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诵读：文言文教学的思考和追求
语文教育网www.yuwen.com.cn　文章来源：转载　发表时间：2006-11-8 12:10:12　阅读次数： 274
文言文诵读，究竟是什么，形式、功能如何，自科举开始到当今素质教育，似乎早已不成其为问题．可是随着＂新课标＂的出台亮相，业内外人士对诵读的兴奋度日益见涨。强化诵读，探讨诵读的形式、方法、理性思考、价值目标定位；消除学生对诵读的心理障碍，进而拓展到白话语体教学等问题，更是当今探讨的热点。
一、诵读：沉重的复归
文言文诵读，是传统的塾学教学的主要方式之一。朱熹在《训学斋规》中说得明白不过了：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记，只是要多诵读遍数，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”其实，耳又何尝未到？对这一主体学习的心智活动。朱熹形象具体地指出了古人对诵读方式、要求、作用的理解。体现了出中国传统教学一贯倡导的体验感悟的特点，然而古人重视文言文的诵读教学，只是停留于口耳相传的经验性层面，缺乏严密的科学性说明，其机理效用就常被轻忽，尤为当今实证主义者、行为主义者所不屑一顾。正如中药可以治愈疾病，然而其药理机制在目前往往难以明示，即便治愈是不争的客观存在，也只能视为经验性的偶然现象。
正因为传统教学的文言文诵读方式有着与生俱来的缺陷，因而在私塾教学完成其历史使命之际，诵读，自然也就成为了作为课堂教学的点缀、陪衬。在功利主义、应试教育大行其道之际，诵读，就只能打入“副册”，倍受冷落，代之而起的“流行色（式）”大致为，“要点应试式”、“内容分析式”和“词句串讲式”。
“要点应试式”，将考纲要求逐一分解陈列，各篇课文如何体现，上挂下连，再行钩连每年高考题型及其知识点，前后比照，学生逐一笔录，日后记忆。
“内容分析式”，参照现代语体文的阅读方式，从作者、作品、时代背景、段落大意、主体思想到写作特色，无不条分缕析，如同解剖实验。学生囫囵吞枣，食古不化①。 “词句串讲式”风行于世多日，逐词逐句，注释翻译，从通假、异读、词类活用、一词多义、古今异义到特殊句式，从语言知识，语言现象、作者作品乃至文集版本搜罗殆尽，列于黑板，印于讲义，学生则录于笔记。“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割到一种胚胎状态，就随它在无政府状态下发展②”。三种教学样式，虽然形式不一，但是究其实质，共同之处十分显豁。
一是忽视了客体----——文言语体自身的整体性。文言文作为中国古代文明的语言载体，它不是一种孤立的语言存在，而是蕴蓄着丰富的人文积淀的历史语言。选录于课本的又无一不是历经千百年筛选的语言极品。如果脱离了它的人文背景和历史选择去诠释译解，无异于时间性的郢书燕说。把学习古代文化的心智活动肢解为词典意义的考释与识记，对以文化传承为目的的教学而言，至多只能算作是一种考究而精致的语言复制，因为呈露于学生面前的只是一个被剥离了本体之后的孤立而苍白的语段。当然纯然的抽象有时也不失为高效的手段，但是对极具整体人文价值的文言文来说，就无异于是从水果中提取VC一般了，虽然不失其疗效，但是水果所具有的色、香、味，人们享用时心中所具有的愉悦和快乐也都荡然无存了，当VC被提取时，与之共存的其他营养物质也随之消失殆尽，亦即文言文教学中本该具备的情感、韵味——焕发着生命光彩的活动也都简化、“钙化”、僵化为识记层面的语词活动或架空分析了。
应试的功利性造成了教学者对客体特征把握的偏离或迷失。
二是忽视了主体——学生的基础性。文言文的学习对于中学生来说，首先是母语学习，它的学习起点不是从字母教学开始的零起点，是在本民族语言环境中耳濡目染地学习了十余年，再经过了义务教育，即使学生自学的古典作品不入统计之列，他们也业已完成了严格规范的文言文初始教学。
再则，文言文的学习是民族内部对历史语体的学习，而不是对外部语种的学习。文言文是历史语言发展的产物，它给现代人造成的学习障碍不只来自语词，而且更多的来自于生活习俗、道德风尚、文化背景等。因此，这种语体的学习是纵向延伸性的语言学习，而不同于语种学习是横向的拓展性学习，所以完全可以也必须依托学习主体原有的认知基础，来同化新知，把文言文学习与原有的学习相接通，达到传承民族文化为宗旨的目的，就此意义而言，这一学习过程也是一种创造性的学习，绝非纯然的接受性学习，因此必须诱导学生以自身的生活经验，对民族风尚、文化背景等的理解去消除学习障碍；以自身的体验去诠释，去领悟，最终理解文言文作品遣词造句的奥义，意蕴风致的精妙或作者情操的高尚。因此，文言文的学习同白话语体学习一样，也是一种生动的探究性学习认知。诵读，是主体认知简捷有效的方法之一。
教学的盲目性造成了教学者对学习主体认知建构基础的忽略。
当我们慨叹，学生文言文基础每况愈下之际，其实往往是将学生视同学习仆从驱使之时，黎锦熙先生分析1946年学生国文成绩差的原因时就说过：“第一在忽视朗读技术……所以大原则就是训练白话文等于训练国语。所谓‘耳治’‘口治’这诵读教学三部曲，日渐纯熟，则古人的‘一目十行’‘七步成诗’并非难事。③”时过半世纪，形势又何其相似乃尔！
面对文言文教学中由目标和方法的失衡所造成的两大误区，我们不能不深感，立足于语言客体的特点，引发学习主体的主动性建构，由诵读切入来探索学习文言文的认知轨迹，从而优化教学过程的设计，是何等的必要呵！因此，强化文言文诵读，决非复故，而是立足于学科素质的复归。
二、追求：教学的价值取向和教师的角色定位
诵读，尤其文言文的诵读，就其心理特征而言，是一种积极的直觉思维活动，它既不同于朗诵富于表演性而感染对象，却又不乏声情并茂；也不同于默读，侧重于认读思考而不重外显的特点，却又融合了内省体验；从而表现出诵读者对文本的领悟程度和能力。诵读，是几经吟诵，反复感受的一种过程性方法。
美国心理学家布莱克斯利在《右脑与创造》一书中说：“诵读困难的孩子会发觉他在我们这个语音的，以阅读来适应的社会里是不幸的，而在中国，例如用看和说的方法来阅读就是必需的，因为那些字词不表语音。”④诵读时主体毋需也无法借助于逻辑思维对客体作出分析，由简缩了的思维程序，瞬间以声音作为载体而外显，亦即以音节、声响、语流来显示主体的认知、理解和领悟的程度——表示解码的过程。
因为诵读活动对语言的感悟是整体的，任何语言意义的显示总是与一定的语言环境相切合而共存的，即便它外显之际是局部性的。语词性的，例：
A B
① 微夫/人/之力不及此。                     （《烛之武退秦师》A B
② 一狼/洞/其中，身已半入，止露尻尾。         （《聊斋志异·狼》）
例①就知识点看，是词义的古今异同，就内容看是晋文公对秦穆公撤军而言，如果离开了这一语境，那停顿的计较就毫无意义了。“夫人”一词就不知所云了；，只有顾及上下句意关联及至秦晋交往的历史，才能在A处停顿。例②，就知识点看，是词类的活用，就内容看，说的是狼的动作和状态。若是B处停顿，下文两句就毫无来由，只有A处停顿，“洞”才自成其为名词活用。事实上，推究一番，古人创作之际又有多少人去思及活用之类呢？无非是因为表达的需要而作此笔墨罢了，作为今人，为了语言分析的梳理归类，故而爬罗剔抉，这也无可厚非。而作为提高语言素养、传承民族文化为目的学生，就毋需耗精费神去死记用法、分类等语言知识。只要能在例①②Ａ处停顿，就足以证明诵读者已经理解了这一语言现象，没有必要让学生说出一番子丑寅卯来，就好比患者只要药丸懂得服法不要说明药理一样，这也就是诵读的实践意义所在。因此，只有读通，才会读懂，才能切近文本意义，与作者相沟通，达到“其义自见”的自我领悟境界。
当然，诵读并非能取代或包容其他学习方法，教师并不能袖手旁观。因为文言文毕竟时代久远，语言障碍无法回避，尤其对文言虚词的理解与掌握，学生漫无目的地自读也难以奏效，且时常为学时所不许。为此有必要明确教师的角色定位。兹录笔者教学实录一则，权作说明：
广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之，石也。因复更射之，终不能复入石矣。
王若虚在《史记辨惑》里说它“凡字三石字”，当改为：
以为虎而射之，没镞，既知其为石，因复更射，终不能入。
（朱光潜《咬文嚼字》高中《语文》第二册２０００年版）
作者对此改动评述：原文“终不能复入石矣”有失望而放弃得很斩截的意味，改为“终不能入”便觉索然无味。这种分别稍有文字敏感人的细心玩索一番，自会明白。
笔者提示学生细读数遍，再论两段文字的优劣。读毕浑然不觉者有之，认为王若虚改文简明扼要的也不乏其人；笔者再提示，比较两段差异，再读。学生读罢，指出主要差异在于原文“复”词叠加和句末有“也”、“矣”两个语气词，笔者顺势提示，将这些变化读出来。
学生个别朗读，笔者要求朗读者说说朗读处理的理由，学生纷纷答道，前一“复”字，宜短促，以验证“中石没镞”的原因，心情急切；后一“复”字宜舒缓，以示失望，“也”、“矣”均宜长声，前者表示“原来如此”而恍然大悟，后者表示“不得其解”的纳闷与怅然。至此改文“索然无味”之因所在，学生经过了这番“细心玩索”也自然得见分晓，尤其是可以藉此明白“咬文嚼字”的方法和途径。而教师不是以自己的诵读昭示于学生，而是放手让学生自由漫读适时适度地点拨、引导，不只使他们明白诵读的效果，而且在于诱发其求知冲动，唤起其语言悟性，以祖国语言自身的魅力去感染、吸引他们。“语音作为一个统一体，也以断续、明确的形式发生。正如思想控制着整个心灵，语音先具备一种能够渗透和震撼所有神经的力量。”⑤课后笔者又摘录一段心理实验文字，现代脑生理研究证明，拼音文字信号是由较有分析力的左大脑管的，它的词符反映在人脑里，是经过语言区才能进入思考区，汉字的图像信号主要是由接受整体印象的右大脑管的，方块汉字反映在人脑里，不经过语言区就直接进入思考区。以自身的诵读实践与体验和汉语特征的认知反应来强化其理性认识，将直觉体验和理性分析