高校人才“质量”观的反思与变革

  邓周平 钱志发 2005-03-15 　　摘  要：“质量”概念是科学至上主义话语霸权的产物。走出“质量”概念语意困境的根本出路在于：转变普通高等学校的教育理念，把受教育者视为一个具有正常的、独立心智能力的、与教育者和研究者并无本质差异的公民。在市场经济条件下，大学理念是统率大学各方面工作的灵魂，包括人才培养的目标定位、教学与科研关系的定位、师资结构、课程体系和发展战略等方面。高校人才培养的“质量”观应该由大学理念和市场化运行机制来共同确定。 　　关键词：大学理念    人才观    高等教育体制   　　当人们将商品生产的质量观引进高等教育领域时，质量概念是如此地不确定，以致于人们不管从哪个角度几乎都找不到一把由教育专家和社会公众共同认可的尺度来检验每件“出厂产品”的质量。这种由人的个性来承载的“质量”概念究竟意味着什么呢？能否以“质量”的方式去思考一个活生生的人所接受的教育程度呢？尽管高等教育的研究文献多如牛毛，但人们从来没有认真地去反思我们何以如此地提问，何以如此地把一个有血有肉并与思考者并无本质差异的同类生命竟当作一件物品一样的东西来思考！ 　　在高等教育众多的研究文献中，关于质量保证的思路主要集中在教学过程的控制方面，并且许多研究者有意无意地把人才培养过程同工厂的生产过程对应起来思考，提出了诸如全面质量管理和教学监控方面的理论和方法。笔者要追问的是，教学过程难道就像生产过程吗？控制好了教学过程难道就能生产出合格的“产品”？ 　　一、“质量”概念的困境与出路 　　“质量”概念被用于教育领域并作为衡量受教育者接受教育的程度，究竟始于何人、兴于何时，很难考证；但在西方传统的高等教育理论中看不到这一概念，至少在约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）、洪堡、约翰·S·布鲁贝克的著作中找不到“质量”这一概念。 　　“质量”概念引入教育和高等教育领域是近代科学至上主义和工业化的后果。约翰·亨利·纽曼的大学理念是以自由教育为核心的，而“自由教育本身仅仅是发展理智，它的目标就是获得杰出的理智^⑴”。追求真理、获取知识是大学教育的终极目标。因而，高等教育是以探求高深学问为其己任，实施学术教育（而不是职业教育）才是大学的真正目的。因此，衡量学术教育的成就不是质量，而是理智水平。在19世纪，自然科学与人文学科保持在一个整体性的知识框架之下，受教育者所能达到的理智水平可以在人文、科学和技术相互一致的知识整体性框架下做出相对明确的判断。进入20世纪，科学进步促使知识的分化，以致自然科学与人文学科和社会科学之间出现了尖锐对立，结果是知识的整体性坍塌了^⑵（阎光才，2003）。于是乎，大学教育就从自由教育转向了专业教育，人文理性与科学理性由此分裂；在工业化和人们的功利价值的引导下，科学占了上峰并从人们对科学价值的终极信仰中演绎出了科学至上主义的话语霸权，“质量”概念就从人们崇拜科学及其操作检验的术语中借用到了教育和高等教育中。从此，人才质量代替了受教育者的理智水平；当人文价值从科学中消失了以后，当科学智慧成了最高智慧之后，活生生的人死了，工具性的人诞生了；此时人们看待那些踏出校门的毕业生就像看待一件刚刚出厂的产品一样。 　　“质量”概念的困境在于，我们能否像科学那样以测量的态度和方式去测量作为人而不是作为一件产品的质量？如果承认是可测量的，那么，下面的结论就是一个合乎逻辑的推论：高等教育人才的培养完全可以像工厂那样进行批量生产，只要保持“生产工艺”的标准不变。如果教育“生产”的技术水平能够有更大的提高的话，批量“生产”的规模还可以提高，但是，效率会无止境地提高吗？另一方面的问题是，如果说不能像测量产品那样去测量人才，那么衡量人才培养的标准是什么呢？不管是多层次的质量标准，还是多样化的质量标准，标准总是少不了的；方式可以改变，不用测量，改用衡量；甚至可以不用“质量”，而用“水平”或“程度”或“能力”这样一些人性化的术语取而代之也不妨。如果问题仅仅是称谓或术语上的差别，那么为了方便，改变我们的心态总是可以的。关键在于，我们用来衡量高等教育成效的评价体系必须是适用于把受教育者当作人而不是当作物来看待。评价体系必须是关于受教育者的某种心智和能力状态的改善程度。 　　拯救“质量”概念困境的根本出路在于：转变普通高等学校的教育理念，把受教育者视为一个具有正常的、独立心智能力的公民，大学教育的使命不是培养会说话、会干事的劳动者，而是培养具有人文智慧、科学智慧、富有创造能力和锐意进取的公民。学会生存固然重要，但学会关怀、主持正义、尽职尽责、通晓民族大义、做一个合格公民更重要。　一个合格的本科生不能仅仅具有工具理性和科学智慧，更需要有做人的情怀，关心社会、拥有做人的良知、富有正义感、强烈的责任感和同情心等等，这些都是大学教育义不容辞的责任，它与科学教育、专业教育是相容相通的关系。 　　二、关于“质量”问题的主要文献综述 　　围绕质量问题的研究文献数不胜数，其思路主要有以下几个方面：一是通过高校之间的市场竞争机制来保障；二是结构调整；三是从政府与高校的责任分担角度来探讨的；四是评价体系与督导制度；五是通过教学过程监控来保证质量，这类文献占多数；六是引入全面质量管理（TQM）；七是从课程体系改革入手；八是从教学改革着眼；九是从师资队伍建设；十是从资源与规模的关系方面着手。 　　第一方面以袁祖望^⑶等人为代表，他的观点是，将市场竞争机制全面引入高等教育领域，不仅仅是在高校之间建立竞争机制，而且主张在校内的各个岗位、每个领域都引入竞争机制；笔者本人^⑷也曾论述通过建立面向大众化的市场竞争机制来促进并增强大学本身的责任感。第二方面主要是政府教育主管部门一再强调的观点，通过学科专业结构调整实现教育资源的优化配置，因为毕业即失业就是最大的质量问题。第三方面以胡赤弟^⑸等人为代表，胡赤弟认为，在质量建设过程中，应充分发挥政府和高校的作用，政府的职责是制定标准与降低度量成本，高校的职责是重视质量建设。第四方面以王一兵^⑹等人为代表，其主要观点是，借鉴国外经验，建立独立、自治的专门评估、认可机构和分层、多元的评估体系。第五方面以常维亚^⑺、王嘉毅^⑻为代表，他们二人主要从教学过程的角度谈如何保障和监控教学质量，当然，教学质量与教育质量有关系，但不是同一个概念。第六方面以刘凡丰^⑼为代表，文章介绍了美国高校从企业界引入全面质量管理（TQM）的利弊得失。第七方面谈的人少，多数学者把它和人才培养模式关联在一起，没有想到教育质量与课程体系的内部的结构直接相关。第八方面，通过教学改革提高教学质量，这是共识；但多数人没有区分教学质量与教育质量。第九方面，把师资队伍建设视为关键要素，这是共识；但对教师职业的封闭性与保守性重视不足，任课教师的学术水平低下是妨碍教育质量的提高的关键因素，对这一点学术界认识不足，职业资格制度并不能真正解决问题。第十个方面是资源与规模的关系，它是影响人才培养质量的主要因素，从98年扩招到2002年是教育界谈论得最多的话题；这一问题通过教育部对办学条件硬件设施的刚性要求和社会各界的努力，除了师资缺口较大外，硬件条件已经得到较好解决。值得单独提及的文献就是Lars Ekholm（瑞典高等教育协会秘书长）博士的文章——“质量工作”^⑾，Lars Ekholm博士在该文中详细说明了质量管理的必要性、质量保证、质量审核、质量评估、质量认可等基本概念及其运作方式。 　　迄今为止国内公开?出的关于高等教育质量的文献，主要集中在政府教育行政部门的政策与管理、高校的教学过程监控、师资队伍建设、市场机制和评价体系等方面；另外一个方面就是质量标准的多样性和多层面，但这一方面的观点均出自联合国教科文组织的官方文件——1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》，包括潘懋元先生的文章^⑽。但是，从课程体系、人才培养模式和大学理念的角度讨论和探索教育质量的文章少见，一个重要的原因是多数学者没有区分教育质量和教学质量这二者的差别，误把教学质量等同于教育质量。教育质量说到底就是高校人才培养的质量问题。单门课程的教学质量高不等于教育质量就好，因为课程体系、人才培养模式和大学理念不配套同样也影响人才培养的质量。高等教育质量是一个系统复杂的问题，单纯从某一个方面探讨可能有助于解决某个方面的问题，但系统性的全局问题依然存在。所以，笔者以为，应当从整个高教系统和作为微观主体的高校二者相互关系的多层面来分析思考这一问题。 　　三、市场、大学理念、目标、有效性 　　我们整个社会正在从计划经济向市场经济转型，高校系统也不例外；积极主动地适应这种转变，对于改善高校的运行环境、提高大学教育的针对性是改进整个高等教育系统运行效率的前提。在校际之间引入市场竞争机制，迫使高校产生提高质量的责任感，迫使各高校依托自己的资源优势打造特色、培育优势专业、创造良好声誉，以优势求生存。目前，这种趋势日益突显。政府教育行政部门在市场化进程中所扮演的角色不是如何规划和管理，而是规范竞争秩序。校内管理引入竞争机制可以起到优化师资结构、提高行政效率、节省办学成本等多方面的作用。袁祖望先生对此所做的详细探讨值得教育行政部门和高校领导认真参考。 　　在市场经济条件下，大学理念是统率大学各方面工作的灵魂，具有非常重要的地位和意义。就人才培养目标、规格和模式来讲，大学理念确立其市场需求定位；就教学与科研的关系而言，大学理念确定二者之间的相互关系，包括大学内部资源在二者间的分配；就师资建设来讲，大学理念决定师资结构及其水平的选择；就发展战略而言，大学理念决定大学的定位与发展方向，甚至包括对生源的选择等等。大学理念不仅决定学校的战略选择、市场定位、师资结构、内部组织关系等，而且人才培养的目标、规格和方式都是由大学理念所决定的。在计划经济条件下，大学缺乏相应的自主决定权，大学本身只是充当了执行计划的“加工厂”角色，整个人才培养模式是按“定单”生产，大学校长们的办学理念在大学的各项工作中体现不出来，被掩盖了。今天，大学的独立法人地位已经明确，随着市场经济改革进程的深入，政府与大学的关系正朝着市场化方向演进，大学理念在大学自主决策中日益发挥出灵魂式的统率作用。各个层次、各种类型的大学，它的运行机制，包括它的社会角色定位、目标层次定位、优势特色定位等，都将由其大学理念来统率。在今天市场经济条件下，质量问题说到底是一个人才培养的目标定位的问题，它不再是计划经济时代那样一个简单的教学监控问题，它主要地由大学理念来决定。 　　只有人才培养的目标定位准确，课程体系、师资结构和教学过程监控对于目标“质量”而言，才具有其实际的意义；否则，即使后三者做得再好，也可能是浪费资源，因为如果培养目标所确定的专业在市场中处于饱和状态，即使课程精选、教材精选、师资配置很好，教学过程也不错，但此时学生毕业即失业，那么，在此情况下上述所有投入，在某种意义上说，都是白费力气。人才培养的目标定位必须与其大学所持有的资源优势相一致，必须与人才市场的需求结构相一致，否则，大学内部的各项活动就失去了其相应的意义。人才市场的需求信号正在发挥着引导大学之间资源配置的定位作用；而校长们心目中的大学理念正在悄然地引导着大学的发展方向。人才需求与教育供给的关系始终是一个动态的相互作用关系，人才培养的目标定位也必然是一个动态的调整过程，它不可能完全一致；但是，人不同于一件物质产品，一旦结构参数确立之后就很难更改，而人的心智可以进行自我调整，自我学习、自我适应，只要人的心智能力达到某一状态，他的能力天赋不受其所受教育的专业视野之局限，这一点正是西方自由教育思想家们所强调的。约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）、威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）、约翰·S·布鲁贝克（John S. Brubacher）、罗伯特·M·赫钦斯（Robert M. Hutchins）等自由教育思想家们认为，大学教育的基本责任是培养学生探求真理的那种理智能力，科学教育和人文教育是培养这种理智能力的基础；受教育者一旦具备这种理智能力，就能够很好地应付职业的变迁和环境的变化。如果把大学教育等同职业教育，或者是把大学教育的重点放在职业倾向上，那么，大学就放弃了它所承担的基本社会责任，丧失了它生存的社会基础。笔者以为，认真学习借鉴西方大学教育思想，结合中国实际，反思当前大学教育的困境，树立恰当的大学理念，把大学的社会定位与人才培养的目标定位结合起来思考，对于大学人才培养模式的变革、课程体系的调整与变革、教学变革、组织制度的变革和教学组织形式的变革都有极其重要的意义。 　　一所大学，只有当其人才培养的目标定位确立以后，教学组织过程的有效性才能对人才培养的“质量”（笔者建议用“学术水平”或“能力水平”代替之）产生确实的影响。迄今为止，公开?出的关于质量方面的文章都过于强调教学管理的监控过程，实际上，就欧洲中世纪大学制度演化的历程来看，监控过程并非是保障“质量”的有效因素，因为大学这种具有高度弹性的组织制度使得它的运作过程不同于工业生产的组织过程，监控只是起到增强大学教师的责任感的作用，但教学内容的知识性质却无法通过监控途径来保证它对于课程和教学目标的针对性和适宜性。唯其如此，决定教学过程有效性的主要因素是：师资、课程体系、学术水平和教学组织方式。 　　大学的人才培养毕竟不同于有形产品的生产过程，仅仅依靠教学过程的监控终究不是提高教学水平的有效办法；关键还是在人——那个以“先知或大师”身份凛然出现于讲台上的人，只有他，站在某一学科的掺望台上,身后是那些渴望探索未知领域的后辈在他的引领之下，才能看到学科发展的前沿，感受“顶峰”体验的学科意境。唯其如此，博耶教育委员会提出，要让本科生感受“顶峰”体验作为研究型大学的最高境界。如果没有大师的引导，何以能够达此目的？当前，大学教学的实际情况是，一流的教师主要集中于研究领域，而站在讲台上教师，多数达不到与其课程目标相当的学术水平。这样一来，讲台就起不到瞻仰学科前沿的了望作用。这大大降低了教学过程的有效性。博耶教育委员会提出让教授们把自己的研究成果传递到本科教育的讲台上去；英国牛津大学、剑桥大学对站立在讲台的教师做出严格的选择，要求他们在自己所在学科的领域有其独到的见解才有资格上讲台；当代大学的讲坛不能只是传道、授业、解惑，更重要的职责是指引学生走进人文和科学的前沿深处，充分体现大学追求高深学问、探索真理的勇气、信心和力量。 　　其次，影响学生学术能力和受教育程度的第二个重要因素是课程体系。进入市场经济和学生市场化自主择业制度改革以来，在批判前苏联专业化教育制度以后，高等教育理论界提出了“厚基础、淡专业”的通识教育理念。大多数高校选择并接受了这一理念的指导，办法是通过增加课程数目来扩大学生知识面，恨不得把就业所需要的知识一股脑儿灌输给学生，结果是弄得学生疲于上课而无暇思考，学生学得一知半解、支离破碎。事实上，有些课程是完全不必要的，学生完全可以在参加工作之后通过自学来获得此类技能或知识，另外一些非学术类课程可以通过讲座的形式使有兴趣的学生有所了解即可。课程体系过于庞杂，不加精选，不仅浪费师资，增加办学成本，而且更重要的危害是浪费了年轻学子们宝贵的青春年华，降低了教学过程的有效性。牛津大学学生的每周上课仅在10学时左右，而我国普通高校学生每周上课基本上都在25学时左右，太多的课时压得学生喘不过气来，哪有时间进行某些富有个性化的创造性活动^⑿。笔者以为，哈佛大学的核心课程制度和牛津大学的导师制度结合起来，可以成为我国普通高校增加教学过程有效性的一项重要制度。这项制度的大学理念是，精选优秀核心课程，普遍开设学术价值极高的选修课程，在导师指导下有目的地选专业、选修课程，目的是培育学生个性化天赋；在师资方面，精选教师上讲台，同一课程，学生自由选择听课教师等等相关措施。在我国，实施这些措施至少必须做到两点：第一，必须严格区分任教资格与上讲台的资格，前者不过是在无可奈何之情况下的一个下限指标，而上讲台的资格却是增强教学过程有效性的上限指标；为此，第二，必须强化教研室建设，真正做到教学与科研的紧密结合，使科学（或学科）研究的成就能够及时地传递到课堂上去。 　　第三个主要因素是学术水平。精选教师的目的是把那些最有成就的研究转移到课堂上去。在现行课程体系和教学组织方式上，这一措施的难点在于教学与研究的冲突，但如果课程精选和教师同时也精选的话，这一冲突并非不可解决。因为在课程精选之后，教师的教学工作量相应减少，教师个人在教学与研究的时间分配上并非不可兼顾。提倡教学与研究相结合的根本目的，就是增强大学课堂教学的学术性；如果学术水平低下，大学课程就和职业培训、中等教育课程没有区别的话，那么，作为象牙塔的大学，它的尊严和社会责任必然受到人们广泛的质疑。探求高深学问、追求真理是大学教师维护大学尊严和自身人格尊严的神圣使命。名师出高徒，自古如此。只有选择名师授课，才能从根本上保证大学教学过程的有效性。 　　关键在于第四个因素，即教学组织方式，如果能够把教学与科研有机地组织起来，那么，教学与研究的冲突并非不可化解于课堂与研究之中。这就取决于大学校长们所持何种大学理念，如果他们认为，人才不必是“全面发展”的，而是有所偏好的个性化人才，在精选课程的理念之下完全可以实现研究与教学的有机融合；但如果他们一定要坚持传统教育观念，即人才必须是“全面发展”的，那么疲于应付课程的教师和学生都不得安宁，教学与科研的冲突必定突出显著。另外一点就是，要鼓励和提倡教学形式的多样化，笔者以为，只要着眼于教学成效，任何方式都值得尝试和探索，这一点，正是大学制度诞生以来最具创造活力的源泉所在。在教学组织方式上，结合核心课程的理念，采用菜单式培养方案，可以造就多样化和个性化的人才，由此避免标准化和批发式人才培养模式的弊端，真正做到把人当作人来培养，而不是把人当作标准化的工业产品来生产。 　　2003年，中国高等教育各类在校生规模已经超过1600万，全国普通高校教师缺口较大；在硬件方面，校舍条件通过市场手段基本上得到满足，但图书资料、实验设备仍有较大的缺口。高校招生规模扩大后，为确保教育“质量”，教育部一方面设置了高校准入标准，另一方面制定了相应的水平评估标准，并以此约束和规范各个办学单位的办学行为，这是很有必要的。但是，从大学人才培养的基本要求来看，教育部的水平评估标准仅仅起到“质量”保障的下限作用；而要从根本上维护大学的社会尊严与社会责任，还得需要从转变高等教育运行制度和大学理念着手。 　　实现从计划体制向市场体制的转变，充分利用公平竞争机制，优胜劣汰，在竞争压力的驱动下，迫使大学校长们转变教育思想和教育理念以增强大学的社会责任，自觉地遵循教育规律，寻求主动变革的途径改善人才培养模式，自觉主动地提高教学过程的有效性。这种通过市场竞争机制实现“结构、效益、规模与质量”的有机统一，比起任何行政监管和官方评估都更加有效。 　　尽管通过控制办学条件和强化水平评估是确保高等教育质量的必要手段，但是要从根本上提高高校的办学水平与改善人才培养的状态，这一手段是远远不够的，还必须通过体制创新与大学理念的转变才能促使高校在选择卓越、办出特色的方向上开创高等教育的新局面。 参考文献： ⑴转引自约翰·S·布鲁贝克所著的《高等教育哲学》一书，王承绪等译，浙江教育出版社出版，1998年7月杭州第2版，第82页 ⑵阎光才，整体性坍塌之后——当代知识格局变迁与大学普通教育改革，《比较教育研究》，2003.4.1-6. ⑶袁祖望，运用市场竞争机制保障高等教育质量，《高教探索》2002.2.34-37. ⑷邓周平，建立面向大众化高等教育的制度体系，《现代教育科学·高教研究》2003.5.48-51 ⑸胡赤弟，教育质量：政府与学校的责任，《高等教育研究》2001.11.22-25. ⑹王一兵，高等教育质量保证机制：国外趋势和中国面临的战略选择，《高等教育研究》2002.1.37-42。 ⑺常维亚，邢永昌，谈教学过程监测与教学质量控统的建立与运行，《清华大学教育研究》1998.3.103-107. ⑻王嘉毅，教学质量及其保障与监控，《高等教育研究》，2002.74-78. ⑼刘凡丰，反思美国高校全面质量管理，《清华大学教育研究》，2001.1.146-151. ⑽潘懋元，高等教育大众化的教育质量观，《清华大学教育研究》，2000.1.11-15. ⑾Lars Ekholm，质量工作——政府的控制手段及院校独立的前提，《清华大学教育研究》2000.3.30-35. ⑿刘凡丰，独具特色的牛津大学本科教学管理制度，《复旦教育》2002.2.35-39.