其他机构学有所长的人员。
因此，各校在开展研究性学习时，一定要根据本校学生、教师以及可以利用的课程资源的具体情况，综合利用各种教学组织形式，切忌盲目攀比、机械模仿和追求划一。
（2）参与性
研究性学习的参与性是指：在教学组织形式上，研究性学习“重在参与”，强调“人人参与”。
（3）自主性
研究性学习的自主性是指，第一，研究性学习是学生在教师指导下全程自主探究的过程；第二，研究性学习的教学组织形式应该有利于培养和促进学生学习的自主性。
3. 研究性学习作为一种学习方式
研究性学习在学习方式上的主要特性包括：“学习性”、“研究性”和“经验性”。
（1）学习性
研究性学习的学习性是指：作为一种学习方式，研究性学习首先是一种“学习”。在这方面，不应该有任何的含糊，这就是说，研究性学习的重心在“学习”而不在“研究”。
就其实质而言，研究性学习是学生在教师的指导下自主学习的过程，而不是像真正的学者或科学家那样专门以知识发现或问题解决为己任的过程。
如果说，学生在研究性学习活动中，真有什么有价值的知识发现或问题解决策略提出的话，那也只是学习过程的“副产品”，而不是或不应是研究性学习所要刻意追求的主要目标。
从这个角度来说，研究性学习是重在过程，而不是重在结果；重在学生从过程中学习或领悟到了什么，而不是重在以最终的结果向社会贡献了什么。
（2）研究性
研究性学习的研究性是指：作为一种学习方式，研究性学习无论在其对象上，还是在其途径上，都有其特殊性，即“学习研究”（而不是“学习知识”）和“在研究中学习”（而不是在书本上学习），或者更准确地说，是“在研究中学习研究”。因此，研究性学习与我们通常所说的“接受性学习”、“发现性学习”均有所不同。
“接受性学习”主要是以获得系统的学科知识为主，其根本目的在于增加个体的知识储备，扩展学生的知识视野，为个体成为真正的认识主体提供素材。
“发现性学习”也是以系统的学科知识的获得为主的，只不过它更加强调对学科“基本结构”的掌握、理解以及学生在获得这种学科基本结构过程中积极主动性的发挥。所以，从根本上说，“发现学习”只不过是另一种类型的“接受学习”。
而研究性学习则从根本上超越了学科界限，成为一种综合性的、以实践问题为核心的、不断地迈向未知领域的一种学习活动。在研究性学习过程中，学生不仅学习如何“解释”和“解决”问题，而且还学习如何“提出”和“界定”问题，不仅学习一些基本的研究程序和方法，而且还学习如何在具体的问题情境和研究环境下应用和修正这些程序和方法。不仅要学习大量的有关课题的显性知识，而且要学习大量的有关课题研究的隐性知识。
需要强调指出的是，上述三种学习方式各有各的价值，彼此之间具有互补性，但不能相互替代。
接受性学习对于我们在短时间内储备大量的知识是非常重要的，传统上称之为认识的“高速公路”。重视接受性学习也是我国传统基础教育的优越之处。
发现性学习是一种有意义的接受性学习，有利于提高学生的学习积极性，主动性，提高教材知识可理解和可迁移程度。
但是，这两种学习也都有其自身不可克服的弊端：
接受性学习确实不利于调动学生学习的积极性、主动性和创造性；发现性学习有时也确实浪费学生大量的时间，使得学习的效率低下。
研究性学习的提出，有助于丰富人们关于学习方式的认识，有助于改变长期以来形成的学习文化，有助于学习方式的变革。因此，在学习方式的问题上，我们千万不能持形而上学的态度，而应该根据不同的教学任务，灵活地和综合地应用三种不同的学习方式，从而促使学生更好更快地发展。
（3）经验性
研究性学习的经验性是指：使学生获得一定的研究经验是研究性学习的基本目的之一。
研究性学习是建立在学生已有研究经验基础上的，在整个研究性学习过程之中，学生要通过实践及反思不断地改组或改造自己的研究经验。
当代认识论的研究表明，“经验”不等于“知识”，或者说，“经验是个体化的知识，而知识是组织化的经验”。
作为个体化的知识，经验与个体实践之间具有更大程度的亲和性，能够帮助个体迅速地对某一事件（包括科学事件）做出反应，提高行动的效率；
作为组织化的经验，知识具有更大程度的普适性，经过了更多逻辑的或实证的检验，因而也具有更强的指导力。因此，从个体研究实践的角度来说，丰富的研究经验和广博的方法论知识都是重要的，两者的价值是不可相互代替的。
从儿童青少年的发展角度来说，使他们获得一定的研究经验并不断地利用、丰富、改造和改组这种经验比直接告知他们一些方法论知识更加重要。
十五、怎样开展研究性学习？
（一）研究性学习的实施步骤
一般认为，研究性学习的实施要经过以下五个基本阶段：
1. 问题分析阶段
按兴趣或特长将学生分成一个个学习小组，小组规模适中且允许人员流动，小组及小组之间开展讨论，发现问题、提出问题并提出解决问题的初步想法。然后确定围绕解决问题所要进行学习的内容，制订出解决问题的具体方案。
2. 信息收集阶段
这是充分体现学生自主学习的阶段。学生开始收集解决问题的相关信息时，教师要提供给学生必要的帮助与指导，如获取资料信息的基本方法、如何筛选资料信息并作价值判断等，避免学生产生过强的挫折感。学生可以通过图书目录、统计年鉴、书籍报刊、广播电视、Internet网等多种媒体查找他们最想知道的信息，逐步构建起自己的解决该领域问题的知识体系，并形成自主思维的能力与习惯。
3. 综合研究阶段
经过信息收集的自主学习阶段之后，学生重新回到学习小组中，利用所学到的新知识重新对问题作出评估。学生通过设疑、质疑、交流、合作、研讨等，使问题得到解决。这个阶段，学生不是简单地说说他们已经学到什么，而是要应用所学到的新知识，解决现实中的问题。学生通过解决现实中的问题，将所学知识进行外化，新知识在原有知识的基础之上，得到巩固与应用，产生广泛的联结，从而牢固地构建起自己的知识体系。
4. 成果展示阶段
各小组利用小论文、图表、模型、影像等各种不同形式来展示和汇报自己的研究结沦以及得出结论的过程。展示应依据一定的课题内容，也要依据自己的特长和客观条件的许可程度来决定。
5. 反思阶段
一旦学生觉得问题得到解决，为了进一步提高解决问题的能力，他们需要讨论其他相关的、相似的问题或不相似的问题，对解决问题的方法进行归纳与总结，有意识地反思问题的解决过程，并对自己或他人的表现作出评价。辅导教师应适当作—些关键环节上的点评，帮助学生归纳与总结，学生相互之间的讨论以及对新学到知识的反思，有助于发展学生的元认知能力。
（二）研究性学习的基本原则
1. 学习是一个积极的、能动的过程，而不是仅仅告知是什么、做什么或如何去解决向题
基于研究性学习环境中的学生能够提出自己的学习问题，并将独立拥有自己的知识，这将要求学生进行更为深入的认知加工，教师仅仅是学习过程的帮助者、促进者，与课堂授课相比，学生要承担更多的认知加工。
2. 学习是一个知识体系构建的过程
知识体系不是由外界输入的，而是由学习者与外界环境在交互影响中构建而成的，在研究性学习环境中，学习是逐步深入、逐步熟练的过程，原有知识的激发可以降低获取新知识的难度，学习是面向自我的，而且可以利用学习者当前的和过去的经验来减少困难。
3. 学习是一个元认知思考的过程
研究性学习的重点在于培养学生的科学思维方法，而不仅仅是得出教师所期望的正确答案。面对实际问题时，学生可以独立确定问题的范围并得出自己解决问题的方法，形成自己解决问题的策略。教师就是起一个协助者、帮助者的作用，主要职责是启发学生思考，引导他们积极地思维，并保证问题解决过程的顺利进行。学习环境要能够促进学生元认知技能的发展，并可提高学生自我管理学习的能力。元认知就是对自我认识的一种反思，或称认知的认知。
4. 学习是一个学习者交互合作的过程
基于问题的研究性学习需要小组的合作，不同的学习者对于事物的理解不同，因而有必要通过学习者的合作使其对事物的理解更加深刻而全面。在研究性学习中，学生通过与他人的合作能够向自己的思想、信念、感觉和现有的知识质疑，可以在参照他人的学习的过程中来完善自己。
（三）教师如何组织研究性学习
1. 活动前——做好心理准备与学生共同研究
在活动开始之前，教师就应该进入角色，把学生和自己摆在同一起跑线上，平等将成为师生之间最重要的关系，合作将成为师生共同的行为。
2．活动中——提供经验和帮助，做好组织协调工作
教师要想方设法开阔学生的视野，启发学生的思维（注意：是启发而不是灌输），要善于发现学生思维的闪光点，适当地给予一些建议（注意：是建议而不是强加），教师要向学生提供经验，帮助他们进行价值判断、检查自己计划的可行性，提醒他们注意探究中可能出现的问题和困难（注意：是帮助、提醒而不是代劳），要深思熟虑地、周全地统筹学生活动，防止安全事故（注意：是统筹而不是代为安排），要为学生开拓必要的教育教学资源（注意：是开拓而不是施予），这些都需要教师付出巨大的努力。
任务驱动是近年来国际上形成的一种较新的教学方法。它让学生完成一个一个的任务，通过解决问题来学习知识、养成能力、获得素质的全面发展。只设置学习的重点而不具体安排每个班级的内容，向学生提出问题而不代替学生进行思考。教师把握好这种任务驱动的方法，才能在研究性学习中出色地扮演组织者的角色。
3．活动后——引导学生自行评鉴
实践是学生的实践，评鉴也应该是学生自己的评鉴。教师应该做的是提醒学生注意实事求是地对成功与失败进行总结与反思，对课题意义进行再认识，其着眼点是学生今后的发展。作为协助组织学生评鉴的教师不应再给学生打分或评定等级，要让学生自己张贴成果、自己投票选优、自己汇报总结，真正把评鉴的权力还给学生。事实上没有谁比学生自己更加知道自己从活动中获得了多少。
现今国际上流行的档案袋评定法，是收集学生在某一科目学习过程中的作品，以学生的现实表现作为判定学生学习质量的依据的评价方法。
十六、中学生如何进行研究性学习？
下边介绍了新西兰的一个中学生研究性学习案例，可供我们参考。
（一）研究性学习的过程
学生们决定做“市场上哪个牌子的洗衣粉洗涤效果最好”这一课题。
（二）研究性学习的特点
1. 开放性
上面的案例中，老师并没有要求学生通过活动，定要达到什么目标，也没有要求学生一定要做哪方面的研究。
研究性学习的目标在于：
第一，发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力。
第二，培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度。
第三，培养学生的问题意识和创新精神。
第四，获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。
这些目标是一个整体，通过长期的潜移默化而逐步形成，不能把它们割裂开来说第一学期要形成提出问题能力，第二学期要形成制定计划能力……
研究性学习在内容上是开放的，不应把学习内容限制在某些方面。
研究性学习的开放性要求教师不要因为学生提出的课题“不够深刻”或“不够水平”而去干涉他们。研究性学习的重点是培养学生的问题意识和创新精神。问题意识即一种怀疑精神，一种探索意识，它是创造的起点，没有问题意识就没有创新精神。
就学生所获取的知识而言，研究性学习也是开放的。在研究性学习中，知识的来源是多方面，多渠道的。除了书本知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料，经过头脑的加工形成结论，使学生获得的知识超出二手的书本知识的极限。
2. 自主性
从上面的案例可以看到，研究性学习的另一重要特点是自主性。在整个学习活动中，学生自选课题、自定工作方案，老师没有干预，在实施的过程中，老师更没有插手。最后的评鉴是经老师提议进行的，但怎么做也是学生自己决定。
自主性是实现研究性学习的目标所必需的，只有这样才能实现研究性学习的目的。不论是研究的能力，主动积极、科学严密、不折不挠的态度，还是问题意识和创新精神，都是只有通过亲自实践才能逐步形成，就算是知识，也必须通过学生的主动建构生成，靠传授式的教学难以获得。
3. 过程性
研究性学习的价值何在？可以有学术价值，如，学生提出一个把植物的种子送上太空再回来，观察它们的变化。也可以有社会效益，如学生的研究解决了当地旅游资源的开发问题。但是，研究性学习的最主要价值在于其对学生成长发展所起的作用，也就是其教育价值。能有学术价值和社会效益当然很好，但是不必强求。
过分强调学术价值和社会效益，结果必然导致精英主义。
强调研究性学习的教育价值，注重的自然是研究的过程。学生的体验和表现比结果更重要。让学生在研究中学会交流和合作，在研究中得到发展，是研究性学习的最主要目的。
强调研究的过程，但不能让研究的过程模式化、固定化。研究的过程没有固定的模式，提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测，是科学研究过程的要素，而不是固定的规范。它们之间也没有固定的先后顺序，不能硬性规定哪一个步骤在先，哪一个步骤在后，也不必强求研究过程的完整性，一次活动可以集中在如何提出问题，如何制定计划，如何进行评鉴等任何一个方面或几个方面，也可以是相对完整的研究活动。
研究性学习重在过程，因此在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄，更不应该以课题的学术价值和社会效益作为评价的主要依据，而是要看学生的态度和表现，要以形成性评价为主，以学生的自我评价和相互评价为主。
4. 实践性
研究性学习不同于学科知识传授，不能只是坐而论道，要实践，要活动，正如上面的案例一样，要注意的是，过去我们往往把实践狭隘地理解为与体力活动或动手技能相关的操作活动，如过去在理科的实验课强调的就是动手操作技能。现在随着自动化程度的不断提高，动手操作的技能在科学实验中的重要性相对下降，更重要的是能发现问题，能够制定一套方案去解决问题，技术的问题有专门人员去解决。实践并不等于操作，而包括从提出问题到求得结论、做出评价的整个过程，除了操作之外，思考、计划、找资料、理论探讨、收集数据、分析整理、归纳总结、写报告、写文章，都是实践，所谓研究性学习的实践性就是强调研究性学习应以活动为主，让学生亲身经历研究过程、体验感受研究过程、在实践中创新。
5. 教学方式的任务驱动性
要体现上述四方面的特点，就应提倡以任务驱动的方式组织教学，即以课题任务为中心来组织教学，让学生通过完成课题任务的过程获得知识，发展自己的能力，使自己的情感、态度、价值观得到培养和提高。
在选择课题任务时，最重要的是课题的教育价值。有的课题看起来学术性很强，如“环境对遗传病的影响”这一课题，是专家们正在攻克的难题，但是让学生去做，他们的知识和基础都不够，就很难完成，教育的目标也无法达到。同样，有的课题做好了可以有好的社会效益，如“xx市环境污染对策研究”这一课题，但是因为它所涉及的社会因素很多，学生和教师都难于了解，提出的对策可能没有可操作性，这样的课题，还不如调查本地“文化广场的污染来源和防范办法”这一课题，效益好像是小一点，实际上是更好。
确定课题的时候，要注意避免课题的成人化和学院化，尽管学生提出来的问题有时候很不成熟、不明确，甚至是没有太大的意思，但是总比教师替学生提出来的要好。孩子们有很多的想法是我们成人想像不到的，关键在于他们做的过程中能否找出科学的方法、培养科学的态度。如果能，就是有价值的。
十七、小学生如何进行研究性学习？
（一）小学生进行研究性学习的必要性和可行性
1. 小学生开展研究性学习的目的
小学生开展研究性学习的主要目的，是通过研究性学习培养孩子的研究意识，初步养成遇到不懂的事情能进行研究的习惯，并通过研究性活动，学会研究的基本方法，提高研究和解决问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
2. 喜欢“研究”是儿童的天性
儿童总是喜欢探究外部世界，对什么都好奇。许多孩子都有过将心爱的玩具拆开想看个究竟的经历，这可以说是最初的研究。如果成人能很好地加以引导和激发，孩子的研究兴趣就能保持下来，研究能力也会不断提高。
3. 小学生具备研究性学习的能力
实践证明，孩子有研究能力。黄金愈博士在《素质教育在美国》一书中写道：“孩子还在上小学二年级时，就开始搞‘研究'了。美国的学校从小就鼓励孩子做研究，就培养孩子的研究能力。因为许多美国教育工作者相信：做‘研究'能培养孩子的独立思考的能力，同时也能在研究中学到书本知识和实践中的知识。”
我国上海市普陀区培佳实验学校首创了小学毕业生需撰写论文的先例，“要求每个进入五年级的学生，与大学毕业生一样，大致用一个学期左右的时间写作毕业论文。研究的课题由学生独立拟定，独立查询工具书和资料，独立思考和解答问题，还要就自己的论文进行公开答辩”。这所学校的校长主张通过撰写论文培养学生发现问题、提出问题和解决问题的本领。
成立于1999年2月8日的中国少年科学院，首批小院士有13人，他们的年龄最小的只有9岁，最大的也不过15岁，但他们人人都有极强的研究能力，都有不俗的创造成果。作为教育工作者，更应看到孩子们的能力。
（二）小学阶段研究性学习的实施原则
1. 自主性原则
小学开展研究性学习，必须考虑小学生的身心发展特点和知识基础。在此基础上充分调动学生自身的积极性，引导学生积极参与研究性活动，充分发挥学生的主体作用。
2. 个性化原则
面向全班学生，但不作统一要求，充分尊重学生的个性。让学生在研究性学习中根据自己的兴趣爱好，从主客观条件出发，确定研究的内容，老师加以有针对性的指导。同时，注重同学之间的相互协作，取长补短。
3. 生活化原则
结合学生的学习生活和社会生活开展研究活动，让小学生在与自己热悉的学习和生活领域学习、探究，学会自己解决学习和生活中的问题，培养独立性和实践能力。
4. 活动性原则
突出活动，“做学教结合”，活动贯穿于整个学习过程。让学生通过实际解决问题的活动，养成主动解决问题的习惯，学会解决问题的方法，提高解决问题的能力，体验解决问题的过程及解决问题后的愉快情绪。
5. 立体性原则
研究性学习不是某个老师的事情，也不是某门学科的事情，而是全体老师、家长和社会各有关部门的事情。研究意识的培养，需要全体教师和家长长期的努力工作，研究探索活动应渗透到全部学习活动中。
6. 激励性原则
研究性学习活动，没有失败者，贵在参与。小学生的研究性学习，重在培养研究的兴趣和主动探索的精神，而不是创造性的成果。教师和家长要鼓励孩子积极参与，激励孩子勇于克服困难，参与研究过程。
（三）小学阶段实施研究性学习的途径
1．通过开设“研究课”，激发学生的研究兴趣，帮助学生树立人人都能研究的信心，学会研究的方法
2．通过开办讲座、参观和调查等活动，充分利用各种社会教育资源
3. 通过开展专题研究活动，让学生掌握科学研究方法，提高研究的能力
小学生的研究专题主要来自学生的学习生活和社会生活。具体可以来自课文的延伸、周围的自然环境、学习中的问题，也可来自学生的幻想。目的是让学生综合运用学科知识，学会研究方法，并在研究过程中学会研究。如可开设如下专题：如何预防近视的调查访问，当地生态环境的考察等。
4. 通过科学实验，培养学生的研究能力
实验是研究的重要方法，实验过程需要学生提出科学的假设、具体而有目的性的课题、选择研究的对象、准备实验用具、选择实验途径、记录实验过程和各种数据、分析和综合实验所得的结果等。
5．通过运用“发现法”进行学习，培养学生的探究能力
多运用发现法，让学生进行探究性学习，通过研究一些具体、典型的实例，寻找线索，得出规律性的认识，是培养学生研究能力，提高学生创造素质的重要方法。这样做，学生学到的书本知识似乎减少了，但领悟能力肯定能得到提高。“在中国是学得多悟得少，在美国是学得少悟得多”。其实，“学思结合”是中国古人一直推祟的学习方法，现在反而丢弃，因而多悟、多创造是非常重要的。
6．通过运用现代化教学手段，激发兴趣，提高效率
多运用现代化教学手段，可以使师生从许多烦琐的操作中解放出来，可以激发学生的学习兴趣，可以充分发挥学生的想像力和创造性，可以开阔学生的视野、扩大学生的知识面，也可以帮助学生提高研究能力。
《新民晚报》报道：上海市实验小学四年级学生利用电脑，只用十几分钟，就写出了一篇有关濒临灭绝动物的研究报告。该校建立了全市第一所小学网校，并充分利用这一得天独厚的条件，在校内形成了小学生“研究学问”的氛围。网络的作用很大，其他现代化教学手段也能发挥其特有的作用。
7．通过讨论与展示研究成果，促进相互学习，提高兴趣
小学生非常喜欢发表自己的见解，喜欢成功。经常组织讨论，既可满足他们的求知欲，又可以促进他们相互学习、相互启发，促使其学会吸收他人的长处，取长补短，并能满足他们的成功欲，提高他们的研究兴趣。
十八、幼儿园孩子如何进行研究性学习？
上海冰厂田幼儿园举例
正如冰厂田幼儿园世纪部负责老师蒋耀琴说的：研究性课题活动只是一种形式，其目的还是培养孩子的观察能力、好奇心、互相合作的能力、发现问题和善于提问的能力，当然还有对生活的热爱，这些对孩子一生的成长都是至关重要的。
十九、如何运用成长记录袋评价方法?
学生成长记录袋即学生档案袋，是一种质性评价方法，是新课程提倡的一种评价方法。
（一）质性评价方法的意义
新课程倡导质性的评价方法，其意义主要体现在：
1. 质性评价方法能全面反映学生的发展状况
质性的评价方法通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，而不仅仅是一个分数，不仅具体直观地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学生发展的状况。这种评价方法对于新课程倡导关注学生的全面发展具有非常重要的价值。
2. 质性评价方法可真实、深入地再现学生发展的过程
因为质性的评价方法多以描述和记录为主，即可真实、深入地再现学生发展的过程；相比之下，量化的评价方法则更多地表现为数字，反映的是学生发展的结果。新课程强调关注学生的发展过程，那么，质性的评价方法无疑提供了非常有效的评价手段。因此，质性的评价方法对于促进学生的发展扮演着举足轻重的角色。
（二）什么是成长记录袋
成长记录袋，也被翻译为档案袋，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。成长记录袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。通常，成长记录袋的形成包括以下几个步骤：
1. 明确目的；
2. 确定评价的内容和技能；
3. 确定评价的对象，在什么年级水平；
4. 确定要收集的内容和收集的次数、频率；
5. 调动学生参与；
6. 确定评分程序；
7. 向每一个人介绍成长记录袋；
8. 制定交流计划和保存、使用计划。
整个形成过程通常由学生和教师共同完成。成长记录袋的内容通常涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的完整过程。
（三）成长记录袋的意义
首先在于，学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力。因为学生有权决定成长记录袋的内容，特别是在作品展示或过程记录中，由学生自己负责判断提交作品或资料的质量和价值，从而拥有了判断自己学习质量和进步、努力情况的机会。
其次，成长记录袋为教师最大程度地提供了有关学生学习与发展的重要信息，既有助于教师形成对学生的准确预期，方便教师检查学生学习的过程和结果，更是将评价与教育、教学融合在一起，与课程和学生的发展保持一致，提高了评价的效度。
（四）成长记录袋的使用范围
成长记录袋的使用范围非常广泛，评价目的不同、记录或收集的内容不同，便可以应用在学校教育教学的不同方面。例如，成长记录袋可以：
（1）与学科教学相结合（具体技能的习得或整体发展评价均可）；
（2）与学生全面发展（如品行发展、兴趣发展、习惯养成等）相结合；
（3）与特殊学生的教育和培养相结合；
（4）与班级管理工作相结合；
（5）与教师成长、师资队伍培养相结合；
（6）与学校各项管理工作相结合，等等。
（五）使用成长记录袋会遇到的问题及对策
使用成长记录袋，可能会面临一些实际问题：
1. 增加了教师的工作量怎么办?
首先，成长记录袋内容的收集、编排和保存等工作主要应由学生自己来完成，教师主要负责指导学生如何去操作，并监控整个过程。因此，建议教师相信学生的能力，放手让学生自己去做，以指导和监控为主，而不要具体介入到学生操作的每一个环节和每一项内容之中。
其次，成长记录袋鼓励的是学生的自省与反思，教师主要负责定期主持召开成长记录袋的反思、交流与评分会议。建议教师在这样的会议中，发动学生自评、互评，充分发展学生的自省意识和能力，必要时还可引入家长的参与。这样，教师就可以只在必要时对个别学生加以指点，或者以抽查的方式监控学生的发展状况，指导学生的改进行为。
此外，一些教师还面临着大班额的困扰。这就更需要教师侧重于指导学生如何学习收集资料、促成和完善成长记录袋，以及大力倡导学生之间和家长参与的自评与互评活动，教师可灵活运用抽查、集体展示与评比、集体指导、答疑等方式进行监控、指导。大班额只是教育发展进程中的过渡现象，不可能成为教育的主流现象。因此，鼓励教师积极开动脑筋，大胆尝试与探索，克服大班额的困难，学习科学使用成长记录袋来促进学生的发展。
2. 是否每个学科都要运用成长记录袋的方法?
是否每个学科都采用成长记录袋的方法，则要取决于评价的目的、教师的工作安排和学生的精力等种种因素。考虑到学生的投入，建议教师不要盲目滥用成长记录袋的方法，使成长记录袋成为学生的负担。建议各学科教师之间要协商，同时也应征求学生的意见。小学阶段以综合课程为主，课程数目减少，自然有利于教师在学科教学中多采用成长记录袋的方法。此外，要学习创造性地使用成长记录袋，如将成长记录袋集中应用于某一学习阶段、专题或具体技能，而不必贯穿整个一学期或学年，这样无疑既达到目的，又减轻了学生的负担。
3. 如何对成长记录袋进行评分，并纳入到学生发展的终结性评价之中?
成长记录袋对学生发展的促进作用在其建立和使用的过程中就已发挥出来了。记录学生发展过程的同时，成长记录袋也可以反映出学生经过一段时间以后的发展结果。对成长记录袋进行评分，就是对这一发展结果做出适当评价，并成为学生发展终结性评价的有机组成部分。
（六）对成长记录袋进行评分应注意什么问题
对成长记录袋进行评分，应注意：
1. 评分者的选择
由教师评分，还是由学生评分；由个别教师评分，还是由教师小组评分；由学生自评，还是同学互评等。可以有不同的选择方式?需要根据评价的目的以及评价者的能力来三思而定。
2. 评分方式的选择
把成长记录袋作为整体来评分，还是将各项目单独评分，然后计算平均分；是以项目评比，还是以整体评比；是评分，还是评等级；各项目是否含权重，权重又是如何确定等，也是成长记录袋评分中需要认真思考的问题。
3. 评分结果报告与交流
这涉及如何科学处理评价结果的问题。建议评价结果报告的呈现，除了数量化的评定，更应该有文字描述部分的评价、分析和建议等。评价结果呈现的对象，可以是学生、教师、学校，也可以是家长，这根据评价的目的来定，但需要尊重学生的意见。同时需要考虑，是否将成长记录袋内的部分内容或作品作为证据，配合结果报告一起呈现。
（七）成长记录袋使用一例
二十、多元智力理论对学生评价有什么启示?
1. 什么是多元智力理论
多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于1983年在《智力的结构》一书中提出的。他把智力定义为：“智力是一种能力，这种能力可以解决现实问题、产生新问题，并能在该人的社交和文化中创造一些有意义的事情或者提供有价值的服务。”多元智力理论打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由八种智力构成的，每一个人的侧重点不一样。这八种智力是：
（1）逻辑数学智力：包括数学、资料、事件的逻辑顺序、问题解决的各步骤等。
（2）语言智力：包括头脑风暴活动、书面的单词、辩论、演讲、公众报告等。
（3）空间智力：包括视觉呈现物、图表、几何设计、图形、艺术化展示、雕塑等。
（4）音乐智力：包括口头声音辨别、歌词、乐曲、乐理、背景音乐、文化特色（特定音乐与特定文化的联系）等。
（5）身体运动智力：包括运动、跳舞、角色扮演、仿制物品、建立方案、游戏等。
（6）人际关系智力：包括小组工作、跨文化方案、小组解决问题、合作活动、分享等。
（7）内省智力：包括记日志、以一个著名的政治家或运动员的身份写信、自我管理、道德判断等。
（8）自然智力：包括从环保和人类学的角度看问题、自己管理一个大牛奶场，对代表植物与动物利益的思想进行道德判断等。
2. 多元智力理论对教育的影响
（1）它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”
多元智力理论认为：每个人都同时拥有这八种智力，只是这八种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价；观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
（2）它直接影响教师重新建构“智力观”
虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现。而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。
（3）它帮助教师树立新的“教育观”
多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。
首先，教育是赏识教育。教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信。
其次，教育是个体化的教育。教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值。
第三，教育还是主动发展的教育。教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。
这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。
可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。
序言：课程与教学的关系与整合
一、什么是课程
新中国成立后，我国教育学界长期把课程等同于学科或学科的总和。如《中国大百科全书·教育卷》将课程定义为“所有学科的总和”。
王策三教授在《教学论稿》中说：“关于什么是课程的问题。我们可以获得两点认识：第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，‘课程'和‘教学计划'、‘教学大纲'、‘教科书'两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。”
一般说来，课程是学校教育（课内教育和课外教育）的内容，是学校教育的计划和进程。
二、什么是教学
王策三教授在《教学论稿》中说“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”
《中国大百科全书·教育卷》中说：教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”。
在以上的定义中都包含了这样几个意思：
1. 教学是“教师的教和学生的学的共同活动”，或“相结合相统一的活动”；
2. 教学的目的是让学生获得系统的知识、技能，形成一定的思想品德和获得身心发展。
三、课程与教学的关系
课程与教学是什么关系？两者是各自独立、相互交叉还是相互包含?这实际是教学论与课程论的关系问题，这在国内外教育界一直是个悬而未决的问题。国内比较有代表性的几个观点是：
1. 教学包含了课程
新中国成立后，我国全面学习前苏联的教育科学。当时苏联的教育学由四大块组成：教育基本理论、教学论、德育论、学校管理。课程论被放在教学论中，内容也仅仅是介绍政府颁布的有关课程文件，如“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”。
如吴杰教授主编的《教学论——教学理论的历史发展》“序”中说：“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中又一重要部分”，在这本书中，“课程论”是与“教学过程”、“教学组织形式”等并列的。
在李秉德教授主编的《教学论》中“课程论”也是作为一章与教学的“过程论”、“方法论”等并列介绍的。
吴也显教授的《教学论新编》也是如此。
2. 课程与教学并列
1989年，我国正式出版了两本课程论专著，一本是课程教材研究所陈侠教授编写的我国新时期第一本《课程论》。另一本是华东师大钟启泉教授编著的《现代课程论》。这标志着我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了与教学论并列的独立的研究领域。从20世纪80年代中期开始，一些高等院校教育系开始为研究生开设《课程论》这门课。90年代以后，课程论作为一门必修课，开始陆续在教育系本科生中讲授。在这之后的有些教学论著作中，已没有了“课程论”或“课程”这一章，如华南师范大学皇甫全、王本陆主编的《现代教学论学程》就没有课程的内容，书中还专门说明了“课程论与教学论的关系”。
3. 课程包含了教学
如教育部2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》共九部分，其中把“教学过程”作为第四部分。《纲要》虽然不是严格意义上的“课程论”，但代表了撰写者的课程论思想。在这九部分中，除了第一部分“课程改革的目标”、第八部分“教师的培养和培训”、第九部分“课程改革的组织与实施”这三部分是这次课程改革的工作要求，其它六部分：“课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理”，可以看作是新的课程论的基本框架和思想，在这里，“教学过程”是作为“课程的实施过程”来谈的，教学被包含在课程之中。
四、为什么要整合课程与教学
前边我们分析了课程与教学的三种关系，那么到底哪种观点对呢？为什么这次基础教育是“课程改革”而不是“教学改革”呢？如果把课程论和教学论各自作为独立的研究领域，有利于教育学的这两个分支学科的深入研究，但也可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究各自独立而相互脱离的现象，最终危害课程理论和教学理论的健康发展。在国外，这种“二元独立模式”已经导致了严重的弊端，课程规划者忽视了教师，同时也被教师所忽视，课程的规划和教师在课堂里的实际应用互相分离。我们国内的教学实践实际上也出现了这个问题。
如果说“教学”包含了“课程”，是把“课程”作为“教学的内容”来看待；如果说“课程”包含了“教学”，是把“教学”作为“课程实施的过程”来看待，其实二者并不矛盾，只是研究问题的角度不同。王策三教授早在1985年的《教学论稿》中就说：“关于课程论与教学论的关系问题，多年来有一个争议：是教学论包括课程论，抑或教学论要从属于课程论？两种主张都有根据。后者认为，课程与学制相类似并联系密切，是受更高一级的规律如社会经济、政治、教育制度和一般科学文化发展水平所制约的，主要不取决于教学过程中的规律和原则，教学论是为实现课程服务的。”这一段话实际上说明了这次基础教育是“课程改革”而不是“教学改革”的原因。课程受社会经济、政治、教育制度和科学文化发展的制约，主要不取决于教学的规律和原则，所以只进行教学改革还是不能触动课程的根本问题。这也是我国从20世纪80年代初进行的多次教学改革不能从根本上解决教育弊端的主要原因。凡事都要抓主要矛盾，这次改革的重点是课程而不是教学，抓住了课程就能牵住牛鼻子。
教育部王湛副部长说：“课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。”当然，教学作为课程的实施过程也必须相应的改革，并且在课程确定之后会是这次改革的攻坚战和持久战。
在前边我们介绍的教学论概念系统中，“课程”被界定为学校教育（课内教育和课外教育）的内容，是学校教育的计划和进程。建国以来，我国学校课程的编制一直是在国家教育主管部门直接领导下，由专门机构负责进行的。由于过去我们全面学习苏联的经验，课程的编制采取了“教学计划”和“教学大纲”的政府文件形式，具有很强的政策性和指令性，而“教科书”只是这两个文件的具体化。课程的目的任务和内容范围从“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”三个层次上确定下来，学校的教学活动就变成借助“教科书”落实“教学计划”和“教学大纲”的活动了。在这种情况下，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。在这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，只能在方法上、形式上做文章，而不可能有实质性的突破。
五、怎样整合课程与教学
所谓整合课程与教学，就是把课程和教学作为一个有机的整体来看待。这是针对过去课程与教学的分离来说的。课程与教学的整合，主要从以下两方面来做。
首先，要把教学作为课程的开发过程
在过去的教学实践中，课程仅仅被理解为官方课程文件（即所谓制度课程），教学也主要被看作是落实“制度课程”的重要途径。于是，课程与教学就成为彼此分离的两个领域。课程是官方制定的，教材是专家编写的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，二者之间的关系变成了单向的线性关系。在这种情况下，课程不断地走向孤立、封闭和萎缩，而教学也变得死板和沉闷，师生的生命力和主体性无从发挥，课堂失去了活力。而现在要把教学作为课程开发的过程，教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而成为课程知识的建构与开发过程。课程是教学中的课程，是具有社会历史特性的教学事件；教学是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程。于是，课程与教学便开始由“专制”走向“民主”，由封闭走向开放，由专家走向师生，并且在相互转化、相互促进的过程中彼此有机地融为一体。
如天津市大港区第一小学的周艳艳老师在上一年级美术实验教材《鱼儿游游》一课时，教室里没有我们常见的桌椅，学生们都随便地围坐在地毯上，老师也坐在地毯上（后边是多媒体设备），没有通常上课那种严肃的气氛，师生脸上都洋溢着笑容。周老师首先为同学们放了一段录像：海底世界里，五颜六色的小鱼自由自在地游着。在教师的引导下，学生们拿出了自己带来的材料：橡皮泥、苹果、小西红柿、树叶、彩纸、牙签，还有绿豆、小米、丝线等。他们或趴在地上，或盘腿坐着，或用小手搓橡皮泥，或用小剪刀剪彩纸、树叶，大家在用不同的材料制作着大小不同、形状各异的“鱼”。教师的意图在于让学生明白：生活中各种物品都能成为制作美术作品的原材料，包括一些废塑料等。在这个过程中，教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而成为课程知识的建构与开发过程。
其次，要把教学作为课程的体验过程
课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
过去教学强调要“扣纲扣本”，即要紧扣教学大纲和课本，不能超越大纲。而新的课程标准提倡教师要“用好教材、超出教材”，“要开发课程资源，”所以教师不能仅仅局限于课本，要让学生用自己的直接经验和参与性活动理解知识，体验课程；要尽可能地拓展学生的视野和知识范围，给学生补充一些相关知识，或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。
如江苏省的一位优秀教师给天津蓟县的学生讲小学语文《莫高窟》时，考虑到学生对远在甘肃省的莫高窟比较陌生，不容易理解。教师首先让学生介绍蓟县的“独乐寺”，独乐寺里有全国最大的千年泥塑11面观音菩萨，周围有精美的壁画，学生们都很熟悉，一说起来就滔滔不绝。这是学生的直接经验，然后由独乐寺的泥塑和壁画联系到莫高窟的彩塑和壁画，学生理解起来就容易多了，这就是体验课程，也是开发课程资源。所以教师要尽可能地启发学生的直接经验，让学生利用自己的直接经验或参与性活动来感受教材，构建知识。在这个过程中，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。在由“文本课程”向“体验课程”转化的过程中，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体，课程与教学不再是并列的关系，而是整合为一体，课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。
发布人：-----
[→ 我要发表文章 ] 上篇文章：没有找到相关文章
下篇文章：希望之声--开发区一中校园通讯
→ 主题所属分类：  教研室 → 教育研究 → 『关闭窗口』