优化课堂教学方法丛书 教学模式1

教学模式
教学模式的定义
一、什么是教学模式
教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的 比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、 改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响 教学的重要因素。因此，了解教学模式的发展及其规律，对于提高教学质量 具有重要意义。
二、关于教学模式定义的国外研究
美国教学研究者乔经斯和韦尔于 1972 年出版《教学模式》一书，专门系 统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究 教学模式，教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是，对于教学模 式的定义，国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义 就是乔以斯和韦尔的定义。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教 材、提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型 或计划。实际上，教学模式并不是一种计划，计划只是它的外在表现，教学 模式蕴含着某种教学思想或理论，用“范型”或“计划”来定义教学模式显 然将教学模式简单化了。
美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下
的定义是：模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。比尔和哈德雷夫 的模式定义有 3 个要点：第一，模式是现实的再现，也就是说，模式是现实 的抽象概括，来源于现实；第二，模式是理论性的形式，也就是说，模式是 一种理论，而非工艺性方法、方案或计划；第三，模式是简化的形式，也就 是说，模式这种理论性形式是精心简化了的，以经济明了的形式表达，例如 爱因斯坦用 E=mg2 来表明能量与质量的互换原理，就是一个典型的简化形 式。比尔和哈德格雷夫的模式定义较为科学地揭示了模式的本质，是可取的。
三、关于教学模式定义的国内研究
在国内关于教学模式的定义，大致有 3 种看法：第一种是认为模式属于 方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合； 第二种是认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间地点和条 件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；第三种是认 为模式与“教学结构一功能”这对范畴紧密相关，教学模式是人们有一定的 教学思想指导下，对教学客观结构作出的主观选择。上述教学模式定义在某 些侧面反映了教学模式的本质，但尚欠科学。第一种定义与乔以斯和韦尔的 定义有同样的简单化缺陷。实际上教学模式既不是方法，也不是方法的综合。 第二种定义实际只承认模式与方法的区别与联系，指出了教学模式的形成， 并非严格的科学定义。第三种定义触及了教学模式的本质，即结构与功能， 但也不是一个严格的科学定义。那么，究竟应怎样定义教学模式呢？当前国 内有关教学模式界说，大致有下列 5 种：
（1）教学模式属于方法范畴。其中，有人认为教学模式就是教学方法， 有人则把教学模式视为多种教学方法的综合。
（2）教学模式和教学方法既有联系又有区别。各种教学方法在具体时 间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的教学 模式。
（3）教学模式与“教学结构一功能”这对范畴紧密相关。
（4）教学模式就是在一定教学思想指导下所建立起来的完成所提出教学 任务的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系。
（5）教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种 理论以简单的形式表达出来。概括起来大致有两类见解：过程说和结构说
持过程说的学者将教学模式纳入教学过程的范畴，认为教学模式就是教 学过程的模式，是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”。其中 比较典型的提法是：“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里一 个特定的科学概念，指的是在一定教学思想指导下，为完成规定的教学目标 和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程 序。”
持结构说的学者认为教学模式属于教学结构的范畴。结构，从广义上讲， 是指事物各要素之间的组织规律和形式。教学结构，主要是指教师、学生、 教材 3 个基本要素的组合关系。从狭义上讲，教学结构指的是教学过程各阶 段、环节、步骤等要素的组合关系。一般使用这一概念时，多是从后者来理 解的。结构说的典型提法是“把模式一词引用到教学理论中来，旨在说明一 定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框 架”
上述的第（1）种界说混淆了教学模式与教学方法之间的界限。教学方法
与教学模式，各有其独特的内涵，绝不能混为一谈。第（2）种和第（3）种 界说都缺乏充足的科学依据，没有揭示出教学模式的本质。第（4）种界说用 语不科学。教学模式是教学程序还是策略体系，没有说清楚。第（5）种界说 会使人形成教学论就是教学模式的错觉。而美国人提出的教学模式界说，是 把教学大纲与教学模式相混淆。因此，该界说不能成立，或者说是不科学的。 因此，确定教学模式的概念，既要考虑逻辑学对下定义的要求，又要注 意吸收诸如系统论等新科学研究成果，研究古今中外教育史上教学模式的发 展规律，吸取现代教学模式理论的精华，并对教学经验进行分析、综合后，
才能给教学模式下一个比较贴切的定义。
我们认为对教学模式的概念作如下理解较为妥当：“教学模式是在一定 教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活 动程序”。“结构框架”，意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及 各要素之间内部关系的功能：“活动程序”，意在突出教学模式的有序性和 可行性。
课堂教学模式的基本结构
世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结 构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系 的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低，然而，人们对课堂 教学结构的研究远不够充分。教育史上有过两种影响深远的课堂教学的结构 模式，即德国教育家 J.F.赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家 N.A.凯洛夫 的“五环法”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了—联合—概括
—应用”，视为教学过程的 4 个阶段，凯洛夫则用教师的施教程序“组织教 学—复习旧课—课授新课—巩固新知识—布置作业”5 个环节取代教学过 程。他们虽然分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程，但没有说明教 学活动是学生在教师的组织指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造 主观世界以形成和发展个性的实践活动这一本质，也没有反映出课堂教学结 构的整体性特点。而凡是结构都是一种整体的存在，对课堂教学结构的分析， 如果不表现出它的整体性，就不可能揭示出课堂教学的基本规律，自然，也 就不能从本质上说明它自身。事实上，这两种结构模式已远远不能适应现代 教育教学的需要。
任何教学模式都有其内在的结构，教学模式的结构是由教学模式包含的 诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因 素：
一、主题
教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素 在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他 因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的 主题因素就是信息加工的理论；无指导者教学模式结构包含的主题因素就是 人本主义教学思想
二、目标
任何教学模式都指向一定的教学目标，都是为完成一定的教学目标而创 立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其他因素有着制约作用。例如国 外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解 决社会问题的能力；无指导者教学模式结构的目标因素是培养自我认识、自 我实现、自我教育的能力。
三、条件（或称手段）
条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条 件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多， 有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。
四、程序
任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步 骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为明了、联 想、系统、方法 4 个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作 程序分为情境、问题、假设、解决、验证 5 个阶段或步骤
五、评价
评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同 教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也 就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布 鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参 照性的。
主题、目标、条件、程序和评价这 5 个因素相互依存、相互作用，构成 一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这 5 个因素，至 于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。
教学模式的种类
由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式就不同，从
而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角 度有不同的分类。
一、从理论根源区分
乔以斯和韦尔依据教学模式的理论根源，归纳出 4 种教学模式： 第一种是社会互动教学模式。这种类型的模式的依据是社会互动理论，
强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。属于这种类型的教学 模式有；杜威和塞林的小组探索模式，奥利弗和夏沃尔的法理学教学模式， 马歇尔和考科斯的相互探索模式等。
第二种是信息加工教学模式。这种类型的教学模式的依据是信息加工理 论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、工人智能的运 行规程确定教学的程序。属于这种类型的教学模式有：施沃德的科学探索教 学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式， 奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。
第三种是个人教学模式。这种类型的教学模式的依据是个别化教学的理 论与人本主义的教学思想，强调个人有教学中的主观能动性，坚持个别化教 学。属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式，格拉斯尔的 教室集会教学模式等。
第四种是行为修正教学模式。这种类型的教学模式的依据是行为主义心
理学理论，它把教学看做是一种行为不断修正的过程。属于这种类型的教学 模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式。
按照乔以斯和韦尔的分法，在我国近年出现的一些依据不同思想或理论
而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构一定向”教 学模式，依据“教为主导，学为主体”的教学思想而建立的“学导式”教学 模式、“自学辅导式”（数学）教学模式，依据课程论和教学过程理论而建 立的“六课型单元”教学模式，依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂 教学模式等等。
二、从师生活动关系区分
教学模式有的是直接从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有 的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教 学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论 他自己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动 的。例如在处理课堂教学中教和学这两个主体的关系上，由于不同教学思想 的指导，教学模式就不相同。
按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别：
①以教师活动为主的模式；
②以学生活动为主的模式；
③综合型模式（体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式）。 第一种模式处于最低一级的水平。在这种模式中，师生之间的关系是一 种单向反馈的结构，它的表现形态就是记忆水平的教学。它单纯要求学生识 记、再现教材，而不要求去理论和思考。学生对教师只是简单地模仿，他们 完全处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的 培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。它在教学实践中，至
今还有相当广泛的表现。这种模式是要改革的对象。 第二种模式处于第二级的水平。教学是一种师生双向反馈的结构。它的
表现形态是理论水平的教学。当教师对学生发生教育影响后，由于着眼于促 进学生自我教育能力的形成，因此这时一方面教师虽然仍对学生直接施加影 响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师的目的，有计划地去完 成教学任务，这就是我们在教学实践中经常强调要依靠师生双方的积极性来 共同实现教学任务的教学模式。这种教学模式比前一种水平是提高了，但它 还不能充分发挥学生的内在潜力。
第三种模式处于较高的水平。教学是一种师生之间、学生之间以及学生 自身的多向反馈结构。它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发 下，学生积极主动解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了， 因此教师只是从旁略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主 观能动性、尽可能培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育 的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性学习。第三种模式目前在学校 教学中也已出现，但还不够普遍，它正是我们今天课堂教学改革的方向。
三、其他分类方法
除了上述两种分类方法，还有一些分类开法。例如从时代水平不来分类 教学模式，可分出传统的教学模式和现代的教学模式。由赫尔巴特创立的“四 阶段”教学模式一般被认为是传统的教学模式，而上面介绍的乔以斯和韦尔 分出的教学模式都属于现代教学模式；如果从教学模式形成或创立的方法对 教学模式进行分类，可以分出归纳教学模式和演绎教学模式。归纳教学模式 指从教学经验中总结、归纳出来的教学模式，它的起点是经验，形成的思维 过程是归纳，例如赫尔巴特的“四阶段”教学模式、巴班斯基的最优化教学 模式等就属于归纳教学模式，因为它们是从丰富的教学经验中归纳出来的。 演绎教学模式指以一种科学理论假设出发，推演出的一种教学模式，然后用 严密的实验证实其有效，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎， 例如上面介绍的国外的信息加工教学模式、行为修正教学模式及国内的“结 构—定向”教学模式、“四阶段”式课堂教学模式等就属于演绎型教学模式。 美国的乔以斯和韦尔所合著的《教学模式》一书就曾介绍了 23 种教学模 式。按不同类型又可分为四大类。它们是：①信息加工模式，着眼于知识的 获得和发展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往 模式，着眼于社会性品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制
和培养。
前苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾 列举了几种有代表性的模式。如：“讲解—再现”的教学型；问题教学型； “再现—探究”的教学型等等。
随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性 和多样性以及教师、学生的各种不同特点，都决定了教学模式不可能是单一 的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学模自 身的特点和作用，也就失去了它的生命力。
教学模式的分类
一般说来，教学模式的分类可以有两种不同的路径，一种是是从教学的
目标、任务、条件和作用等外部因素去寻找分类的依据，另一种是从教学的 程序、组织形式，动力因素以及它所遵循的基本指导思想等内部因素中寻找 分类的依据。这里姑且把第一种称作“功能分类”，第二种称作“结构分类”， 两种分类各有利弊长短，但从理论上说，结构分类的真实性和逻辑性要比功 能分类可靠一些。只是迄今为止，我们对各种教学模式的统一的内在结构（即 “元结构”或“无框架”）了解甚少，所以结构分类目前看来还比较困难。 采用的比较多的还是“结构”与“功能”两种途径相结合的办法。
教学论的发展离不开基础学科的发展，所谓基础学科，就是为教学活动 和教学研究提供“世界观”和方法论基础的哲学、心理学社会学、管理学等 学科。如前所述，有许多教学模式并不是从教师的经验中逐步上升到理论， 而是对基础学科某一理论的直接“模仿”，反过来说也就是这一理论的应用。
主导教学模式主要有如下几类：
1.哲学模式。一般说来，任何教学模式都有其特定手心理学基础和哲学 基础，但有时哲学尤其是认识论往往成为教学模式的主要依据。二次大战以 前，由于心理学还不发达或者是对教育学领域还研究不够，所以主导教学模 式基本上都是哲学模式。比较典型的是赫尔巴特模式、杜威模式和前苏联（凯 洛夫）模式。赫尔巴特虽然竭力主张要在心理学的基础上建立教学方法论， 但在他那个时代，心理学并没有从哲学中独立出来，故而他仍然是按照自己 的哲学思想来构筑心理学和教学论体系，他的明了——联想——系统——方 法的教学过程四阶段论，虽然开创了形式化教学模式的先例，但基本上仍然 是他的认识论观念的反映。同样，杜威的教学过程理论也是以他的实用主义 认识论为基础的。他认为人对环境的反应不是被动地去反应外界刺激，而是 能动地寻求事物来满足自己的需要，因而他的认识论也叫作“试验主义”或 “实验主义”，他把人的思维看作是具有五个步骤的探究行动。克伯屈根据 杜威的这一思想提出了具有四个步骤的教学过程，这就是风靡一时的“设计 教学法”；目的——计划——执行——评判。再如社会主义国家对旧教育学 的改造是在辩证唯物主义认识论的指导下进行的，感性认识和理性认识、直 接认识和间接认识的关系，是凯洛夫《教育学》教学论的基础，从而提出了 感知——理解——巩固——运用的模式。今天，虽然心理学等实验科学有了 惊人的发展，教学模式仍不可避免地要受到哲学的影响，比如皮亚杰的发生 认识论，西方分析哲学的一些思想和方法乃至存在主义等等在教学领域中都 有直接的表现。
2.心理学模式。一种教学模式若主要是遵照心理学的理论、概念和方法
来构筑或拓展，就称其为心理学模式。教学过程的心理学模式从数量上说占 所有教学模式的一半以上，这不仅因为心理学是教育学的最直接、最现实的 基础。而且心理学本身的发展在某种程序上也必须以学生的学习活动作实验 室。另外，随着心理学的发展，其分支和流派越来越多，不仅对教学活动的 认知方面，而且在情绪、动机、人格、智力测量等方面对教学也有着深刻的 影响，可以说心理学分支和流派的多样性决定了当代教学模式的多样性。
由于教学模式的多样性与学习活动的多样性是分不开的，与人们对学习 活动的理解的多样性也是分不开的，因此，教学模式的区分有两大参照点， 即学习类型和学习理论。一个完整的学习理论往往包括了对学习类型的看 法，这里我们以加涅的学习分类和乔伊斯的教学模式分类为例作一些介绍。 在教学心理学中，学习分类有多种形式。我们比较熟悉的是按学习情境
和任务划分，如经典条件反射和操作条件反射。也有按学习进行的形式划分， 如接受学习与发现学习。还有按学习的心理机制划分，如有意义学习和机械 学习。也有按学习内容划分的，如语文学习、算术学习。乔伊斯和韦尔在《教 学模式》中区分了教学模式的四个族类（Eamily）第一类是信息加工模式， 着眼于知识的获得和智力的发展；第二类是个性模式，着眼于人的潜力和整 个人格的发展；第三类是社会交往模式，着重社会性和品格的发展；最后一 类叫作行为模式，着重于学生行为习惯的控制和培养。这种划分是基于以下 两种基本假设，第一、“存在着多种学习类型，其中大部分需要不同的教学 方法”，第二、“我们的学生具有不同的学习风格，若想使他们每个人都成 为多产的和有效的学习者，也必须采用不同的教学方式方法。”所有这些教 学模式（该书讨论了二十二种）都服务于一种特定的学习类型和学习目的。 同时也反映了某种心理学思想。比如信息加工类主要反映认知派心理学的观 点，布鲁纳等人的“概念获得”模式着眼于通过归纳推理来形成分析概念。 皮亚杰等人的“认知生长”模式意在促进一般智力（尤其是逻辑推理）的发 展，同时也可应用于社会性和道德的发展。奥苏贝尔的“先行组织者模式” 意在提高吸收和处理知识的信息加工能力。个性模式则主要反映人本主义心 理学观点，卡尔·罗杰斯的“非指导教学”强调通过自我感知、理论，自主 性和自我概念等因素促进个性发展，威廉·戈登“创造工学”意在促进个人 创造性和创造性解决问题能力的发展。在社会交往模式和行为模式中，我们 也可以找到知名度较高的心理学家，如斯金纳的“相倚管理”模式和“自我 控制”模式，加涅的“指导训练”模式，甚至哲学家杜威的名字也列在其中， 杜威十分注重儿童参与民主社会生活技能的形成和发展。
将教学模式分成这四类并非没有根据，但也不能说是完全客观的或者是
唯一的分类，作者特别说明了这一点，比如他们认为“几乎所有的（信息加 工）模式同样也都考虑到了社会关系和一种统一的、功能性自我的发展。” 而信息加工模式则是根据其中的“智育作用”决定取舍的。可见，分类总是 不完全的，有时还出于叙述方便的需要，但任何分类都会给我们带来或多或 少的启示。
3.社会学模式。国外教育社会学中有一个分支——教学社会学，它通过
分析影响教学活动的社会因素和社会环境，来探讨提高教学效率的社会学途 径，教学过程理论的社会学模式就是通过研究课程教学中的各种社会因素或 直接运用一般社会过程和团体动力学的理论构筑而成的教学方式方法体系。 英国的艾雪黎（Ashly）等人在其所著的《教育社会学导论》中，以帕森斯的 社会体系理论为基础，并参照其他人的观点，综合地归纳出一个班级教学理 论模式的体系。他们认为教学方式有三种类型：第一种类型的基本观点是将 社会价值经过社会化过程灌输给所有社会成员。这种教学完全以教师为中 心，学生被动接受，而没有选择的余地。为达到教学目的，它强调奖惩方式 的使用，采用强制性的方法来管教学生，其教育目标是基础性的。第二种类 型强调系统知识的重要性，教师的权威来源于高超的学识，教师控制学习的 方式是采取实用的观点（获得文凭或学位），学生求学是为了升学，所以它 的教育目标是预备性的第三种类型强调学习过程的重要性。教学过程完全依 据学生发展的需要，即以学生为中心，教师处于辅导的地位。控制学生的方 式以激发学生的动机为主，采取民主参与的形式。此类教学的功能在于充分 发展学生的身心，以适应未来的社会生活，所以教育目标是发展性的。此外，
教育模式中还有一些受到社会心理学的影响，尤其是社会学科的教学模式就 更是如此，较著名的如班杜拉的社会学习理论无论对知识教学还是道德教育 都具有深远的意义。
4.管理学模式。教学过程的管理学模式主要是从课堂学习和教学的组织 和管理出发来构思的，虽然管理学模式也具有哲学和心理学基础，但这类模 式更关心如何通过合理安排教师的教和学生的学，通过严格的目标选择和结 果评估等手段来提高单位时间内的教学效率。如前苏联巴班斯基的“教学过 程最优化”体系和美国卡罗尔、布卢姆的“掌握学习”模式等，现代管理学 中涌出现的新的管理思想和方法，尤其是计算机管理的思想和方法在教学领 域中也得到了积极的实践和普及，这样就从管理学模式中派生出一种技术学 或工艺学模式，从而使教学过程逐步工程化。西方近年来涌现的所谓“教学 技术学”，实际上是建立在教育哲学和心理学基础之上的管理学模式与技术 学模式的结晶和统一。我们认为，随着人们对教学过程的认识日益深化。管 理学和技术学模式在整个教学模式体系中必将会有越来越重要的地位和作 用，因为它们的重心恰恰是在教学的“技术”上，而不是理论上或观念上。 应当说明的是，教学过程的哲学模式，心理学模式、管理学模式和社会 学模式都不是截然分开的、各种教学模式必然有其哲学、心理学、管理学和 社会学基础或背景，它们的区别主要是起源性的，各种模式都是长于教学活 动的某一方面，强调教学过程中的某一特征，因而具有不同的基础或背景。
5.从教育学角度进行分类的模式。按上述学科来对教学模式进行分
类，实际上它们都仅仅说明了教学模式的学术定向或理论归属，属于高层次 的分类，而从教育学角度进行的分类则具有较大的现实意义，它不仅说明了 具有鲜明的学术特征的知名的教学模式，而且也囊括了那些经验性的教学模 式或介于模式之间的各种变式。当然，正如上文所说，哲学、心理学与教育 学有着密切的内在联系。如果说按上述学科所进行的分类主要是依据模式的 内部性质，那么从教育学角度进行的分类则主要是根据模式的“外显行为”， 直接用教育学的语言加以描述，而外显行为又是内部性质的反映或表现，所 以各种分类尽管角度不同，却有着相辅相成的作用。下面就美国、前苏联和 国内教育学界关于教学模式类型的几种较有代表性的观点做一评价。
美国小安格林（L. W. Anglin Jr）等人在《教学论》一书中把教学模式
分成两大类：以群体为定向的教学模式和以个体为定向的教学模式。“群体 教学假定所有学生都具有同样的教学问题，存在于学生之间的任何差异都被 认为没有多少意义，教学发生在大规模的、由教师教导的群体之中。”这类 教学的两个典型实例是“传统模式和“学问模式”。传统模式的所有教学活 动都在教师指导下的课堂内进行的，学生的自然年龄是编班的首要因素。传 统课堂模式强调教会学生“三基”（3R′ S）即读、写、算。学问模式从形 式上看可以说是传统模式的一种变式。教师象大学教授一样是某个领域的专 家，他们为学生提供高质量的教育经验，并且有确定教材和教法的自主权， 学生的任务是跟着老师“做学问”。
个别教学的基本前提是，每个儿童都是具有特定的智慧能力和教学需求 的独特的个体。个别教学与群体教学一样有着悠久历史，近年来发展了一批 专门化的个别教学模式，即个别化教学模式、较有影响的有“系统模式”和 “开放课堂”模式，系统模式就是以系统方法设计教学方案以对待个别差异。 即首先进行教学诊断，查明学生弱点所在，然后确定与之相应的教学目标和
教学活动。系统模式有许多变式，“个别处方教学”（IDI）、“按需学习方 案（PLAN）和“个别指导教学”（IGE）等。“开放课堂”模式是一种“非正 规”的教学，虽然很久以前杜威就暗示了这一教学途径，但直到近年才成为 现实。在开放课堂中，儿童凭自己的兴趣自订学习计划，没有固定的课程界 限，教师因时、因地、因人制宜地帮助他们学习。总之儿童主动的活动在开 放课堂中占主导的地位。
长期以来，前苏联教育学对教学模式问题论述不多。自从巴班斯基提出 教学过程最优化的思想以来，这个问题日益受到重视。巴班斯基认为选择最 优教学结构，必然会牵涉到“教学型式”问题。他认为多种教学形式和方法 的相互结合形成了种种独特的教学型式。在《教学过程最优化——一般教学 论方面》一书中，巴班斯基列举了这样几种有代表性的教学型。
第一种是“讲解——再现的教学形式，可以说是最流行的教学型式之一， 这种形式把教师讲解教材和学生用再现法掌握知识结合在一起。”
第二种是程序教学型式，巴班斯基指出“程序教学的积极作用在于能从 所要学的材料中区分出重点和要点，保证随时检查掌握的情况和知识掌握过 程的逻辑顺序性，为学习者按最优的速度工作并在学习中进行自我检查创造 条件。”
第三种教学型式称为问题教学，“问题教学要求循序渐进地和有目的地
向学生提出认识任务，这种任务是学生在教师指导下积极地掌握新知识时应 予解决的。”第四种型式是探究教学，即通过探究掌握知识、技能和技巧。 这种教学“多半用来发展创造性的学习认识活动和实践活动的技巧，能促进 有较深理解地和独立地掌握知识。”
巴班斯基在举出这四种教学型式时，还就每种型式的具体程序（阶段）、
适用范围，心理学基础及它们的优缺点做了具体的分析，同时也讨论了介于 这四种型式之间的若干变式。
巴班斯基的“教学型式论”是对前苏联教学实际的反映，正如上文讨论
的四种模式是对美国和西方其他国家教学实际的反映一样。在此也可看出美 苏两家在教学理论上的特点，美国注重个人发展和因材施教，因此以群体和 个别教学为主要分类依据，而前苏联则特别强调知识的掌握和能力的发展， 巴班斯基的四种型式是从心理学和认识论角度提出的掌握知识的由初级形式 到高级形式的一种系列。当然细心的读者也会发现，前述四种教学模式和这 里的四种教学模式，尽管术语，观念迥然不同，但不缺乏一一对应，不谋而 合之处。比如他们都以枚举法列举了当前代表性的几种教学形式，在这些方 式中，学生都经历了一种由较为被动到较为主动的演变。可见人类教学活动 虽因时因地而异，毕竟也有其统一或相通之处。
我国教学论工作者对教学模式的分类也有一定的参考价值。王策三在《教 学论稿》中把教学模式分成三大类，第一类是“师生系统地传授和学习书本 知识。”并且经历了一个历史发展的过程，换句话说，不同的历史时期，这 一类型有着不同的表现。近代以前的典型形式是讲、听、读、记（记录、记 忆）、练。近代开始，以夸美纽斯为代表，把观察引进教学过程，其一般形 式为：观察，记忆，理解，练习。之后前苏联教育学根据马克思主义认识论 原理，提出了一个“堪称较前完备的结构”；激发动机→领会知识→巩固知 识→运用知识→检查。第二类是“教师辅导学生从活动中自己学习”，这是 对前一类教学模式的否定，发端于杜威的“从做中学”的原则。后来的设计
教学法、德可乐利教学法，道尔顿制都属于这种类型，前苏联在二十年代， 我国七十年代也出现过这种教学类型，只是背景和名称已全然不同。第三种 类型是“折衷于两者之间的教学模式”，依照作者的看法，“这是近年来才 发展起来的，是想对以上两种类型的模式取长补短”。这类教学模式既重视 系统知识，又重视学生个性和智能的发展，最典型的是美国布鲁纲的主张： 即教材结构化和通过发现学习。此外，西德五十年代出现的“范例教学”和 保加利亚六七十年代出现的暗示教学也可归之于这一类型。
王策三的分类与国内其他人（如甄德山）一样采用的“两极系列分割法”， 即首先确立两种可比的、极端对立的教学模式，两端确定后，再对中间各模 式进行量的分割。这种方法的优点是易于抓住各教学模式的实质，理解各模 式间的相互关系，目前大都以教与学的关系为核心来确定各教学模式的分 割。同时，这种方法与其他方法一样也有一些缺点，首先是“维度”的单一 性，不利于全面认识各模式，其间，两极系列分割易于犯简单化的毛病，似 乎两端都是不好的，唯有折衷的模式才是好模式。第三，把五十年代以来发 展起来的现代教学方式统称为折衷模式容易引起混乱。事实上，布鲁纳等人 的模式有其自身的哲学和心理学基础，它们并不是由先前的模式推论而来， 则是特定时代，特定思想的产物。
制约教学模式的主要因素
依据教学模式的形成、发展、完善、应用过程的规律，制约教学模式的 主要因素可分为浅层因素和深层因素两部分。
一、浅层因素
浅层因素是指制约教学模式的形成、发展、完善、应用的教学理论。教 学模式是教学过程母系统中的一个子系统。因此，它必然受到教学理论的指 导与影响。
教学理论是通过教学模式的发明者或倡导者作为中介环节，来指导和影
响教学模式的形成、发展、完善及应用。例如：活动教学模式就是受美国实 用主义教育家约翰·杜威的“从做中学”教学理论的中心原则的指导而形成 和发展起来的。这种指导作用是通过该模式的倡导者约翰·杜威实施的。换 言之，一种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论，制约着该教学模 式的发明者或倡导者设计或提出、推广这种教学模式。从这个意义上说，各 种教学模式的差异，是各种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论上 的差异。由此可见，教学模式是教学理论的一种表现形式，一种教学模式的 形成、发展、完善、应用，是制约该教学模式的形成、发展、完善和应用的 教学理论趋于成熟的标志。据此，教学理论的发展推动了教学模式的发展， 而教学模式的发展又促进人们提出新的教学理论，两者相互促进，相辅相成。
二、深层因素
深层因素是指教学模式的发明者或倡导者的世界观。教学模式的发明者 或倡导者在设计推广教学模式时，除受某种教学理论指导外，还受发明者或 倡导者的世界观制约。赫尔巴特受德国哲学家莱布尼兹的“单子论”影响比 较深。因此，赫尔巴特在哲学上吸取 f 莱布尼兹的“单子论”基本论点。认 为宇宙是由无数绝对的“实在”（精神实体）所构成。这些“实在”是永恒 不变的，它们的性质也是人们根本不能认识的。这些不变的“实在”，相互
之间有着各种不同的关系，并相互发生影响，显然是赫尔巴特这种世界观促 使他把教学分为四个阶段，并在此基础上提出了四段教学模式，将其应用于 各种课堂教学中。
1878 年，美国学者查尔斯·皮尔斯在《我们怎样使观念明确》一文中首 次提出实用主义哲学的基本思想。他认为任何一个观念的最本质的意义即在 于它能引起人的有效的行动，因此“有效”成为使人的观念、概念清晰的基 础。这一观点反映了当时美国资产阶级创业，开拓局面时期反对空谈，提倡 务实工作的要求。这一观点对推动美国资本主义经济的发展，产生了积极的 影响。约翰·杜威全面接受了实用主义哲学观点，并给予新的发展。他强调 哲学作为思维工具的作用。他认为哲学的基本范畴和概念，只是人用以适应 环境、整理经验的工具。他还认为使哲学与教育紧密结合起来，就能发挥哲 学的最大推动作用。基于实用主义世界观，杜威以本能论的心理为根据，提 出“儿童中心”学说。他认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的 习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。从这个 角度说，教育就是促进本能生长的过程。这一观点是现代工业社会对培养有 知识、智力得到发展、有活动能力的新型人才需要的反映。杜威把教育本质 理解为“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。 根据“教育即生活”，杜威提出“学校即社会”的基本教育原则，要求把学 校办成和现有社会制度一样的环境，以便从中培养能完全适应眼前社会生活 的人。让儿童在主观与客观相互作用中获得经验，必须通过儿童的亲身活动。 为此，杜威又提出“从做中学”教学理论的中心原则，并在此原则指导下设 计了活动教学模式。深层因素是浅层因素的理论基础，浅层因素是深层因素 的表现形式。
我们是社会主义国家，“指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”。
因此，我国教育工作者必须以辩证唯物主义的世界观为理论基础，运用正确 的教学理论设计或选择教学模式，并要吸取以往各种教学模式的积极因素， 设计出比较完善的教学模式。
教学模式的功能
1.课堂功能
教学模式有什么功能呢？美国社会科学家多伊奇曾研究过一般意义的模 式的功能，指出模式一般具有四种功能：组合、启发、推断和测量。组合功 能指模式能把有关资料（经验的与科学的）按关系有规律地联系起来，显示 出一种必然性。启发功能指模式可以启发人们探索新的未知的事实与方法。 推断功能指模式可以使人们依据它所提示的必然规律，推断预期的结果。测 量功能指模式能通过揭示各种关系，以表明某种排列次序或比率。
多伊奇对一般模式功能的研究对我们认识教学模式的功能都有启发。我 们认为，教学模式的功能分两个方面，一是理论方面的功能。教学模式能以 简化的形式表达一种教学思想或理论，便于为人们掌握和运用。二是实践方 面的功能。教学模式的实践功能包括指导、预见、系统化、改进四种。指导 功能指教学模式能够给教学实践者提供达到教学目标的条件和程序。预见功 能指教学模式能够帮助预见预期的教学结果，因为它揭示出一种“如果?? 就必然??”这样的联系。系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机构
的系统，因为教学模式是一个整体结构，对教学的各种因素都发生作用。改 进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破原有的教学 框框。
2.理论功能
由于教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因此它 比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高。“模式”这个词本身 就是指一种根据观察所得加以概括化的框和结构，所以它比概念化的理论要 具体；模式总是围绕某一主题所涉及的各种因素和相互关系所提供的一种完 整堂结构。因此它一般还包括了可供实施的程序和策略。但它又比经验层次 高，这是因为它具有一种假设性和完整性，教学模式不只是简单地反映已有 的教学经验，而且还要作出合理的推测来揭示原型中的教学经验，而且还要 作出合理的推测来揭示原型中的未知成分，它是反映和推测的统一。各种个 别的教学经验，经过逐步的概括、系统的整理可以使它通过教学模式的形成 而进一步提高到理论；各种理论通过相应的教学模式可以使它成为易于为实 际工作者所接受的方案。正是教学模式的这一特征，使它能较好地充当理论 与实际经验之间联系的中介和桥梁。从某种意义上可以说，教学模式即是教 学改革的产物，同时又直接促进了教学改革的发展，如果通过一段时期的努 力，我们能逐步建立起具有各种类型的课堂教学模式系统，也能建立起像试 题库一样的课堂教学模式库，这将使我们各级各类学校的教学能逐步走向科 学化。它还可以为刚参加教学工作的青年教师提供一些可供选择和参考的教 学方案，使他们教有所据，从而很快地熟悉教学，使教学质量得到必要的保 障。对具有多年教学经验的老教师来说，教学模式库的建立，也可以使他们 不再囿于过去习惯采用的教学模式，为教学更加多样化提供了方便。同时各 种课堂教学模式由于仅仅提供了一个大致的框架，它有待于在教学实践中进 一步具体化这就为创造性的教学提供了各种可能。而教学实践上的各种改革 又将进一步促进教学模式走向完善，推动教学理论的进一步发展，从而形成 实践——理论——实践的良性循环。
课堂教学模式的特点
1.形成性特点
课堂教学模式之所以引起广泛重视并提出了积极革新的要求是因为它具 有这样一些特点：一是它的直观性，它可以通过图象或象征性的符号来反映 它的基本特性，从而在人们头脑中形成一个比抽象理论要具体一些的框架； 二是它的近似性，教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学 的规律、反映教学的实际；三是它的假设性，它具有一定的推理和猜想的成 分，因而就具有一定的预测作用；四是它的完整性，它总是比较完整地反映 一种教学的结构。各种教学模式实际上就是各种特定的相对完整的教学系 统。
2.功能性特点
教学模式作为一个完整的功能系统，有着同别的系统相区别的特征。这 些特征是：
（1）独特性 这是指教学模式特有的性能。任何一种教学模式，都有其特定的应用目
标、条件和范围。如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围、就 很难产生良好的教学效果。例如，向学生传授系统的书本知识的课一般采用 五段教学模式；培养学生自学能力的课，一般则采用活动教学模式。前者侧 重于向没有基础知识或基础知识不扎实的学生，灌输系统的书本知识；后者 则是偏重于为有基础知识和自修能力的学生，创造一种宽松的自由学习，发 散思维的小环境（氛围）。
（2）操作性 这是指任何一种教学模式，都是便于理解、把握和运用的。模式的语义
是可供人模仿的样子。教学模式如无操作性特点，就难以让人模仿、学习、 传播、发展和完善、应用于实践中去。例如，五段教学模式之所以能延续到 今天，是经过几代人的学习、模仿、发展、完善的结果。同时，我们也应该 看到教学模式是一套程序，是一个完整的系统。应用教学模式在一定意义上 说，就是要按照一定的程序和规则从事教学活动。教学模式这个特点揭示我 们在培养师范学生的教育中，应当注意形成他们理解、把握和运用教学模式 的能力，经缩短师范毕业生适应教学工作的时间。
（3）开放性 这是指教学模式随着教学实践、观念和理论的变化而不断地被发展。虽
然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但是这并不意味着教学模
式的内部要素和非基本结构不发生变化。一个教学模式刚刚形成时，仅是一 个雏型。经过一代人或几代人学习、模仿、应用，必然会发现其不足之处。 然后人们根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐渐予以弥 补和充实，从而使教学模式日趋完善。五段教学模式的发展历史，充分地说 明了这一点。赫尔巴特最初提出四段教学模式。后来他的信徒们又把这四段 教学模式中第一阶段分成两步，而逐渐发展成为五段教学模式。这对教学理 论和教学实践，都产生了巨大的影响。
（4）优效性
这是指教学模式特有的优良的效力。这也就是说，一种教学模式在教学 实践中应用得当，就会对教学产生积极的作用。从这个意义上说，优效性是 对独特性的补充，正如以传授知识为其重要目的的教学模式，它的优效性只 能在正确地传授系统的书本知识教学中体现出来是一样的。
3.稳定性和灵活性
几乎所有关于“教学模式”定义都强调指出教学模式应具有相对稳定性， 要比较稳定。这是因为教学模式不是从个别、偶然的教学现象中产生出来的， 它是大量教学实践活动的理论概括，在不同程度上揭示了教学活动带普遍性 的规律。而且，从实践的角度看，科学性、普遍性是稳定性的基础，只有具 有稳定性，才有可行性，变化无常的东西总是难于把握和实施的。
但是，教学模式的稳定性是相对的。因为一定的教学模式总是与一定历 史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受教育方针、教 育目的制约。上述客观条件发生了变化，教学模式也要相应发生变化。
有这样一种说法：教学模式应“随机而设”，“应根据课文性质、内容 的不同情况而随时变换教学模式。”对此，我们不能苟同。一种具有普遍意 义（包括适用于某一学科的教学模式之于该学科）的教学模式应涵盖各学科
（或某学科整体），也就是说，无论哪个层级的教学模式都应着力体现教学 活动的共性，从而在整体上反映教学活动的规律。“随机而设”“随机变换”，
就难于避免主观随意性，使人们无从遵循，无所适从，以致失掉了教学模式 的固有功能，最终导致教学模式的自我否定。
强调稳定性，并不意味着对灵活性的排斥，相反，教学模式应保持一定 的弹性。这种灵活性，一方面表现为对学科特点的充分关注，另一方面体现 为教学方法的多样化。由于教学模式中的程序需要起到“普遍参照”的作用， 因此一般情况下教学程序并不涉及具体的学科内容，而只是对教学内容的性 质提出特定的要求。当然，不涉及并非不相干。教学模式作为某种教学理论 或思想在教学活动中的具体表现形式应受到学科特点、教学内容的影响和制 约，不能不考虑对学科特点、教学内容的主动适应。这一问题可纳入教学模 式“学科化”的范畴去解决。教学模式宏观的相对稳定性的微观的灵活性， 体现了共性和个性统一。教学模式和具体教法密切相关（有时是相应），但 二者并不是简单等同。目标教学的教学模式具有包容性，对多样化的教法能 兼收并蓄，它倡导教学风格的形成和教学个性的发展。
课堂教学模式的结构
世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结 构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系 的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低，然而，人们对课堂 教学结构的研究还不充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式，即 德国教育家 J·F 赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家 N·A 凯洛夫的“五 环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了——联合——概括—
—应用”，视为教学过程的四个阶段，凯洛夫则把教师的施教程序：“组织
教学——复习旧课——讲授新课——巩固新知识——布置作业”五个环节取 代教学过程。他们虽然分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程，但没 有说明教学活动是学生在教师的组织指导下，对人类已有知识经验的认识活 动和改造主观世界形成发展个性的实践活动这一本质，也没有反映课堂教学 结构的整体性特点。而凡是结构都是一种整体的存在，对课堂结构的分析， 如果不表现出它的整体性，就不可能揭示出课堂教学的基本规律，自然，也 就不能从本质上说明它自身。事实上，这两种结构模式已远远不能适应现代 教育教学的需要。
任何教学模式都有其内在的结构。教学模式的结构是由教学模式包含的 诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因 素：
（1）主题
教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素 在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因素之中，其它 因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的 主题因素就是信息加工的理论，无指导者教学模式结构包含的主题因素就是 人本主义教学思想。
（2）目标
任何教学模式都是指向一定的教学目标，为完成一定的教学目标而创立
的。目标是教学模式结构的核心因素，对其它因素有着制约作用。例如国外 的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解决 社会问题的能力，无指导者教学模式结构的目标因素是培养自我认识，自我 实现，自我教育的能力。
（3）条件（或称手段）
条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条 件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多， 有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。
（4）程序
任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步 骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为明了、联 想、系统、方法四个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作 程序分为情境、问题、假设、解决、验证五个阶段或步骤。
（5）评价
是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同教学 模式完成的教学目标，使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也就不 同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布鲁姆 的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性 的。
主题、目标、条件、程序和评价这五个因素相互依存、相互作用，构成
一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这五个因素，至 于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。
教学模式的发展方向
教学模式的发展具有以下 4 个趋势：
一、重能力趋势
以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同 时，并不否定发展能力的意义；不过它把发展能力置于次要的、从属的、兼 顾的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时，走向了另一 个极端。
现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端，相互否定。人们普遍
认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是 教学的首要任务？对此，有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学 的首要任务；有的人认为二者并重；有的人则强调发展能力是教学的首要任 务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”、“温和派”、“激进派”。 各派在以下两个问题的意见上是一致的：第一，教学中既要传授知识，又要 培养能力，尤其是自学能力；第二，知识、能力有密切联系，能力是学习知 识的条件。基于这两点，现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学 生的能力放在重要位置。
随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社 会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必 将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时，必将越来越重视 能力。
二、重学生趋势
可以说，任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习 过程的认识。不过重视对学生学习过程的研究，并不等于承认学生在教学中 的主体地位。例如，赫尔巴特研究学生的学习，是为研究如何发挥教师权威 作用的服务的。
在教育史上，19 世纪末至 20 世纪 40 年代的美国、20 世纪 20 至 30 年代 前苏联、文革期间的中国，都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知识 教学的错误。人们在认识到这一错误后，自然又在不同程度上向传统教育回 归。在仓促的“回归”中，难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误， 这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是，重视学生的主体地位成了当代教 学模式的共同特征，一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作 用作为建立和推广自己的理论体系的前提。
除了教学基本规律决定了学生的主体地位外，推行终身教育和建立“人
—机”学习机制等，都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见， 人们将由目前的普遍赞成、实行由“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实 行“引导”学生学。
三、心理学化趋势
随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模 式，苏格拉底模式基本上不带心理学色彩；近代的赫尔巴特、乌申斯基等人 则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式；而现代的 布鲁纳模式、巴特勒模式等，在某种程序上则是现代心理学的产物；具有开 拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等，如果离开了心理学的研究成果， 不仅会失去价值，甚至不能成立。
现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在
能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方 面、在暗示及潜能研究等方面，都取得了重要成果。遗憾的是，一方面心理 学研究的成果没有得到很好的利用和推广，另一方面教师和教育管理者往往 凭经验办理，甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模 式，在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。
随着生理学（特别是脑科学）和生物化学研究的不断深入，心理学必能
更清晰客观地阐明人类学习机制。从心理机制角度科学地设计和叙述教学模 式，不仅是必然的，而且能够越做越好。
教学模式的借鉴
学习和借鉴他人的教学方法模式，是提高自己的教学水平与教学能力的 捷径。但是，对他人的教学模式，如果不从实际出发，死搬硬套，就会如同 东施效颦，难以取得好的教学效果。这里所说的“从实际出发”，指的是从 教学目标的实际出发，从教材的实际出发，从学生的实际出发，从教师的实 际出发，从可能拥有的教学时间和条件的实际出发。笔者认为，这五个方面 是学习、借鉴他人的教学模式必须要考虑的五个要素。
1.目标
在借鉴他人教学模式前，你必须清醒地认识到自己这样做的目的是什 么，是为了改变教学进度总是落后于别人的状况，还是为了引进现代化的教
学手段，从而提高教学效果，减少劳动强度？是为了使自己的学生具有更扎 实的双基，在统考中胜过别人，还是为了加强能力的培养？是为了加强自学 能力的培养，还是为了培养发现能力、探索能力？是为了使教学活动成为轻 松愉快的游戏化活动，还是为了将教学过程组织得更加严密？只有带着明确 的目的去学习和借鉴他人的教学模式，才能获得满意的效果。
2.教材
不同性质的学科，对教学方法有不同的要求。在多数情况下，一个学科 的教学模式，是不能作处理就搬用到别一学科的教学中去的。即使在同一学 科的教学中，也没有可以一直沿用的教学方法模式。某一学科的教学进行到 某一阶段，就有特定的教学内容，必须要有与之相适应的特定的教学方法。
3.学生
教师教的着眼点，应该是学生的学。教学方法要适应学生学习的基础条 件、群体特征甚至个别特征。
当你将运用某种新的教学方法模式时，你应该首先考虑到学生将会有一 个适应过程。你必须与学生共同努力，创造条件，使师生双方都能适应这种 教学方法模式。事实上由于传统教学方法根深蒂固，学生对它已经完全适应， 习惯于“被动”地学习和接收，当你采用新教学方法时，学生往往主动不起 来。这就需要从学生的实际出发，努力培养学生主动学习、探索的习惯，以 逐渐适应新的教学模式。
4.教师
当你要学习某种教学模式时，你还应当考虑本身的条件。如果你不具备 使用特定教学模式所必须的素质条件，那么你最好放弃使用这一模式。例如， 运用李吉林的情境教学模式，就必须具有非常强的口头表达能力和一定的表 演能力，在心理上必须要有激情。如果不具备这些条件而硬要采用这一模式， 至少教学效果会打折扣，说不定还会使教学过程中的某些做法显得滑稽可 笑。
5.时间
借鉴他人的教学模式，还要考虑花费教学时间的多少。采用某种教学模 式，你也许能正好用完你的教学时间；采用另一种教学模式，你的教学时间 也许显得充裕；而采用第三种教学模式，你的教学时间可能十分拮据，不能 从容地完成教学任务。这是就一学期或一学年总的教学时间来说的。此外， 你还得考虑每一教学过程所花的教学时间。
教学结构的三层模式
教学作为人的心理——社会活动，无论就学生的学还是教师的教来说都 是一种复杂的、自由度比较大的活动。它不应该也不能依靠某一种模式实现 它的全部功能，因此我们常说教学是一门艺术。但教学又是一门科学，它应 该是有规律可循，并且总是受一定理论指导的。这种规律经常以这样或那样 的具体教学活动方案表现出来。某种活动方案经过多次实践的检验和提炼， 形成了相对稳定的、系统化和理论化了的教学结构，这就是我们所说的教学 模式。
教学模式有的是从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是 在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教学模
式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论他自 己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的模式架下来开展教学活动的。 例如在处理课堂教学中的教中学这两个主体的关系上，由于不同教学思想的 指导，教学模式就不相同。在我们的课堂教学实践中就存在着三种不同的教 学结构，表现为三种不同的水平模式。
第一种模式是处于最低一级的水平。
在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态 就是记忆水平的教学。它单纯要求学生记忆、再现教材，而不要求去理解和 思考。学生对老师只是简单的模仿，他们完全处于被动、受教的地位。这种 水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入 式”和“填鸭式”。它在教学实践中，至今还有相当广泛的表现。这种模式 是要改革的对象。
第二种模式，第二级水平的教学是一种师生双向反馈的结构。
它的表现形态是理解水平的教学。当教师对学生发生教育影响后，由于 着眼于促进学生自我教育能力的形成。因此这时一方面教师虽然仍对学生直 接施加影响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师的有目的、有 计划地去完成教学任务。这就是我们在教育实践中经常强调要依靠师生双方 的积极性来共同实现教学任务的教学模式。这种教学模式比前一种的水平是 提高了，但它还不能充分发挥学生的内在潜力。
第三种模式，第三级水平的教学是一种师生之间、学生之间以及学
生自身的多向反馈结构。
它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发下，学生积极主动 解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了，因此教师只是从旁 略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性，尽可能 培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习 上的独立钻研、进行创造性的学习。这第三种模式在学校教学中也已出现， 但还不够普遍。它正是我们今天课堂教学改革的方向。
以上仅仅是从教师和学生之间的关系这样一个维度就可以粗粗分出这样
三大类。由于教学模式总是受各种理论指导的，是某种教学理论的具体表现 形态。因此在不同理论指导下必然会出现各种不同的模式。长期以来很多教 育家实际上都是把教学模式作为教学理论中的一个重要问题来加以探讨的。 例如赫尔巴特的四段教学模式就是他重视教师作用这一教学理论的具体表 现。而杜威的教学模式是他主张以活动为中心的教学理论的具体表现。近年 美国的乔以期和威尔合著的《教学模式》一书就曾介绍了 22 种教学模式。按 不同类型又可分为四大类。它们是①信息加工模式，着眼于知识的获得和发 展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往模式，着 重在社会性和品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制和培养。 前苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾 列举了几种有代表性的模式。如：讲解——再现的教学型；问题教学型；再
现——探究的教学型等等。 此外，随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的
复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，这些都决定了教学模式不 可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去 了教学模式自身的特点和作用，也就失去了它的生命力。
课堂教学结构设计的七种形式
学习新知综合课的课堂教学结构改革。这类课的课堂教学结构大体上有 七种类型：
1.自学辅导式课堂教学结构
这类教学结构以“教是为了不需要教”作者导，注重重培养学生的学习 能力，把解决教学任务的主要希望放在学生自学上。例如物理教学的自学辅 导式课堂教学结构主要程序有四。
（1）教师指导，学生自己看书；
（2）质疑问难，学生自己讨论；
（3）点拨引导，学生自己练习应用；
（4）反馈小结，学生自己评估研究；
2.训练式课堂教学结构
这类教学结构把训练和培养学生各种能力的要求揉合在一起，从教材特 点和学习实际出发，组织学生练习，在练中学、在学中练、学与练有机结合， 浑为一体。例如小学教学《异分线分数加减法》一节，学生学会了通分和同 分母分数相加减后，把二者结构，新课内容不攻自破，因此就采取了四步式 课堂教学结构。
（1）复习和练习和有关的旧知识，进行学习辅垫；
（2）研究新课主要矛盾的突破法，指导自学理解教材；
（3）课内分段练习应用，及时评讲指导；
（4）师生总结学习规律，加强学习过程的指导。这样教整个过程突出了 一个“练”字，学生学习新知识做练习并进行能力的训练。
3.探索式课堂教学结构
这类教学结构主要引导学生动脑、动手，自已探索研究的办法获得新知。 着眼点是调动学生的积极性，培养学生探求新知识和进行概括归纳的能力。 它主要适用于定理、原理、法则一类内容的教学。例如数学定律，大多是在 揭示感性材料的基础上，通过归纳分析而引出的，所以课堂教学的主体结构 一般是五步：
（1）基本训练，习旧引新；
（2）引导观察，试行概括；
（3）看书对照，重点研究；
（4）练习应用，及时反馈；
（5）评议指导，课堂小结。
4.研究式课堂教学结构
主要应用于采用研究法进行学习的有关内容。例如政治课，因为要用马 列主义的基本观点武装学生，切实解决“懂、信、用”的问题，所以有的教 师就用研究法引导学生学习。课堂教学的主体结构有三：
（1）自学互议，研究课本上所讲的基本观点和主要内容是什么；
（2）联系实际，研究这些理论是不是“放之四海而皆准”的真理；
（3）结合实践，研究怎样用这些观点指导自己的行动。而教师的“导” 贯穿在教学的全过程有机地进行。
5.实验式课堂结构
这类结构主要引导学生从实验入手，通过观察与思考获得新知，同时培 养学生的动手能力、观察能力与思维能力，发展学生爱科学、学科学、用科 学的志趣。它主要适用于以实验为基础的理化课和需要通过操作实验引导学 生掌握新知的数学课。实验式课堂教学结构的主要程序有五：
（1）复习相关旧知识做好学习新课的准备；
（2）出示实验材料，指导学生操作；
（3）观察实验结果，引导学生分析；
（4）学生自学消化，质疑问难，教师点拨；
（5）联系实际应用，练习巩固提高。
6.激发兴趣式课堂教学结构
此类结构主要是采用情境教学法、游戏教学法，去激发学生学习的情趣， 调动非智力因素的积极作用，使大脑两半球在学习过程中同时发挥作用的一 种结构形式。例如低年级语文教《狼和山羊》时，先用录音机和幻灯把学生 带入故事情境，让学生听故事，接着教学生绘声绘色地讲故事，然后让学生 展开想象的翅膀补编故事，最后再请学生分角色表演故事。这四步结构充满 着文艺活动的色彩，激扬着丰富的思想感情，使学生在轻松愉快而快乐的气 氛中学习知识，并锻炼听、说、读、想的能力，教学效果比较好。
7.讲解式课堂教学结构
有些教材内容难度较大，需要以教师讲解为主去帮助获得新知。在这种 情况下就采取讲解式课堂教学结构。但这种“讲解”，绝不是“满堂灌”， 它仍然需要自学课本和练习应用，这类课堂教学的主体结构一般有五：
（1）基本训练，习旧引新；
（2）预习教材，初步感知；
（3）教师讲解，重点突破；
（4）质疑问难，研讨点拨；
（5）练习应用，反馈指导；
课堂结构设计的十种类型
一、以培养自学能力为主的训练：自学——解疑——深化——小结。 二、以双基训练为主的；基本训练——解疑新授——巩固练习——课堂
小结。
三、以激发学生兴趣为主的；创设诱因，激发兴趣——再现情景，引导 自学——自行反刍；消化转化——解决疑难，练习巩固。 四、以学生为主体的：预习——读议——写练。
五、以读为本的：读读——议议——练练——讲讲。 六、举一反三的（单元备课教学）：示范分析一篇，带动自学同类型的
一至几篇。或者综观一套，熟悉一册，立足一组，练好一课。 七、渐进探索式的：初探性自学——深究性自学——运用性自学。 八、教练综合式：自学课文——分析重点——深化练习。 九、跳跃式：抓住重点、难点，直奔中心——集中力量攻坚排难，把主
要知识技能练到手。 十、开拓式：课内打基础——课外出人才，或曰：第一课堂练能力——
第二课堂练智力。
新授课常规教学模式
1.准备阶段
分为心理准备与知识、能力准备两个环节。目的在于稳定学生情绪，激 发学习动机，并为新知识的学习作铺垫与准备。一般控制在 5 分种以内。为 了使学生尽快进入“角色”，在内容与形式的确定上要求精当、简捷、选取 最佳途径切入主题。若能将心理准备与知、能准备融为一体，同步进行，则 效果更佳。
2.突破阶段
分为提出问题、解决问题、揭示规律、质疑问难四个环节。这是完成课 时教学任务的关键阶段，大约需要 15 分钟左右时间。为了使学生在有限的时 间内学会新知识、掌握新技能，教师应准确地把握教学的重点和难点，使学 生始终保持高昂的学习激情和最佳的思维状态，巧妙地引导学生探求新知。 要注重知识的形成过程，尽可能地让学生自己去发现和总结规律。对于有关 概念和数学规律，应要求学生不仅能“意会”，而且要“言传”，结论得出 之后，还应引导学生字斟句酌，分层剖析、准确地掌握其内涵与外延，最后 留下 2—3 分种时间让学生质疑问难，以便教师及时掌握教学情况，调整教学 进程。
3.巩固阶段
分为基础训练和检查评价两个环节，是突破阶段的继续和发展，目的在 于巩固新知识、新技能，大约需要 10 分种左右时间。基础训练的内容应以巩 固加深本节所学知识的基本练习为主，适当编排一些难度不大的综合性练 习，练习的设计力求目的明确，重点突出，形式多变、梯度安排，要求绝大 多数学生都能基本理解和掌握。练习之后，师生共同批改检查，对作业的正 误优劣进行评价。
4.发展阶段
分为发展性训练和发展性思辨两个环节，目的在于对所学知识适当拓宽 与延伸，集中发展学生的思维能力，同时为后续学习做必要的孕伏与铺垫。 时间可控制在 5 分种之内，与基础训练相比，发展性训练更具灵活性、启发 性和较高的思考价值。题目要精选，一般以 1—2 题为宜。应与本节知识密切 相关，并且以有利于后续学习为前提。练习之后，若有可能，应从理论上予 以归纳概括。由于有一定难度，教师可酌情点拨，应鼓励全体学生积极探索， 但不要求人人理解掌握。
5.整理阶段
分为系统整理和课堂总结两个环节。这是一节课的终结阶段。主要任务 是将有关知识梳理概括、提炼升华，使之形成体系，促使学生良好认知结构 的形成，同时给学生最后一次质疑问难的发表“政见”的机会。大约需要 5 分种左右的时间，整理可以从知识、方法、思路等方面入手，纵横贯通，不 受本节知识的限制。课堂总结应由师生共同完成，可先要求学生谈收获、议 缺憾，交流经验，发表创见，最后由教师画龙点晴，归纳概括。至此，一节 课圆满结束。
这五个阶段只是一个大致的划分，在实际应用时还可以分解、组合、增 删或调整。
新授课“常规教学模式”是实现课堂教学优化的比较理想的一种模式。 它有以下几个鲜明的特点：
（1）符合规律 在时间的分配与教学环节的设置上，比较准确地把握住了小学生的年龄
特点和心理特征。心理学研究表明：小学生课堂上有意注意的时间一般在开 课后 5—25 分种左右。这种模式将一节课的关键阶段——突破阶段和巩固阶 段安排在这段“黄金时间”内进行，就为高效率、高质量地完成教学任务奠 定了基础。为了使学生尽快进入学习与思维的最佳境界，在教学的准备阶段 特意设置了“心理准备”环节；为了使学生的学习兴趣与探索热情得到持久， 在其他阶段则安排了较多地让学生“登台亮相”的环节。实践证明，这种安
排方法比较科学合理，对提高课堂教学效果可以起到极大的促进作用。
（2）简便易行 这种模式对每一教学阶段的目的任务、层次划分、时间安排及实施要领
都做了详尽的说明，加上格局的相对稳定，也便于不同层次的教师尽快掌握， 学生尽快适应，这就为在较大范围内推广使用提供了可能。
（3）加强了薄弱环节 这种模式运用“掌握学习”和认知心理学的基本原理，针对平时教学中
的薄弱环节，采取了一系列强化措施：
①增设了新的环节。 如在整理阶段设置了“系统整理”环节，不少教师在新授课中只满足于
一堂一得，不大注意引导学生将所学知识进行纵横沟通使之成为体系，或者
只是在上复习课时才进行这项工作。这就使得学生的知识支离破碎，缺乏系 统性和条理性，阻碍良好的认知结构的形成。“堂规教学模式”把“系统整 理”作为教学的一个必要环节，落实在每节课的教学之中，这就必然促使学 生形成良好的学习习惯和认识结构，逐步掌握科学的学习方法与思考方法， 使他们终生受益。
②提出了新的要求。例如在“揭示规律”时强调对形成的结论的再认识。
一些教师在结论推出之后习惯于立即转入应用。由于学生理解上的片面和浮 浅，在应用中常常出现失误。抓好对结论的过细的推敲和剖析，就可以防患 于未然，大大提高教学效果。
③加强了“反馈”——矫正”。教学中集中安排了三次信息反馈：一次
是新课讲完后的“质疑问难”，一次是练习之后的“检查评价”，最后一次 则是以“课堂总结”的形式来完成。这三次信息反馈均安排在教学的关键阶 段，而且方法灵活多样，无疑会使教、学双方达到比较完美的协调与统一， 加快“掌握”的进程。
（4）促进了教学相长 实践证明：这种模式不仅有利于学生的全面发展，而且有利于教师观念
的更新和教学方法的改革。这种模式尤其强调对学生思维能力的训练和非智 力因素的培养。“发展性思辨”可以使学生的认识提炼升华，上升到理性的 高度；对“保持高昂的学习激情和最佳思维状态”的强调，则为学生提供了 多种机会，使他们能充分地发挥聪明才智，体验到探索与成功的欢悦。对于 教师来说，由于这一模式对每一教学阶段都提出了明确的目标要求，为了实 现这些目标，教师就必须更新观念，改进教学方法，提高自己驾驭课堂的能 力。例如，突破阶段仅安排了 15 分种时间。如果教师不能精选教学内容，改