澳大利亚校本教师教育特点

澳大利亚校本教师教育特点

澳大利亚政府自20世纪80年代以来，公布了许多有关教师教育的报告。进入90年代后，澳大利亚进一步实施了一系列有关教师教育的变革，目的在于提高教师质量，促进教师专业化进程。如《澳大利亚国家学校教师专业发展蓝图》、《21世纪的教师——联邦政府教育质量行动》、《一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》、《联邦高质量教师计划——2003年行动纲领》等都提出了“以校为本”的教师教育。通过对“教师教育一体化”的三个阶段即职前、入职和在职阶段的分析，可充分体现其校本特点。

一、职前教育阶段：加强大学和中小学校之间的伙伴关系，突出实习的最大效用

在教师的职前教育中，实习是使理论联系实际的关键环节，是教师从职前职业准备向职业过渡的主要环节。因此，澳大利亚通过以中小学校为基地，大学与中小学校建立紧密合作关系，共同指导学生，以突出实习的最大效用。针对传统实习的一些弊端，“澳大利亚在实习的目的、地点、时间长短、时间安排、管理等方面对传统的实习进行了创造性的改革。（一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》（下文简称《计划》）中提出用‘职业经历’(professional experience)代替‘实习’(practice)，把‘职业经历’纳入到整个职前计划中，并且在多种多样的学校环境和学生群体中进行‘职业经历’。大学和中小学以及中小学指导教师和大学教育者间在‘职业经历’的计划、实施、评估等方面建立真正的合作伙伴关系。一方面，中小学指导者具体指导学生的专业实践；另一方面，大学教育者在学生某一阶段‘职业经历’结束后，使学生通过研讨会等形式批判性地对自己实践中的问题进行反思，通过反思使学生的实践经验和理论建立联系，再把反思的理论作为持续的专业学习的起点”。

另外，我们还可以通过悉尼的一个在校学期(ISS)计划看出其在教育实习阶段的校本教师教育特点。在这个计划中，学生通过观摩、计划、教学、建构专业关系、评估和反思，把理论和实践联系起来，发展教学能力和适应特殊的学校情境。同时，大学导师和指导教师也在其中发挥着重要作用，通过进行指导，促进实习教师的不断发展。ISS的操作原则如下：

1.大学一中小学协作和配对，学生在校实践经验的获得被看做他们合作共同承担义务；在设计、执行和评估上，他们是平等的合作者；中小学和大学管理人作为一个团队，共同指导学生的专业发展。

2.理论、技术与实践的整合是通过在中小学真实场景中的教学来达到的，不仅仅是通过中小学实践，而且还通过对实践经验的反思和基于大学的学习来获得，它允许学习隐喻的产生及对教与学的具有深远影响的教学方法，而不只是暂时的应对的方法。

3.完全沉浸和反思于在校实践之中，研究自己和他人的实践，并且与中小学的教师、学生和其他学校职员（不只是在一个实践科目的课堂中的教师）进行长期的协作。

4.利用学生的力量来促进实践学校中具有教育价值的特殊计划的实施。

5.导师和顾问，这里指的是大学管理人，而不是指导教师，他们在中小学与学生一起工作，并且担任指导教师的顾问。这种角色提高了大学管理人在学生专业发展中的影响，避免了师徒制模式中的困难。在师徒制模式中，学生可能只是他们的指导教师、指导教师助手的克隆品，而这些教师的管理和教学方法有可能是受到批判的。

二、入职教育阶段：注重校本入职辅导

入职教育，是一体化教师教育中的一个重要组成部分。然而，澳大利亚一些学者以前通常把它界定得非常窄，认为仅仅指初任教师的一个“适应阶段”，导致在实践中也常常被当做一个孤立的过程。在（计划）中，对人职教育的界定则采用一种更长远的观点，把入职教育看做是专业学习的一个必不可少的阶段，它开始于职前教育阶段，延伸到整个教学生涯，旨在为初任教师提供专业和组织的适应，个人和专业的支持，发展关于有效教学必要的知识、技能和态度的机会。

《计划》把教师入职辅导分为三个阶段：1)定向阶段(Orientation)，新教师到学校任教开始的几周，刚刚进入学校的环境；2)确立阶段(Establishment)，教学开始的几个月，新教师在学校的立足和适应期；3)发展阶段(Development)，从确立阶段持续到整个教学的第一年，有时甚至更长，要针对新教师进一步的专业发展。在入职教育方式上，主要有州政府层面(system-level)、地区层面(district-level)和学校层面(school—level)三种。通过对参与辅导人员的调查，他们一致认为真正有效的入职教育必须是在学校层面进行的。为此，澳大利亚进行了一个“校本入职教育项目设计”(Designing school—basedinduction programmes)，在这个项目设计中，提出了一个模式，以促进校本入职教育的有效实施。在这一模式中，把新教师的入职教育定位于职前准备和教师专业发展的一个大的连续体中。每个阶段都包括实施时的基本策略、重点及另外一些建议策略和还需强调的地方，当然这种模式必须要考虑不同学校环境和资源获得的具体情况来实施。

三、在职教育阶段：实施校本培训

校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。“这种以教师任职的中小学校为中心，紧紧围绕学校教学活动的教师继续教育方式是一场革命性的转变，它实现了教师继续教育由校外向校本的转移。”也是近20年来，世界范围内教师教育不断追求针对性、实效性的必然结果。

在过去，澳大利亚教师专业发展是一种个人发展模式，教师个人通过参加相关的研讨会，去大学深造采获得自身专业发展。这种模式的弊端在于：专业发展与教学分离，教师所学与自己的教学不相关，无法在课堂教学中得以体现，结果是学习后教师还采用自己原有的教学模式进行教学。现在，在澳大利亚，教师专业发展的趋势是：在工作单位进行实践研究，促进教师专业发展，从而创造出校本文化及知识。澳大利亚教育界人士认为，有效的教师专业发展的模式不应该是“赤字模式”(deficit model)，即教师离开学校进行学习，或由校外专家通过培训为教师提供知识来解决教师在教学中所遇到的问题、难题，而是由教师、行政管理人员、学生、研究人员一起来分析和研究本学校范围内的教学过程，开展行动研究或实践者研究来分析问题、解决问题的新方去。

为了突出在职教师校本培训的有效性，澳大利亚联邦教育部专门对国家在职教师的专业发展进行了详细的调查研究，形成了《澳大利亚国家学校教师专业发展蓝图》（下文简称《蓝图》），为国家整体实施在职教师专业发展计划指明了方向。

在专业发展的模式上，《蓝图》提出了校本培训的在职教师专业发展模式。这种模式的特点是，教师的专业发展以学校本身为基础并纳入到整个学校的运行中。其基本做法是把教师的实际工作如学生管理、课程材料分析、教学录像、学生评估和实践中出现的问题等作为教师专业发展的课程，教师与同事积极合作把这些问题作为探究的目标，在探究中使教师的专业技能得到持续改善，并把探究的结果直接用于实践。对教育实践和经验的探究还要伴随对教育思想、理论的学习，发展新的教育理念。这样，教师的日常工作就成为其建设性专业发展的源泉。学校的整个运行是持续、系统的，因此这种以学校为基地的专业发展也具有持续性和系统性，从而使教师能够灵活地应对学校教育目标和课程的改革。