神马文学网合作学习简论
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/05/03 23:06:52
文章出处：山东济南市历山路号山东省教育科学研究所
文章作者：王坦
[摘 要]合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。合作学习包含积极互赖、面对面促进性相互作用、个人责任、社交技能和小组自评个基本要素。合作学习的理论基础是社会互赖理论、选择理论、发展理论、精制理论和接触理论；其基本方法是：学生小组成绩分工法、小组游戏竞赛法、切块拼接法、共学式和小组调查法。合作学习开辟了现代教学研究的新领域，发展了课堂教学互动理论，创新了小组教学形式，凸现了课堂教学的情意功能。
[关键词]合作学习 教学理论 策略体系
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。由于它在改善课堂心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。美国著名教育评论家埃里斯和福茨指出："如果让我们举出一项真正符合'改革'这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。"［1］美国教育学者沃迈特则认为："合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革"。［2］在我国，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也提及并倡导合作学习，指出："鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。"但令人遗憾的是，虽然合作学习在国外行之有年，但我国合作学习的系统研究与实践却起步较晚，且理论研究滞后，普及程度不高，不少教育工作者至今对其教学理论和方法还缺乏全面的认识。基于此，本文拟就合作学习作一简要评述。
一、合作学习的内涵及其基本要素
1、合作学习的内涵
综观世界各国合作学习专家对于合作学习概念的认识，合作学习的内涵至少涉及以下几个层面的内容：1）合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；2）合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；3）合作学习是一种目标导向活动；4）合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；5）合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。
对此，我们试将合作学习表述为，以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。①
2、合作学习的基本要素
目前，实践中所运用的合作学习方法或策略种类繁多，异彩纷呈。约翰逊兄弟认为，任何一种形式的合作学习方法，有个要素是不可缺少的。这个要素是：1）积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。小组成员之间是沉浮与共、休戚相关的关系。2）面对面的促进性相互作用。要求学生进行面对面的交流，组内学生相互促进彼此学习的成功。3）个人责任。要求每个学生都必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。4）社交技能。要求教师必须教会学生一些社会交往技能，以进行高质量的合作。5）小组自评。要求小组定期地评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。[3]
二、合作学习的理论基础
1、社会互赖理论
社会互赖理论（social interdependence theory）源于20世纪初的格式塔心理学。做为创始人之一的考夫卡（K. Kafka）认为，群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。考夫卡的同事勒温（K. Lewin）对上述观点进行了阐发，他认为群体的本质是其成员基于共同目标而形成的互赖，由此促使群体成为一个整体，若群体中任何成员或次群体的状态发生改变，将会影响其他成员或其他次群体产生改变；群体成员内在的紧张状态能够引发完成共同目标的动机。[4]
勒温的弟子道奇（M. Deutsch）于20世纪40年代末从目标结构角度提出了合作与竞争的理论，界定了3种目标结构：1）合作的目标结构：个人的目标取向努力可以协助他人达成目标。2）竞争的目标结构：个人的目标取向努力会妨碍他人达成目标。3）个人的目标结构：个人的目标取向努力与他人达成目标无关。［5］
道奇的弟子约翰逊兄弟将这一理论进行统整与拓展，形成了社会互赖理论。该理论认为，积极互赖（合作）产生促进性互动，群体成员会彼此鼓励和促进学习上的努力；消极互赖（竞争）产生对抗性互动，群体成员会彼此不鼓励学业上的努力，而且会相互阻碍；在缺乏互赖的情况下，个人之间彼此便不会有互动，个人都是独立工作而不受干扰。
从社会互赖理论的角度来看，合作学习理论的核心可以用很简单的话来表述：当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：a、互勉，愿意做任何促使小组成功的事；b、互助，力求使小组成功；c、互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。②
2、选择理论
选择理论（choice theory）的创立者哥拉斯认为，青少年学生有4种需要值得认真关注，这就是归属（友谊）、影响别人的力量（自尊）、自由和娱乐。并指出，虽然今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。他相信，学校的失败不在学术成绩方面，而在培育温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。［6］选择理论是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所。依照这一理论，不爱学习的学生，绝大多数不是"脑子笨"（硬件问题），而是他"不愿意学"（软件问题）。只有创造条件满足学生对归属和自尊的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。
3、发展理论
发展理论（developmental theory）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。前苏联著名心理学家维果茨基将儿童的最近发展区界定为："由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。"［7］在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。相类似的是，瑞士著名心理学家皮亚杰认为，社会经验知识---语言、价值、规则、道德和符号系统---只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰学派传统上十分注重守恒（conservation）的研究。已有大量的实证研究支持这样一种观点，即同伴的相互作用能够帮助非守恒者（nonconservers）成为守恒者（conservers）。当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。［5］
4、精制理论
精制理论（elaboration theory）不同于发展理论。认知心理学的研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。［8］精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。长期以来关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。
5、接触理论
接触理论（contact theory）着眼于社会互动关系的研究，提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐。接触理论的代表人物阿尔波特（P. Allport）认为，人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。他还强调，单纯机械的接触，尚不能形成促进性学习，增进学习效果，只有发展成为合作性的关系，才能形成有效学习。［9］就接触理论而言，它不但适用于不同的种族，也适用于不同的年龄、性别、社会经济地位或能力的学生在一起学习。
值得关注的是，合作学习的各种理论观点之间存在着互补性，彼此虽各有侧重，但并不相互矛盾。
三、合作学习的基本方法
1、学生小组成绩分工法（students teams-achievement division， 简称STAD）［8］
在STAD中，学生被分成4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。
2、小组游戏竞赛法（team games tourmament，简称TGT）[10]
TGT是约翰斯坊羝战鹚勾笱瓷璧暮献餮胺椒ㄖ凶钤绲囊恢帧Ｋ苍擞糜隨TAD一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在3人组成的"竞赛桌"旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个"不断调整"（bumping）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与STAD相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。
3、切块拼接法（Jigsaw）[11]
切块拼接法，又译"皆可熟"等，是阿伦逊及其同事设计而成的。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。如一篇传记可以分为早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几个部分。然后，各个小组中学习相同内容的学生组成"专家组"（expert group），在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握。接着这些学生分别返回各自的小组，轮流教其组员学习那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作JigsawⅡ[11]。
4、共学式（Learning together简称LT）［4］
共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟等人研究开发的一种合作学习方法。它要求学生在4~5人异质小组中学习指定的作业单（assignment sheets）。小组共交一份作业单，依小组的成绩给予表扬和奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。
5、小组调查法（group investigation，简称GI）［12］
小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成2~6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人任务，落实到每个学生身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下介绍或展览，向全班交流他们的发现。
四、简要评述
1、合作学习开辟了现代教学研究的新领域
合作学习把合作的观念引入了教学系统，符合时代的要求。它抓住了提高学校教育教学效能，全面提高人的素质的重大课题。合作学习的倡导者们之所以把合作的观念引入教学系统，除了因为合作学习在提高学业成绩、形成学生对学科的积极态度、发展批判性思维能力等方面有着积极的作用之外，他们更多考虑的是如何使下一代能够将其所学所能应用于合作情境之中，而不仅仅停留在掌握知识和技能的水平上，最终改变传统教学片面强调竞争的格局。合作学习的重要代表人物约翰逊兄弟认为："如果学生不能够把所学的知识和技能应用于与他人的合作性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的。……这种教育是失败的。"［4］并指出："学校的分数不能预示职业的成功，但社交技能却能做到这一点。……现在是学校离开使学生单独作业、坐成一排比试谁是第一的象牙塔，更实际地反映成人生活现实的时候了。"［13］由此，我们不难看出，把合作的观念引入教学系统，不仅仅是为了提高学生的学业成绩，而且也是为了顺应教育社会化和培养社会所需人才的需要。在我国，学生缺乏合作意识和技能的问题比较普遍。许多社会学家认为，"合作的交往较之竞争的交往在当今及未来世界里更为重要"。［14］在传统教学理论中，我们很少关注和涉及合作问题的研究，从某种意义上讲，把合作的观念引进教学系统，是对传统教学系统的一次革命，它符合时代的需要，代表了现代教学系统未来发展的方向，开辟了教学理论研究的新领域。
2、合作学习发展了课堂教学互动理论
合作学习认为，以往的课堂互动理论只限于教师与学生群体之间的彼此影响，否认了学生同伴之间的相互影响，即使承认有这种影响力，也常常把它看作是带有消极作用的破坏力量。这种把教与学的过程只看作是成人-儿童的双边互动的过程，实在是过于简单化了。实际上，教师在课堂上的一切行为，几乎都发生在与同伴群体的互动情境之中。约翰逊兄弟认为："从本质上讲，教与学的成人-儿童双边观过低地估计了课堂中学生-学生关系的重要性"。［4］综观合作学习的理论与实践，我们不难发现，合作学习所倡导的互动观是一种多边立体的互动观，它不再停留在传统教学的师生双边互动观的认识水平上，倡导教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动，由此推动教学过程的演进，是对现代教学人力资源的有效开发和对课堂教学互动理论的创新与发展。
3、合作学习创新了小组教学形式
为了实现教学中的多边互动，并由此提高教学效率，合作学习对传统教学小组进行了改良，形成了具有特色的合作学习小组这一新型的结构联合体。合作学习小组通常由名2~6学生组成，在构成上要求小组成员在性别、才能倾向、个性特征、学业成绩、家庭社会背景诸方面有着合理的差异，突出它的异质性；要求各个小组总体水平基本一致，每个小组都是全班的缩影或截面，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组展开公平竞争创造了条件。异质性构成是合作学习的重要特点，也正是由于此特点，才使得合作学习小组与传统学习小组在功能上有所区别，具有传统学习小组不可比拟的优越性。
4、合作学习凸现了课堂教学的情意功能
传统教学理论大都只注重教学的认知功能，关注学生的学业成绩，而对教学的情意功能则重视不足，忽视了学生非认知品质的发展。合作学习的倡导者们认为，学习是满足个体内部需要的过程。并且强调，只有愿意学，才能学得好；教师不可能强迫任何学生做他们不愿意做的事情，试图强迫学生学习总是难以奏效的；只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的。基于这种认识，合作学习把教学建立在满足学习心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。学生在合作小组中进行学习，成员之间可以相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助和竞赛；同学之间通过提供帮助而满足自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足归属的需要。在小组中，每个人都有机会发表自己的观点与看法，也乐意倾听他人的意见，学生们在一起合作融洽，学习就变得更加愉快。
另外，合作学习还较好地处理了教学中教师与学生、竞争与合作、班级授课与小组学习、优等生与后进生之间的关系，为现代教学论的发展提供了许多有益的启示。
注释
①王坦著：《合作学习：原理与策略》，学苑出版社2001年版，第11页
②中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书》（教学下册），教育科学出版社1990年版，第410页
参考文献
［1］Ellis A K, Fouts J T. Research on Educational Innovations. NY: Eye on Education Inc, 1997.165
［2］Vermette P.Four fatal flaws: Avoiding the common mistakes of novice users of cooperative learning. The High School Journal,1994(Feb/March)
［3］Johnson D. W. Johnson R. T. Cooperative Learning http://www.clcre.com/pages/cl.htm1,2001
［4］Johnson D. W. Johnson R. T. Holubec E J. Circles of Learning: Cooperative in the Classroom. MN: Interaction Book Company, 1993.2: 5,41~64,17,21
［5］Slavin R E. Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. MA: Allyn and Bacon, 1990. 13,15,3~4
［6］Glasser W."Choice Theory"and Students Success. The Education Digest, 1997,63(3):16
［7］Vygotsky L S. Mind in Society.(Cambridge)MA: Harvard University Press, 1978.86
［8］Wittrock M C. The Cognitive Movement in Instruction. Educational Psychology, 1978, 71:60~66
［9］林生傅著, 新教学理论与策略, 台湾五南图书出版有限公司，1989.179
［10］Stevens R J, Slavin R E, Farnish A M. The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identificatin. Journal of Educational Psychology, 1991, 83(1):4~5
［11］斯莱文 R E著,合作学习的研究：国际展望, 王坦译, 山东教育科研，1994(1):75~79
［12］Sharan Y, Sharan S. Group Investigation Expends Cooperative Learning. Educational Leadership. 1990, 47(4):17~21
［13］Johnson D. W. Johnson R. T. Smith. Cooperative Learning, MN: Interaction Book Company, 1991.11
［14］吴也显主编, 教学论新编, 北京教育科学出版社，1991.209
文章作者：王坦
[摘 要]合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。合作学习包含积极互赖、面对面促进性相互作用、个人责任、社交技能和小组自评个基本要素。合作学习的理论基础是社会互赖理论、选择理论、发展理论、精制理论和接触理论；其基本方法是：学生小组成绩分工法、小组游戏竞赛法、切块拼接法、共学式和小组调查法。合作学习开辟了现代教学研究的新领域，发展了课堂教学互动理论，创新了小组教学形式，凸现了课堂教学的情意功能。
[关键词]合作学习 教学理论 策略体系
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。由于它在改善课堂心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。美国著名教育评论家埃里斯和福茨指出："如果让我们举出一项真正符合'改革'这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。"［1］美国教育学者沃迈特则认为："合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革"。［2］在我国，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也提及并倡导合作学习，指出："鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。"但令人遗憾的是，虽然合作学习在国外行之有年，但我国合作学习的系统研究与实践却起步较晚，且理论研究滞后，普及程度不高，不少教育工作者至今对其教学理论和方法还缺乏全面的认识。基于此，本文拟就合作学习作一简要评述。
一、合作学习的内涵及其基本要素
1、合作学习的内涵
综观世界各国合作学习专家对于合作学习概念的认识，合作学习的内涵至少涉及以下几个层面的内容：1）合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；2）合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；3）合作学习是一种目标导向活动；4）合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；5）合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。
对此，我们试将合作学习表述为，以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。①
2、合作学习的基本要素
目前，实践中所运用的合作学习方法或策略种类繁多，异彩纷呈。约翰逊兄弟认为，任何一种形式的合作学习方法，有个要素是不可缺少的。这个要素是：1）积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。小组成员之间是沉浮与共、休戚相关的关系。2）面对面的促进性相互作用。要求学生进行面对面的交流，组内学生相互促进彼此学习的成功。3）个人责任。要求每个学生都必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。4）社交技能。要求教师必须教会学生一些社会交往技能，以进行高质量的合作。5）小组自评。要求小组定期地评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。[3]
二、合作学习的理论基础
1、社会互赖理论
社会互赖理论（social interdependence theory）源于20世纪初的格式塔心理学。做为创始人之一的考夫卡（K. Kafka）认为，群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。考夫卡的同事勒温（K. Lewin）对上述观点进行了阐发，他认为群体的本质是其成员基于共同目标而形成的互赖，由此促使群体成为一个整体，若群体中任何成员或次群体的状态发生改变，将会影响其他成员或其他次群体产生改变；群体成员内在的紧张状态能够引发完成共同目标的动机。[4]
勒温的弟子道奇（M. Deutsch）于20世纪40年代末从目标结构角度提出了合作与竞争的理论，界定了3种目标结构：1）合作的目标结构：个人的目标取向努力可以协助他人达成目标。2）竞争的目标结构：个人的目标取向努力会妨碍他人达成目标。3）个人的目标结构：个人的目标取向努力与他人达成目标无关。［5］
道奇的弟子约翰逊兄弟将这一理论进行统整与拓展，形成了社会互赖理论。该理论认为，积极互赖（合作）产生促进性互动，群体成员会彼此鼓励和促进学习上的努力；消极互赖（竞争）产生对抗性互动，群体成员会彼此不鼓励学业上的努力，而且会相互阻碍；在缺乏互赖的情况下，个人之间彼此便不会有互动，个人都是独立工作而不受干扰。
从社会互赖理论的角度来看，合作学习理论的核心可以用很简单的话来表述：当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：a、互勉，愿意做任何促使小组成功的事；b、互助，力求使小组成功；c、互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。②
2、选择理论
选择理论（choice theory）的创立者哥拉斯认为，青少年学生有4种需要值得认真关注，这就是归属（友谊）、影响别人的力量（自尊）、自由和娱乐。并指出，虽然今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。他相信，学校的失败不在学术成绩方面，而在培育温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。［6］选择理论是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所。依照这一理论，不爱学习的学生，绝大多数不是"脑子笨"（硬件问题），而是他"不愿意学"（软件问题）。只有创造条件满足学生对归属和自尊的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。
3、发展理论
发展理论（developmental theory）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。前苏联著名心理学家维果茨基将儿童的最近发展区界定为："由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。"［7］在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。相类似的是，瑞士著名心理学家皮亚杰认为，社会经验知识---语言、价值、规则、道德和符号系统---只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰学派传统上十分注重守恒（conservation）的研究。已有大量的实证研究支持这样一种观点，即同伴的相互作用能够帮助非守恒者（nonconservers）成为守恒者（conservers）。当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。［5］
4、精制理论
精制理论（elaboration theory）不同于发展理论。认知心理学的研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。［8］精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。长期以来关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。
5、接触理论
接触理论（contact theory）着眼于社会互动关系的研究，提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐。接触理论的代表人物阿尔波特（P. Allport）认为，人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。他还强调，单纯机械的接触，尚不能形成促进性学习，增进学习效果，只有发展成为合作性的关系，才能形成有效学习。［9］就接触理论而言，它不但适用于不同的种族，也适用于不同的年龄、性别、社会经济地位或能力的学生在一起学习。
值得关注的是，合作学习的各种理论观点之间存在着互补性，彼此虽各有侧重，但并不相互矛盾。
三、合作学习的基本方法
1、学生小组成绩分工法（students teams-achievement division， 简称STAD）［8］
在STAD中，学生被分成4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。
2、小组游戏竞赛法（team games tourmament，简称TGT）[10]
TGT是约翰斯坊羝战鹚勾笱瓷璧暮献餮胺椒ㄖ凶钤绲囊恢帧Ｋ苍擞糜隨TAD一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在3人组成的"竞赛桌"旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个"不断调整"（bumping）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与STAD相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。
3、切块拼接法（Jigsaw）[11]
切块拼接法，又译"皆可熟"等，是阿伦逊及其同事设计而成的。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。如一篇传记可以分为早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几个部分。然后，各个小组中学习相同内容的学生组成"专家组"（expert group），在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握。接着这些学生分别返回各自的小组，轮流教其组员学习那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作JigsawⅡ[11]。
4、共学式（Learning together简称LT）［4］
共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟等人研究开发的一种合作学习方法。它要求学生在4~5人异质小组中学习指定的作业单（assignment sheets）。小组共交一份作业单，依小组的成绩给予表扬和奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。
5、小组调查法（group investigation，简称GI）［12］
小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成2~6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人任务，落实到每个学生身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下介绍或展览，向全班交流他们的发现。
四、简要评述
1、合作学习开辟了现代教学研究的新领域
合作学习把合作的观念引入了教学系统，符合时代的要求。它抓住了提高学校教育教学效能，全面提高人的素质的重大课题。合作学习的倡导者们之所以把合作的观念引入教学系统，除了因为合作学习在提高学业成绩、形成学生对学科的积极态度、发展批判性思维能力等方面有着积极的作用之外，他们更多考虑的是如何使下一代能够将其所学所能应用于合作情境之中，而不仅仅停留在掌握知识和技能的水平上，最终改变传统教学片面强调竞争的格局。合作学习的重要代表人物约翰逊兄弟认为："如果学生不能够把所学的知识和技能应用于与他人的合作性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的。……这种教育是失败的。"［4］并指出："学校的分数不能预示职业的成功，但社交技能却能做到这一点。……现在是学校离开使学生单独作业、坐成一排比试谁是第一的象牙塔，更实际地反映成人生活现实的时候了。"［13］由此，我们不难看出，把合作的观念引入教学系统，不仅仅是为了提高学生的学业成绩，而且也是为了顺应教育社会化和培养社会所需人才的需要。在我国，学生缺乏合作意识和技能的问题比较普遍。许多社会学家认为，"合作的交往较之竞争的交往在当今及未来世界里更为重要"。［14］在传统教学理论中，我们很少关注和涉及合作问题的研究，从某种意义上讲，把合作的观念引进教学系统，是对传统教学系统的一次革命，它符合时代的需要，代表了现代教学系统未来发展的方向，开辟了教学理论研究的新领域。
2、合作学习发展了课堂教学互动理论
合作学习认为，以往的课堂互动理论只限于教师与学生群体之间的彼此影响，否认了学生同伴之间的相互影响，即使承认有这种影响力，也常常把它看作是带有消极作用的破坏力量。这种把教与学的过程只看作是成人-儿童的双边互动的过程，实在是过于简单化了。实际上，教师在课堂上的一切行为，几乎都发生在与同伴群体的互动情境之中。约翰逊兄弟认为："从本质上讲，教与学的成人-儿童双边观过低地估计了课堂中学生-学生关系的重要性"。［4］综观合作学习的理论与实践，我们不难发现，合作学习所倡导的互动观是一种多边立体的互动观，它不再停留在传统教学的师生双边互动观的认识水平上，倡导教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动，由此推动教学过程的演进，是对现代教学人力资源的有效开发和对课堂教学互动理论的创新与发展。
3、合作学习创新了小组教学形式
为了实现教学中的多边互动，并由此提高教学效率，合作学习对传统教学小组进行了改良，形成了具有特色的合作学习小组这一新型的结构联合体。合作学习小组通常由名2~6学生组成，在构成上要求小组成员在性别、才能倾向、个性特征、学业成绩、家庭社会背景诸方面有着合理的差异，突出它的异质性；要求各个小组总体水平基本一致，每个小组都是全班的缩影或截面，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组展开公平竞争创造了条件。异质性构成是合作学习的重要特点，也正是由于此特点，才使得合作学习小组与传统学习小组在功能上有所区别，具有传统学习小组不可比拟的优越性。
4、合作学习凸现了课堂教学的情意功能
传统教学理论大都只注重教学的认知功能，关注学生的学业成绩，而对教学的情意功能则重视不足，忽视了学生非认知品质的发展。合作学习的倡导者们认为，学习是满足个体内部需要的过程。并且强调，只有愿意学，才能学得好；教师不可能强迫任何学生做他们不愿意做的事情，试图强迫学生学习总是难以奏效的；只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的。基于这种认识，合作学习把教学建立在满足学习心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。学生在合作小组中进行学习，成员之间可以相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助和竞赛；同学之间通过提供帮助而满足自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足归属的需要。在小组中，每个人都有机会发表自己的观点与看法，也乐意倾听他人的意见，学生们在一起合作融洽，学习就变得更加愉快。
另外，合作学习还较好地处理了教学中教师与学生、竞争与合作、班级授课与小组学习、优等生与后进生之间的关系，为现代教学论的发展提供了许多有益的启示。
注释
①王坦著：《合作学习：原理与策略》，学苑出版社2001年版，第11页
②中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书》（教学下册），教育科学出版社1990年版，第410页
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［13］Johnson D. W. Johnson R. T. Smith. Cooperative Learning, MN: Interaction Book Company, 1991.11
［14］吴也显主编, 教学论新编, 北京教育科学出版社，1991.209