后现代教育的基本理念

后现代主义在当今世界的影响已很大了，对教育的影响更是十分明显。现代教育充满了危机和挑战。我们认为，现代教育的希望就在于后现代教育。而在后现代教育的特点中，理念层次的革命毕竟是最具有威慑力的。后现代教育的理念很多，但这在三方面的特色非常突出。
一、 权力大转移
一般认为，教育是为社会培养人才的，则教育的权力掌握于教育者手中也是理所当然的。但后现代教育认为，学生有着丰富的生命底蕴，其自我教育能力大得惊人。只要我们放下权威，并将权力赋予学生，则其丰富的教育资源将会极大地充盈干涸的现代教育。也就是说，这里实现了话语中心从教师向学生的转移。这种教育上权力的根本转移，如同“哥白尼革命”中的“太阳中心”取代了“地球中心”。这已经不是传统教育中权力的独占，也不是某些教育中的权力再分配（师生互动），而是在信赖学生的前提下权力的根本转移，如“哥白尼革命”中的“太阳中心”取代了“地球中心”。 而在权力大转移的背景下,教师的管理功能将不再是控制,而是服务;学生的任务不再是以前教育过程中的再现,而是富有主体精神的表现;学生也从以继承为主而转为以创造为主,从以掌握知识、培养技能为主而转为以自我的全面发展为目的。于是，百花争艳取代了一枝独秀，成绩落后的学生大大减少甚至消失。可见，后现代教育更接近于教学民主；其不只是大大增加教育过程中的自由度，而且解放了学生，也解放了教育过程中的其他参与者。而追求自由和解放则是教育这一人类基本活动的终极目标。
二、 焦点大转变
在人们的对象观无疑反映着其价值观。教育的焦点（关注中心）往往决定着教育观的基本取向。如何认识教师和学生在教育过程中的地位？我们应该更多关注知识还是生命？教育视野应拘于科学或是还包括生活？教育功能实现的机制是教师指导下学生的积累或者主要是自我生长？我们应该重视结果还是过程？这些问题既是解读教育内涵的中心问题，也是认识和理解后现代教育的关键。
首先，后现代教育真正实现了教师本位向学生本位的转变，从而肯定了学生在教育过程中的根本地位。关于师生的地位，有“主体与主导论”、“双主体论”、“复合主体论”等，但后现代教育明确宣告，学生才是教育的第一主体，也是最后的主体。互动代替不了主动。遮遮掩掩无疑于扬汤止沸。学生才是教育的内在原因，也是根本原因。学生成了教育过程中最大的资源和依靠的对象。教师的作用则是辅助性和服务性的。但教师并非不重要了，而只是教师的任务更不同了，更高级了，从传送者和操作工变成了设计者和管理者。但教师工作的目的则更明确了，就是为了学生的发展，为了生命的提升，而且这又是最终通过学生自己来实现的。而且说到底，能否接受和实践后现代教育的理念还取决于教师自身。所以,教师的创造性将有更大的用武之地,其职业的魅力将大大增加,其传统形象(教书匠)将被精神生活的艺术家所取代.
其次, 后现代教育将关注教育中介的中心从知识转变为生命。学科中心或社会中心的课程是目中无人(意指学生)的教育,也就是现代的师本教育模式。 这种教育是安静的、有秩序的、是效率取向的教育，但同时又是缺乏活力的、生命缺失的。现代教育的危机(厌学、厌教、辍学、校园暴力等)就与此有着不解之缘。但是，世界上还存在着另一种教育。这种教育尊重学生，尊重生命，依靠生命机制而实现教育目的——这就是后现代的以学生为本的教育模式。生命是生理的，更是精神的；是跃动的，也是整体的，如胚胎发育，因而充满了希望。由于关注生命，所以才尊重生命，更依赖生命，而且也将学生视为最重要的教育资源。而关注生命的课堂也才是有活力的，充满乐趣和激情荡漾的。
其三，后现代教育将教育的实现机制从学生积累（量的层面）而变为学生的自我生长（质的层面）。主宰教育的现代主义知识观主要基于一种机械的世界观，于是学生的学习被看作积累的过程，而物理化的心理学又为其摇旗呐喊，使其披上了科学的外衣，于是其正确性似乎更加无疑。然而，基于量子物理学、耗散结构学说、生命科学和全人类文化视野的后现代知识观则更欣赏重视人类自身的完整的心理学，并认为学生有能力对知识进行内部的自我组织。这种知识观以判断和表现代替了测量，于是学生的生命成长机制成为知识增长和自我发展的主要的方式。基于这种知识观的后现代教育也明确宣告：我们的教育要使人得到发展，必须依靠生命自身去涵养他们的情感和悟感的底蕴，依靠生命活动去发展其自身的素质。可见，后现代教育的知识观已原则上相异于传统的现代观点，生长又成为其中的核心概念。
其四，后现代教育将教育视野从科学扩展到生活，从学校扩展到社会领域，从而大大增加了学生成长的资源。由于现代教育的概念集中于学校教育，而后者又以学科教育（即学科化了的科学）为主，这样就造成了整体上生活世界的缺失。于是,学生丰富多彩、形形色色的家庭教育和个人体验被漠视了，这种狭隘的教育观不但造成教育资源的极大浪费，也促成了学生多余精力的不当宣泄，甚至误入歧途。然而，生活世界才是我们人类根本的生长家园[4]。正如杜威所说：“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这技术学校教育的最好的产物”。后现代教育将学生丰富的、生动的、感性的生活经历视为宝贵的教育资源，并将其活生生地渗透于课堂学习过程中，于是课堂生活就焕发出生机和活力，也就充满了乐趣；于是，教师才真正成了课堂交响乐的指挥，于是动人心弦的教育魅力才展现出来。
其五，后现代教育更为重视过程，而非结果。因之，这种教育更少功利性。由于重视过程，所以更有活力，也更丰富，也才能还教育以本来面目。正如怀特海所说的，“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，也就是说，它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的．这就是‘过程原理’”。这种宇宙观无疑将彻底改变我们的教育观。
可见，后现代教育由于成功地实现了教育的第一主体从教师向学生的回归，将关注的重心置于生命，将教育功能的实现建立在学生自我生长之上，将学生的生活世界也纳入教育视野之内，重视过程甚于结果，从而实现了教育概念本身的根本转变，对传统教育产生了强大的冲击力。
三、 角色大转变
所谓“角色”,<现代汉语词典>(1989)的解释是:“戏剧或电影中,演员扮演的剧中人物.” 角色的英语“role”在《THE OXFORD REFERENCE DICTIONY》(1986)中的解释为:“1. an actor’s part. 2. a person’ or thing’s function. ”本文取“一个人或事物的功能”的含义，即较少涉及戏剧或电影方面。我们可以说，角色是人类活动的主题内容之一。在一个专制的国家中，统治者总是在扮演着几乎是唯一的主角，其创造性的发挥于是最大的，而人民则是配角。在师本教育体系中，教师则是主角，因而学生的创造性、积极性则被压抑着。与此相对，后现代教育体系则因其持对教育过程中权力再分配和教育实现的生命机制的观点，而对教师和学生的角色做了迥然不同而生动的诠释。
后现代教育的焦点是学生，是具有鲜活生命、各自丰富的生活经历和完全可以自我生长的完整的人.以此来看,则学生就不再是教育过程中的附属这,而成了能自我思考、自我决定、自我行动的独立者；不是配角，而是主角；不是仆人，而是主人；不是被管理者，而是自我管理者；不是受动者，而是主动者；不是再现者，即以记诵教师传授的学业为目标，而是表现者，即在教育情境中个性化地展现自我人格。由于学生角色的这种转变，学生就是创造者了，而非继承者；是自塑者，而非他塑者。
虽然生后现代教育从开始到最终最关注的都是学生，但教师并非不重要了，而只是角色与从前有所不同罢了。是否接受以学生为本的理念，是否能够进行实践，都是取决于教师的。但这里的教师不再是传授者，而是激励者（卡尔.罗杰斯甚至以“促进者”取代了“教师”）;不再是演独角戏,而是学生做演员,甚至包括主持人,而教师则是导演，甚至是幕后的;教师也不再是教育过程中的控制者,而是服务者(即一切为了学生的发展);不再是决定者,而是建议者;不再是评价者,而是欣赏者;不再是辛苦劳作的蓝领,而是做更高级工作的白领(设计者)。
总之，后现代教育因其对教育过程的权力的认识、地位的理解和角色的扮演有着全然不同的诠释，从而与现代的师本教育产生了原则的分歧。正如约翰.杜威在比较两种不同类型的教育流派时如此说道：“‘训练’是那些夸大学科作用的人的口号；‘兴趣’是那些大肆宣扬‘儿童’的人的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的。前者强调教师必须有充分的训练和学识，后者强调教师必须具有对儿童的同情心和关于儿童的天赋本能的知识。‘指导和控制’是这一个学派的口号，‘自由和主动性’是另一个学派的口号。规律是这里所维护的；自发性是那里所宣称的”。一百年前的这些真知灼见，至今仍有着不衰的生命力和启示力量。