赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播及其影响

来源： 《中国教育学刊》2008年第1期 作者： 侯怀银，祁东方                           [字体：大中小 ]
摘 要：自从《普通教育学》诞生以来，就对世界各国的教育学产生了不可估量的影响，这当然也包括中国。20世纪初期《普通教育学》传入中国，影响了中国教育学界的发展。回顾一百余年的历史，赫氏这篇巨著的命运可谓跌宕起伏。反思我们曾经的所作所为，《普通教育学》对现阶段教育学的发展依然有所启示。
关键词：赫尔巴特；普通教育学；传播；影响
1806年，赫尔巴特(J．F．Herbart，1776-1841)的《普通教育学》在德国出版。该书流传至今，已整整历经了两个世纪的风雨，在不同历史时期、以不同方式、在不同程度上对世界广大地区的教育学发展产生了广泛和深远的影响。该书在中国的命运跌宕起伏，经受了时间和空间的双重检验，至今仍有深远的影响。我们有必要重新走进赫尔巴特的《普通教育学》，回顾《普通教育学》在中国的传播历程，明晰它的传播方式，探讨它对中国教育学发展所产生的深远影响。
一、赫尔巴特《普通教育学=》在中国的传播历程
赫尔巴特《普通教育学》虽然1806年就已出版，但差不多过了一个世纪才传人中国，至今已有一百多年的历程。如果以1936年为标志，也已有七十余年的历程。我们把赫尔巴特《普通教育学》在中国传播的历程大致分为以下四个阶段：
(一) 第一阶段(1901年一1918年)
清朝末年的中国处于内忧外患的夹缝之中，只能在曲折反复中前行，充满了封闭与开放、专制与民主、前进与倒退、革新与守旧等矛盾，但传统教育向现代教育的转型已经成为一种不可逆转的趋势。向现代教育的转型激发了师范教育的兴起，而师范教育的兴起则为引进西方教育学提供了直接需要。
学界普遍认为，最初传入中国的教育学，是假道日本的赫尔巴特学派的教育学。(当初传入中国并影响中国的就是被称为“赫尔巴特学派”的教育学。)在这一阶段还没有引进赫尔巴特的完整的作为学科代表作的《普通教育学》。赫尔巴特学派教育学在中国的传播方式有三：
第一,翻译日本的教育学著作。当时，如《教育丛书》(罗振玉编，教育世界社印行)，1901年刊行初集的第1册，称赫尔巴特(当时译为“海鲁伯尔”、“费尔巴尔图”等)为“教育改良家之泰斗”，说他的“教育之法，依统编定，真全体闳深肃括，其各部周匝致密，升教育学于科学之地位，而创立今日之教育学”。初集的第4册为《教授学》专集，详细叙述赫尔巴特学派的教学论，并附有六种学科的“教授案”。《教育丛书》的第3集，为《费尔巴尔图派之教育》，是据中岛端译德加谟(Charles De Garmo)1895年出版的《赫尔巴特与赫尔巴特学派(Herbart andthe Herbartians)》转译。
第二,通过自己创办教育杂志和刊物，直接介绍和翻译。当中国开眼看世界之际，正值赫尔巴特教育学在全世界盛行之时。1901年5月，我国最早的教育专业刊物《教育世界》在上海创刊。王国维等以《教育世界》为阵地，坚持了自己学者化的引进道路，刊发了大量关于赫尔巴特及赫尔巴特学派的译文和论文，短短几年，就发表了《费尔巴尔图派(即赫尔巴特)之教育》、《海尔巴脱派(即赫尔巴特)之兴味论》、《德国教育学大家海尔巴脱传》、《德国海尔巴德派教育学会纪事》、《兰因氏之教育学》、《教育家之希尔列尔》等等。王国维及其主编的《教育世界》通过大量介绍赫尔巴特及其学派的教育学，开创了近代中国导入赫尔巴特教育学的先河，这对于教育学作为一门独立的学科在近代中国的建立起到了推动作用。
第三，留日学生以及日本教师的传播。留日学生归国以后，一方面翻译出版了赫尔巴特派的教育学著作；另一方面通过参与教育，身体力行地宣传他的教育理论和思想。同时，日本教师在华任教，对宣传和普及赫尔巴特派的教育学也起到了推波助澜的作用。
(二) 第二阶段(1919年一1949年)
1919年杜威一行访华，并在中国进行了历时两年近三个月的讲学。此后，杜威实用主义教育学在中国迅速发展形成了“燎原之势”，取代了赫尔巴特学派的教育学。在中国学习杜威实用主义教育学的热潮中，尚仲衣主要据费尔金夫妇(Henry M．&Emmie Felkin)1892年的译本《教育的科学》(The Science 0f Education)，而佐以赫尔巴特的原文，移译赫尔巴特的《普通教育学》，1936年由商务印书馆出版。
(三) 第三阶段(1949年一1977年)
建国后，由于受当时政治状况的影响，我国在各个方面实行“一边倒”的政策，教育学界也紧随其后，凯洛夫主编的《教育学》开始盛行一时。我国对赫尔巴特教育学的评价，在很大程度上受到了前苏联学者的影响。虽然凯洛夫主编的《教育学》受到了赫尔巴特的影响，甚至有人认为他的教学论就是赫尔巴特学派教学论的翻版，但在“左”的思想影响下，赫尔巴特曾长期被视为政治立场反动的教育家，其《普通教育学》自然得不到实事求是的评价，《普通教育学》此时的影响已是“夕阳西下”。尽管如此，赫尔巴特《普通教育学》的传播并没有终止。20世纪60年代，陈书从费尔金夫妇的相关英文译本中节译了《普通教育学》的部分章节，收录在张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》(1964年)一书中。
十年动乱期间，我国又开始了历史的轮回——再度由开放走向封闭，排斥、抗拒西方文化，《普通教育学》自然也难逃“厄运”。
(四) 第四阶段(1978年至今)
十一届三中全会以后，在新的历史环境下，人们开始重新审视赫尔巴特和他的《普通教育学》。1989年李其龙根据德文原著翻译了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，合为一书由人民教育出版社出版。2002年4月再版时，又增加了雅赫曼的书评、赫尔巴特对书评的回应以及他对该书所做出的自我说明，这些有助于我们更好的理解赫尔巴特的《普通教育学》。
这一阶段，我国教育界的学者对赫尔巴特的哲学思想、课程理论、道德教育以及师生观等进行了新的探讨和研究。学者们大多把赫尔巴特归为传统教育学派，把杜威归为现代教育学派，提出两派之间在教师中心与儿童中心、教材中心与经验中心、课堂中心与活动中心存在对立。这间接地促进了赫尔巴特《普通教育学》在新时期中国的传播。
2002年12月，浙江教育出版社出版了《赫尔巴特文集》，其中哲学两卷、教育学三卷、心理学一卷。哲学卷主编为郭官义，教育学卷和心理学卷的主编为李其龙。浙江教育出版社出版的6卷本《赫尔巴特文集》作为我国第一部赫尔巴特著作选中文本，在出版后立即受到了我国教育理论工作者和实际工作者的高度关注。《文集》是根据K•凯尔巴赫与O•弗吕格尔选编的《赫尔巴特全集》(19卷本)1989年版选编和翻译过来的。其中包含了赫尔巴特最主要的哲学和心理学著作、全部教育学著作和赫尔巴特教育实践的有关文献，也选编了最近发现的几篇赫尔巴特的教育学论文。赫尔巴特《普通教育学》被重新引进。
《赫尔巴特文集》的出版为全面、系统地研究赫尔巴特的《普通教育学》提供了条件。这对进一步研究赫尔巴特的教育思想和有关的教育史重要课题，对我国教育改革和教育学学科建设都有积极意义。
二、赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展的影响
《普通教育学》在中国的传播和中国的历史发展、基本国情紧密相关。它的传人，正值中西文化碰撞、融合之际，恰逢中国开眼看世界之时，教育学也是中国了解世界的一扇窗口。无论教育学在中国处于“引进”与“草创”阶段，还是“苏化”与“中国化”时期，它都发挥着一定的作用，影响着中国教育学的发展。这具体表现在以下几方面：
(一) 教育学的学科基础
赫尔巴特在《普通教育学》中，开始了自己独到的构建教育学并使教育学科学化的历程。他指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[1]他在《普通教育学》中尝试以哲学和心理学为基础来构建教育学体系，在1835年出版的《教育学讲授纲要》中。赫尔巴特开宗明义地以“教育学的实践哲学基础、教育学的心理基础”作为标题来阐述“论教育学的基础”的有关内容，丰富和完善了他的教育学体系。赫尔巴特使教育学从近代的学科知识体系中分离出来，并成为相对独立的一门科学，使教育学不再从属类似于教育培训的技能、技巧的民间松散话语。
1906年，缪文功编著的《最新教育学教科书》(文明书局1906年版)中曾提到，“教育学是一门独立的科学，其辅助学科以心理学和伦理学最为重要”。这说明当时国人在编著教材时，受赫尔巴特派教育学的影响已经考虑到教育学的科学性和它的学科基础问题。石联星所编著的《教育学概论》(中国文化服务社1946年版)也对教育学与哲学、心理学的关系作了如下的阐释：“初期的教育学，是以伦理学和心理学为基础的。即教育学之目的，依之伦理学，而方法则基于心理学，此种思想，创生于教育学的鼻祖赫尔巴特。”时值今日，哲学和心理学仍然是教育学的重要学科基础。
(二)教育学学科体系
赫尔巴特非常重视教育学学科体系的构建，他的《普通教育学》的“全称”是《从教育目的推论出来的普通教育学》。全书共分三编，三编之前加有一个绪论。第一编是教育的一般目的，分儿童的管理和真正的教育两章；第二编是兴趣的多方面性，分多方面性的概念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象、教学、教学的过程、教学的效果六章；第三编是性格的道德力量，分究竟什么叫做性格、论道德的概念、道德性格的表现形式、性格形成的自然过程、训育、训育特殊性的考察，一共六章。赫尔巴特在《普通教育学》中，实际上以“目的——方法论”为结构，构建了教育学的学科体系，其体系框架包含“基础理论”、“教学论”、“训育论”和“学校管理论”四个部分。
20世纪初我国学者编著的教育学，其体系基本上是仿照赫尔巴特的《普通教育学》，大体上都遵循了赫尔巴特《普通教育学》“目的——方法论”的结构。如张毓骢编著的《教育学》(商务印书馆1914年版)共分为六编，绪论、目的论、方法论一 ——教授、方法论二 ——训育、方法论三 ——养护以及教育之种类及处所；张子和编撰的《大教育学》(商务印书馆1914年版)共有七编，绪论、教育者论、被教育者论、目的论、教授论、训育论以及学校论等。
建国后，我国引进和学习的凯洛夫主编的《教育学》虽然立足于马列主义唯物史观，对赫尔巴特进行了批判，但也进行了继承和发展，其体系深受赫尔巴特《普通教育学》影响。建国初，我国教育学研究者曾把其体系概括为四部分：教育学的一般原理或教育学总论；教学论；教育论；学校行政(或学校管理)与领导。50年代，我国学者编写的《教育学》教材直接沿用了这个体系。50年代后，我国学者编写的《教育学》教材虽然已注意探索“中国化”。但其体系仍然深受凯洛夫主编的《教育学》体系的影响。虽然1958年“教育大革命”期间出现过与凯洛夫主编的《教育学》迥然不同的体系，但60年代初华东师范大学编写的《教育学》又在很大程度上回到了以凯洛夫主编的《教育学》为代表的前苏联教育学体系的基本框架上，以致十一届三中全会后，人们还感叹“教育学的学科体系人称‘四大块’：总论、教育论、德育理论、学校行政管理。这是前苏联凯洛夫教育学的体系。我们沿用了三十多年，至今没有大的突破。”[2]从总体上看，凯洛夫主编的《教育学》，其体系在很长时期内成为我国教育学的一种固定模式。如今的教育学与过去的教育学已不可同日而语，教育学的学科体系也绝非是“目的——方法”式的结构便可简而概之。但直至今日，我们还能看到赫尔巴特《普通教育学》体系的“影子”。
(三) 教育学内容
如果说《普通教育学》的“目的——方法”式结构为教育学的学科体系提供了“蓝图”，那么书中对有关教育目的、教学过程及方法、学校对儿童的管理等问题的论述则使蓝图成为现实。中国对《普通教育学》的接受影响着中国教育学话语的转型。
1.教育目的
早在1804年，赫尔巴特在《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出：“道德，普遍的被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”[3]赫尔巴特《普通教育学》正是从教育目的引出的。在该书的第一编中就涉及到教育的目的和儿童管理的问题，前者关乎教育价值观的集中表现，是教育实践最基本的问题之一；后者在他看来，是实现教育的先决条件。他把“性格的道德力量”的培养看作教育的必要目的，明确地论述了教育性教学的必要性和可能性，认为不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。1836年，他在《教育学讲授纲要》中再次强调了德行是整个教育目的的代名词，并从教育学的角度对此前在《一般实践哲学》中论证过的五种实践观念或原则进行了阐述，系统提出了内心自由、完善、仁慈、正义和公正等五个道德观念。
在赫尔巴特看来，对于教育的目的来说，乃是“万般皆下品，唯有道德高”，这样的一种德育目的论与中国的传统文化有着一定的内在契合性。因此，传人中国伊始，就发挥了重要的影响。王国维曾在《论教育之宗旨》一文中指出：“教育之宗旨在使人为完全之人物而已。而道德则可以‘得一生之福祉，而保社会之安宁’。”这与赫尔巴特的多方面兴趣论以及把道德作为教育的最高目的是不无关系的。张子和的《大教育学》论及教育目的时，强调“确立教育目的的重要性和必要性，指出人类特有之教育应以精神为主，主张培养完全之人格，”这些言辞基本上反映了《普通教育学》的观点。
80年代，当我们重新评价赫尔巴特的教育学时，有的学者指出，赫尔巴特课程论的优点就在于他以德育为教育的最高目的。但也有不同的声音，认为赫尔巴特以道德作为教育的最高目的，有以“德育”代替“智育”之嫌。关于赫尔巴特的“五道念”也是众说纷纭。问题是仅仅停留在批判阶段是不够的，应该有所创新和发展。如果说他的五道念不科学，存在着缺陷，那么就应该提出更为完美的“道念说”。
2．教学过程和方法
赫尔巴特在《普通教育学》专门论述了“单纯提示的教学——分析教学——综合教学”这一问题，提出了清楚、联想、系统和应用的“四段教学法”，赫尔巴特的学生莱因把“四段法”发展成为预备、提示、联合、概括和应用，莱因的学生戚勒则又提出分析、综合、联合、系统和方法之说。
赫尔巴特的形式阶段教学法在我国所产生的影响大致可以分为三个阶段：1908年以前为传入阶段，主要反映在师范学校的教授活动中；辛亥革命前夕为应用阶段，主要借单级教授法而传播、推广；民国以后为盛行阶段，推行的方式多，范围广，尤以师范学校及其附属小学为中心，影响波及全国[4]。在这三个阶段中，实际上并不完全是《普通教育学》一书中的“四段教学法”，还包括赫尔巴特的弟子所发展的“五段教学法”。1901年，湖北省教育部编辑的《师范讲义》详细介绍了五段教学法，并把其作为师范生学习的基本内容。国人翻译的日本人东基吉所著的《小学教授法》一书中，也曾客观地介绍了赫尔巴特及其学派的五段教授法，并指出应“善用其法而毋过泥于形式也”。孟宪承编的《教育概论》(商务印书馆1933年版)等教育学教材也介绍了“五段教学法”。此教学方法在当时的教育界广泛传播，后来进而上升到各种教育文件和教学大纲，提升到政策层面。可见其影响之深。
自1919年直到解放后，我国所采用的教学方法主要是分段教学法。凯洛夫主编《教育学》提出的“组织教学、复习提问、讲解新课、巩固新课、布置作业”五个教学环节也受到赫尔巴特的影响，所以50年代左右赫尔巴特的教学理论由日本影响中国转而为由前苏联影响中国。基于这个背景，常道直在1958年发表了《赫尔巴特教学再评价》一文，认为他的教学论思想有一定的价值，提高了学校的教学效率。但也有学者指出该法在注重学生的心理状态的同时，却主张任何教学都采取这种形式阶段，将课的形式模式化了。这实际上是人们在运用该理论时，自身所产生的问题。但所谓“僵化”、“机械”的四阶段教学法毕竟还是发挥了非“机械”、“僵化”的作用。
20世纪80年代，我国学者开始重新审视赫尔巴特的“四段教学法”。有的学者认为赫尔巴特的“四段法”和杜威的“五步法”---情境、问题、观察、解决和应用既有理论上的明显区别，也存在着共同的要素。无论是“四段法”，还是“五步法”，实际上都必须以清楚问题为前提，进而使新旧知识之间有所联系，最后达到应用之目的。在论及教学过程时，有的研究者认为张子和在他的《大教育学》中把教学过程视为一种单向的施受关系，是完全与赫尔巴特的观点等同的。这对《普通教育学》中的教学过程说有误解之处。赫尔巴特在该书第五章“教学的过程”中指出：“我们希望教师在纯粹提示教学中具有灵活的态度与观察的精神，而不拘泥于各种规则”，“事实上，有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足烛光一样”[1]。如果说赫尔巴特把教育过程仅仅视为一种单向的授受关系，那么他就没有必要把教学视为是交际的补充，更不会希望教师在教学中具有灵活的态度和观察的精神。
3．学校管理
管理问题无论是在《普通教育学》中，还是在1835年出版的《教育学讲授纲要》中都有专门的章节予以论述，正是目的论、管理论和训育论构成了《普通教育学》的框架。由于赫尔巴特在《普通教育学》一书中曾指出管理儿童的方法有：“威胁、监督、权威和爱。”有的研究者就此指出，赫尔巴特管理儿童的方法压抑了儿童的创造性，使他们绝对服从成人的威信[5]。20世纪30年代，蒋径三发表了《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，指出迪尔泰就认为赫尔巴特的管理论把学生作为单纯的客体，视学生为物，是一种没有人的教育学。事实上，赫尔巴特虽然认为儿童有“不服从的烈性”，但这并不意味他只提倡体罚。他的观点是：“试图完全排除体罚是徒劳的，但是必须极少采用，考虑到受罚者的难堪心理，惩罚不宜持续太久。”[1]如果因为赫尔巴特提出的管理措施有威胁、惩罚等，就把他的“儿童管理论”批判得一无是处，这是不公平的。
赫尔巴特曾一度作为“教师中心论”的代表而与杜威的“儿童中心论”分庭抗礼。当赫尔巴特批判卢梭的“自然发展论”时，他是进步的，因为他考虑到了教育者的作用。而当他说如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的，他是“教师中心论”。但同时。我们也不要忘记，赫尔巴特曾说过：“满足管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”[1]究竟在教师和儿童的关系中，教师该何去何从，管理到底又应该处于什么样的地位?这应该是我们认真思考的问题。赫尔巴特管理理论的不足之处，也正是教育学能够得以发展的契机。
三、赫尔巴特《普通教育学》在中国命运之启示
赫尔巴特《普通教育学》出版虽然已201年，但我们至今仍能感受到其影响。如果细读中国教育学者发表的有关教学和学习的论著，我们不难发现它们与赫尔巴特学说之间的种种联系。这种影响主要不仅在于他所提出的具体概念、范畴和原理，而且也在于他对教育学发展中所面临的基本问题的深刻揭示和阐释。从历史的角度看，赫尔巴特的教育学已经成为现代教育学传统的重要组成部分。
回顾研究赫尔巴特的有关文献，我们可以说赫尔巴特是诸多矛盾的“统一体”，历史上对他“褒贬不一”。有人说他是“现代科学教育之父”，但也有人认为“他只是使教育心理学化，而不是使教育科学化，二者不能完全等同”；有人认为他维护封建贵族的利益，也有人认为他是新兴资产阶级的代表；有人认为他和杜威各自作为“传统教育”和“进步教育”两大流派的代表，所倡导的理论大相径庭，也有人认为他们的理论有很多的共同之处；有人认为他将道德作为教育的最高目的是不合理的，对其教育性教学也持否定的态度，也有人认为赫尔巴特把智育和德育统一于教学之中，他的教育目的论无可非议；有人认为他的管理论是对儿童的一种威胁，也有人认为他对儿童的管理是权威与爱并重，并不是一味的强调滥施体罚。该书对于当今卷帙浩繁的教育著作来说，确实存在着不足之处。然而，追溯赫尔巴特所处的时代，回顾漫漫的教育学发展历程，作为科学教育学的奠基人，他的《普通教育学》至今仍然在有着独特的价值和影响，值得我们去认真的研究、探索。教育学界需要娴熟地掌握德语者，对赫尔巴特这样一位重要教育家的哲学、心理学和教育学原著进行全面、深人和系统的考察。
一本教育学著作，如果不能影响接受者，它也就失去了存在的价值和意义。因为其中所阐释的理论是在接受者的理解和运用中获得生命和存在的。不同时期的不同读者在解读《普通教育学》的同时不断赋予它新的意义，随之它的原意可能会有所湮没。所以，我们在解读前人文本时，要与作者及其作品处于一种平等对话、交流互动的状态，才能更好的理解文本，并在理解的基础之上予以运用、超越、发展。而不是只见一点，不及其余，盲目地加以批判。似乎不高举批判的大旗，就无法体现发展和超越。对于前人的理论，我们不应该仅仅停留在批判的层次上，更应该结合当时的时代背景去全面审视其中的精华所在。否则，只能是“批不完、理还乱”，何谈发展与进步，超越与创新呢?我们要结合我国目前教育领域的实际状况来重新审视赫尔巴特的《普通教育学》，从它的传播历程以及对中国教育学的影响中撷取“闪光点”为我所用，为构建原创的中国教育学发挥其应有的作用。
以往只注重赫尔巴特教育学理论的研究，只是在谈到他教育学的基础时，我们才提及他的哲学思想和心理学思想。尽管在二十世纪八十年代，也有文章论及赫尔巴特的哲学思想，但为数不多。研究赫尔巴特在哲学及其心理学方面的理论，有助于我们更好地理解他的教育学，在融汇贯通之中取其合理之处，使之教育学重新焕发其应有的活力。赫尔巴特毕竟是第一次以实践哲学和心理学为基础来阐释教育学，提出了“四段教学法”，多方面兴趣说以及教育性教学等有价值的论述，他在教育学发展历史上的贡献是不可磨灭的。我们并不能说《普通教育学》中所有理论都是不朽的，但总有真理在其中，等待着我们去挖掘。
在整个20世纪，有三种外国的教育学对中国教育学的发生、发展产生过特别重大而深远的影响：一是德国的赫尔巴特及其学派的教育学；二是美国杜威的教育学；三是前苏联凯洛夫主编的教育学。这三种教育学分别在不同历史时期的不同背景下，以不同的方式先后在中国传播并产生影响。正是这三次引进和传播“别国”教育学的过程汇成了中国教育学百年历程中并不多见的“三次热潮”。作为中国最先接触到的近代教育学，赫尔巴特及其学派的教育学对中国产生强烈、全面的影响无疑是在中国教育学百年历程中的第一个阶段。在探究赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播和影响时，我们应与以《民主主义与教育》为代表的杜威实验主义教育学和凯洛夫主编的《教育学》在中国的传播和影响结合起来进行比较研究，进一步加深对赫尔巴特《普通教育学》的理解和认识。限于篇幅，本文未能展开，需在日后的研究中进一步展开。
参考文献：
[1][德]赫尔巴特．普通教育学•教育学讲授纲要[M]．李其龙译．杭州：浙江教育出版社，2002．10．100．69．36．
[2]教育科学应该有一个大发展[J]．中国社会科学，1983.(5)．
[3]李其龙．赫尔巴特文集(教育学卷二)[M]．杭州：浙江教育出版社,2002．177．
[4]周谷平．近代西方教育理论在中国的传播[M]．广州：广东教育出版社。1996．78．
[5]恩·阿康斯坦丁诺夫等．教育史[M]．李子卓等译．北京：人民教育出版社，1957．120