教师——一种职业生活方式的选择

一、教育，是一种关怀二、课堂，是一种生活三、体验，是对生命的观照四、叙事，一种诗意的栖居
“沉思型生活必须提供一个场地，一片自由、静谧的空间，以便使各种可能性得以显形，让新的选择——超出常规的选择——显现出来。它应该创造出来新的时间体验……不是一块儿供填充的空白或者一片供征服和侵犯的原始空间。而是一个享有自身的潜力和希望的空间……向他人开放——大家慈悲为怀，检讨并批评共同的幻想。”
——大卫?史密斯
在喧嚣、功利的时代，选择教师，就是选择了一种职业生活方式，选择了一种对幸福的阐释，选择了一种生命的意义，选择了一种与世界交往的方式，选择了一种“关心自我”的可能。教师职业，可以使你与关怀相伴，与纯真交往，可以任你沉迷于知性，叩问生命；可以让你享受“清贫思想”，让心灵悠游于平和自由之境，在弃舍、关怀、朴素之中体验心灵的丰盈和宁静；可以使你把自我放回身心，做回浑圆的自我，向他人开放，融容于世界，安顿于家园；可以给自己预留出一片心灵的空白，过一种“沉思型的生活”，“劳绩”着，却“诗意”地栖居着。
一、教育，是一种关怀
“教育关怀应在以下动态系统中表达出来：既拥抱世界，又放任世界，在这种拥抱世界和放任世界的状态中重新发现自我，这样，师生之间相互引导，臻入成熟，相互于现在中贡献各自的才干，而决不能预先设定一个‘永久’的结构。”
——大卫?杰弗里?史密斯
一封给学生的信
杜金秋：
在自习课的讲台上，我无意间读到了你的作文《种植春天》。
读着，读着，一个丰盈的你，在我面前凸现了。
你的文字表达着你的内心，表达着你的思想和精神。
没想到那个在政治课上曾经注视过我的目光深处竟蕴藏着这样一种诗意的心情，闪烁着如此迷人的悟性之光。
尽管我的课无法表达诗意，我提醒批评的语言也缺乏诗意，但我相信理性之光是可以照亮诗意心情的，悟性的思索也总能与知性的逻辑共鸣的。你一定会学好政治的。
你的那段话我抄下来了：
“冬天的严寒过去后，才来的春暖花开，万物复苏的春天。倘若，没有了冬的孕育，又哪来的春的存在？没有了冬的挣扎，又哪来春的舒展？没有了冬的痛苦，又哪来春的美好？人生亦是如此。”
这是一颗青春的心中所蕴含的深刻。
我为你而骄傲。
“萌芽虽然不是树本身，但在它自身中已经有着树，并且包括树的全部力量。”
这是黑格尔的一句话，送给你：）
祝你
收获金秋！
你的政治老师 王冰
这封信是我给学生写的那些“小纸条”和书信中留下底稿的一封。那是一节自习课，我无意间读了一位学生的一篇作文范文，很受触动，它让我看到了一个平时政治课上不是很突出的学生的另一面，我随即给她写了这封短信，送给她时，我看到的是这封令她意外的信所给她带来的教育触动。这种长长短短的信和文字，在我早期探讨与学生文本交流的教育效果时，给学生写了很多，这种捕捉教育契机、与学生文字交往的习惯一直延续到现在，这是我教育关怀之旅的起点也是足迹。
爱、关怀、拯救、教化对我有特别的吸引力，我经常经历心灵的苦境，经常迷失，经常需要指导和帮助。中学的时候，我也曾经向我崇敬的老师写过求助信，并意外地收到过她的回信，那封信曾经给予我强大的力量和支撑。我所有的成长过程，都是在各种各样“老师”的帮助下获得的。教师是一个以指导和关怀为职责的职业，我选择教师的职业，因为它能成就我探索关怀、理解教育的志趣。在这条关怀的探索与践行的道路上，我经历了由“蒙昧之爱”，到“标准之爱”，再到“无我之爱”的心路历程，获得了教育不是训育、不是教授、而是一种关怀的启悟。我付出着关怀，也收获着心灵的丰盈和成长，我在这种爱的施受中，看到了那个最自在的真我。
教师职业吸引我的地方还在于它可以和纯真的心灵交往，它可以让自我沉醉于对知性的迷恋，可以以爱为职业，可以让心灵归于静所，可以让自己保持简单和纯净，可以让自己远离乌烟瘴气的虚伪苟且的心灵污染。所以，在高考填报志愿的时候，我只选择师范院校。在选择专业的时候，我也不接受他人的建议，坚持选择“政治教育”专业，是因为在中学的所有学科中，只有政治课是有关社会科学理论的，我热爱理论，在我眼里，中学的政治课，是社会科学的基础课，它能满足我对理性思考的需要。这是我成为一名中学政治教师的缘起。回顾当时的选择，我庆幸自己固执地倾听自己的心底的声音，这种坚持自己的个性，让我选择了一个可以“关心自己”的职业，可以让最真实的自我生命活在我的职业生活里。
最初的爱，是蒙昧的。我只知道一心地去爱、无条件地去付出，天经地义地认为只要为学生在兢兢业业地努力就是爱学生，我爱学生，并努力去探究这爱的方法和途径，却从来没有质疑过这“爱”、这“为学生好”的实质，是否真的有利于学生的身心发展，有利于学生的当下和未来。
记得，在从教之初，在临近期中考试时，我收到一个班长的一封建议信，这个班长代表全班同学要求我降低对他们的要求，强烈要求我减少要他们背诵的问答题的数量。他们说，临近考试，在这么短的时间里，他们根本不可能背过那么多的题。面对学生的强烈建议，在应试教育考试的压力下，我以“为你好”的名义，以为了学生能考一个好 “分数” 的名义，以为了学生未来的名义，拒绝了他们的抗议，我坚持对学生“严格要求”，我坚持要学生背过所学的目标检测上所有的问答题。我忽略了我的教育对象的声音，让许多学生的临考前的日子变得苦不堪言，也使我与学生处于一种不和谐的对立里。
为了摆脱与学生的冲突和对立，为了让自己的对学生的付出和爱能够获得预期的收获和认可，我探索着爱的方式，我更加努力地备课，我坚信知识丰富的教师不可能讲不好课，我努力拓展自己的阅读范围，虚心向老教师学习，尽量搜集一些有趣的事例，努力激发学生的学习兴趣，让我的课堂充满了乐趣和吸引力，我尝试“课前三分钟演讲”增强学生对课的参与，改当众批评学生为私下里给他们一张张写着鼓励和提醒话语的“小纸条儿”，用书信的方式回答的学生的各种问题。我在成长，我的课逐渐得到了学生的喜爱，在当时青岛二中的良好的氛围熏陶下，在董德孝等学识渊博的老教师的帮助下，我取得了一些成绩，我所教的学生的中考成绩历次名列全市第一名，我在努力以“好教师”的标准要求自己，使自己成为一个符合标准的“好老师”。
这是我当时理解的爱与关怀，这种爱是“标准之爱”：以知识为核心，以应试为目的，以分数为至高的利益，以强制和权威为手段。当这种对爱的理解障碍了视线的时候，教育就被定义为一种训育，通过人格的控制，通过规训、惩罚、奖励，来受控于考试的权杖，迎合各种权威的标准。当时年轻的我，兢兢业业的牺牲着自己的闲暇、兴趣，为了那些至上的分数的评价标准，用尽各种辛苦，消削着自己的棱角和个性，隐藏起独立的思考，努力去做一个被认可的好老师。我只知道这种“标准之爱”把我造就成了一个符合标准的好老师，却忽略了这“标准之爱”同时也格式化、工具化了自己，把自己格式化为教育流水线的一环，成为了一个好的工具，有效地去把学生也格式化为工具。一切都是可以奉献和牺牲的，生命、自我、灵性、意义、当下，一切都可以以“未来”的名义去牺牲，只要能够赢得那至高的学科考试，成功地获得升学进阶的高分，只要能够在各种评价标准中获得优胜。
这种爱是真诚的，甚至是感人的，我们承袭的“春蚕到死丝方尽”的悲壮，学习着各种忘我和牺牲，学习着各种让学生按时交作业、遵守纪律、提高成绩、服从教育的各种手段。所有的人都为了那权威的测评我们的标准牺牲着，这种爱让教师迷失在功利的追求里。以一个强大的权威的面目出现，以学生最核心的知识分数利益为招牌，我们沦陷于功利的泥沼中，学校一个功利的标尺来测评教师，教师以功利的名义来操纵学生，为了知识，为了以分数为代表的各种标准，教师以爱与关心的名义与学生集体沦陷。
在健身房里，我遵从着那个年轻的教练的口令，在运动。这个肌肉发达的教练曾经是个运动员，也应该是某所学校的体育生，他也许就是我的课堂里的那些功课不那么好的体育生的未来，此刻，我看着他积极昂扬的状态，看着他生活在一个并不那么糟糕的“未来”里，而我却遵从于他的口令，在按他的要求在作着动作，此刻，超越时空，面对我学生的未来，我在想，我们多增加的那次考试，我们的那门学科的那次考试的分数，真的对他们的未来很重要吗？我们以“纪律”的名义，责令他们必须端坐听我的讲课，不论他们是否喜欢、是否需要，真的那么天经地义吗？我们因他课间操的一次迟到，一次未上交的作业，一次不理想的考试成绩，一次影响集体荣誉的举动，而批评他惩罚他甚至羞辱他，真的就如我们所说的那样，是“为他们好”吗？教师真的有权力，为了一个虚无的未来的预期，而伤害学生的当下的幸福和生命的尊严吗？
深思下去，我发现了那在各种奉献、牺牲的掩盖下的教师的无奈的“工具化的私我”，那次考试那门功课对学生的未来未必真的有用，但关乎体制对教师的评价，那个先进班集体，对学生的未来也许没多少关系，但却关乎教师的晋级考评，在这私我的背后，我看到了那同时奴役着教师和学生的有着地域和时代局限的“标准”。这种种标准，让制度中的人无奈，使教师的职业之爱扭曲，使教育的本质迷失。一个“单向度的人”，不自觉甚至不自知地屈从于他人标准的人，能够真正理解教育的内涵，坚守教育的本真，承担教育的使命吗？苏格拉底，站立在街头拦阻青年人，让他们“关心自己”。苏格拉底唤醒了我。遵从那个心中的自己，超越地域和时代的局限，实践“教育关怀”。
教育是一种关怀。这种关怀，需要舍弃教师私我，抛却功利的羁绊，从各种评价我们的具有各种局限的标准中解放出来，寻找到那个迷失的真正自我，获得自由，以无我的慈悲之心，接近学生。教育关怀是一种普遍的关怀，它渗透在与学生所有的交往中，发生在每一个不经意的瞬间。教育关怀，是一种对生命的尊重，对生命状态的尊重，是对生命尊严的尊重。教育关怀，不再是“精神教化”，而是触动、激发和启动，不再以权威者的姿态，居高临下地代替学生选择，强制、压迫、命令，而是引导、展示，尊重学生的选择的自由。教育关怀，不再以未来的名义，牺牲当下。教育关怀，是关注学生的命运，关心学生幸福，关心学生当下的幸福。教育关怀，欣赏学生的每一种个性，倾听和尊重他们的需要和向往，给予他们选择的权利，不再标准化、模式化的造就学生。教育关怀，是只有教师自己先从被工具化的链条中走出，获得了自由的身心之后，才能对学生实施的关怀，才能不再去工具化学生的教育，才能去实施“互惠式的平等的交往和真理的共享”的教育关怀。
加拿大著名的后现代教育学家大卫?杰弗里?史密斯这样描述这种理想境界：“爱世界、爱他人、爱自己的学生，意味着于他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受他们——接受我们对于彼此的局限性，而不是只是想象中的可能性。惟其如此，我们才能达到共享的真理。教育关怀（pedagogical care）应在以下动态系统对表达出来：既拥抱世界，又放任世界，在这种拥抱世界和放任世界的状态中重新发现自我，这样，师生之间相互引导，臻入成熟，相互于现在中贡献各自的才干，而决不能预先设定一个‘永久’的结构。”
从人格的训育到知识的传授，再到生命和发展的关怀。找寻到了这种心中的意境，从依从地域的他人的各种功利的标准中解放出来，教育就成了现实我心中关怀之梦、探问教育的自由实践。从一张张的写着鼓励、提醒的话的“小纸条”，到一封封书信；从常规教育到捕捉意外的教育时机；从课堂的互动，到“课堂体验”中与学生的真诚的交往对话；从关注学生的“情商”发展，到“学生主体课堂”建构与实践；从“基于体验的思想政治课教学”的探索，到“走进课堂田野”的课堂实录研究；从关注学生的主体性发展，到开启学生的体验观省能力，观照内心，关心自我；从追求知识讲好知识，到关注学学生的生命体验和幸福；从在体验中学习知识，到打开学生观省的眼睛，去体验课堂、体验生活，体验生命中的无数的“当下”；从菜单式的教学设计，到非线性的课堂教学的探索，我努力使自己拥有关怀学生的心怀，在平常的教学中发现的不断涌现的教育契机，在平凡中追逐伟大的教育理想。
苏格拉底伫立在街市上，拦住青年人，让他们“关心自己”。柏拉图开设“学园”，和学生一起探寻真理。孔子栉风沐雨，招徒纳子，传播“仁义”。这些都是对真理的探寻，对教育的探问。人类，无论所处于什么时代，都没有停止对生命终极关怀的思索和探问。人类，无论囿限于何种局限，都怀有把“最好的”给未来的热望。教育，从某种意义上承担了这项使命，教育，无论其走的是一种何样的轨迹，学校，无论曾经沦落为工具还是疯狂过，都是人类追求自由和幸福的伟大的实验。
教育是一种关怀。是一种至高的大境。是一种至纯的大有。是一种至真的大爱慈悲。教育以其独有的方式，关怀儿童，关心成长，关爱生命，关注幸福。教育终极目的是为了让所有的有灵的生命都能过一种健康智慧自觉自在自由的生活，体验生命的和谐和尊严，享受人性的舒展与自由。教育追求真理的过程，是对真理的发现、创生、探索和分享。教育的关怀，是一种终极关怀。它关注的是人的自由与幸福。
二、课堂，是一种生活
“真正的生活是相遇。”——马丁?布伯
一篇学生作文
变化
初一?12班 王桐
我，如一条河流在历经千辛万苦融进大海，走了12年人生路，终于来到青岛育才中学这片海洋。是的，我还很年轻，逐渐地学会适应变化，河流的狭窄到海洋的宽广，海洋中，有漩涡，暗流，适应着变化的我，无形中学会了很多很多。
这么久以来，都是在被“人”推着向前，向前，推进了育才中学初一12班。一只无形的手拉着我，向前走，学习，学习，然后考试。我害怕静下来，那样便会听到时光的齿轮在磨合中掉屑的声音。
我不是在自己生活，我身不由己，对吗？我怕得到肯定的答案。
在一次陷入迷惑时，上课铃响了，思品老师带着她那双藏在镜片后的睿智的眼睛走上了讲台。我睁大眼睛看着她的嘴唇一张一合，却似乎不懂她在说什么，但是，渐渐地，老师像是带着神的指令的圣徒，走进了我的心里。
“人都是因为不完美而完美。”
“人无所谓优点和缺点，人拥有的是特点。缺点不可怕，只要把它的负面影响减到最小，其实，缺点也有积极的一面。”
“你有没有，觉得这不是你想要的生活呢？”“有没有觉得这不是自己呢？”
我的心猛地一颤。这不就是……我么？我不由得轻点着头。
老师握粉笔的手在空中划过一条优美的弧线，“落”在了讲桌上，她讲述着自己是一个素面朝天的人，而且一点儿也不“美形”，她接纳自己。她知道她专注的重点在别处。
其实，她也有惰性，但她把我“要我”改成“我要”，适应着变化，接纳并改变自己周围的一切，同时，自己也在不断地变化着。
周围的同学听得很专注，深思的眼神，豁然开朗的眼神……原来，有许多人和我一样呢。老师说：“个性是可以在任何地方体现的，生活中找到了自己独特的个性，就是找到了一种归属感：我在过自己的生活。”我似乎，从中明白了什么……
下课铃响了，我们全体起立，向老师道“再见”。我抬起头注视老师的眼睛，觉得自己的心也抬起了头。有了属于自己的命运，时间、空间，有了自己的生活。不会再象工具一样，连属于自己的都没有，只能平淡地消亡。
我会认真地去学习的，因为我肩负着自己的未来，我允诺自己，要以自己的方式，一路走下去。
我不再迷惑，人人都有了自己的个性，世界也随之精彩。
我想，我真的有了变化，因为我在老师清澈的眸子中，看到了大海的宽广。
这是刚刚收到的语文老师送来的一篇作文，这篇作文记录了我们的课堂生活中的一种交往。那节课，我们讲的是《新自我、新认识》。我讲了苏格拉底的“关心自我”，讲了苏格拉底著名的论断：“未经申辩的生活是不值得活的”。我引导学生观察自己一天生活中的身心状态，起床、上学、上课、下课、放学、作业、睡觉，一天满满的，自我被各种作业、人、事占满，这种满满的生活状态就是一天的自己，认识自己就该从每天每分钟的自我身心状态中去认识。我举起了我的一只手，我问学生：手指短的好还是长的好？需要把短的手指补长吗？补得一样长，手就完美了吗？学生惊愕。我说，人无所谓优点和缺点，人有的是特点，任何特点都有积极和消极的影响，所谓的优点就是这特点的积极影响，缺点是这特点的消极影响，这特点就是自己的个性，就是自我，人应该接纳自己、做好自己，把自身特点的积极影响发挥到最大，消极影响降到最低即可。我要学生评论我，我也剖析了我自己，我告诉学生，关注他人眼中的自己和自我反思都是认识自己的途径。课是流畅的自然的，有激越有碰撞有讨论也有述说也有沉思和宁静。这是我们所经历的无数课堂生活的一种写录。作为教师，我们每天很多时间都要在课堂中和我们的学生相伴、交往。课堂是教师职业生活的家园。
课堂一直魅惑着我不断地去发现，我喜欢课堂给我的感受，我喜欢沉浸在课堂的氛围里，我喜欢在课堂中所展现出的自己，在课堂的航行之旅中，我不时地有新的发现，那是一种自我浑圆的感觉。
印象里，课堂被描绘成“神圣的知识殿堂”。这里面，知识是主宰，教师是主宰的化身，而且，还有一种神秘的虚无的至高的不可攀援也不可感知的 “神圣”光环。这种“神圣”让所有的人都肃然地步入这神圣的殿堂。教师穿上职业制服，小心地藏起自己的私人情感，拿着精心设计好的教案，规划好每一个步骤，精心设计好每一句要说的话，走上神圣的讲台。不多说一句和知识和课本无关的“废话”被认为是对教师的一种赞誉。学生，则被要求，正襟危坐，端正身心，接受知识，接受教育。在这里，教师为人师表，身正垂范，学生则谦恭有礼，莘莘向学。课堂是人膜拜知识的殿堂。
走上教职，课堂是我工作场域，课堂给我的感受是一间教室，一群学生，一纸教案，一项任务，以铃声开始，以铃声结束。课堂是另外一个存在，我只是去那里，完成我的任务，我期待我任务完成的漂亮一点儿，我期待学生能掌握我教授的知识，我期待我的表现能够得到更多的认可，我期待课堂能少给我一些挫败。我尽管在课堂里面执行着“公务”，但是，“我”确是飘离在外的，学生也是。课堂与我的存在的关联和意义，除了能给学生知识、学习方法、良好的分数的成就感，除了关乎我的业绩、工资晋级以外，再也没有其他了，即使是有快乐有成就感，有和学生愉快的交往和相互的激发，有生命的色彩，也没有那种自我认知和觉悟。
在读《后现代课程论》时，王红宇博士在译后记里，记述了她与多尔教授的首次戏剧性的会面：
当教室的门打开之际，抬眼望去，一位身材高大、满头银发、精神矍铄的长者步入课堂。我静静地等着他将讲课的大纲发下来，谁料想他一进屋便兴高采烈高举双臂，大声宣布：“我恋爱了！”于是整个教室便充溢了他爽朗的笑，然后他又将恋人的相片拿出来给学生传阅。我坐在那里不禁有些目瞪口呆：不亚于遭遇了一次不小的文化冲击。
这段描述也强烈地冲击了我，可以说，正击中了我心中的向往和梦想，它让我那酝酿在心中的多年的思考得到了印证，同时也实现了我的一种觉悟。课堂是人的、生命的、个性的、平实的，课堂是生动的生成的创造的。课堂是一种生活。
生活是生命的养息之地，安住之地，成长之地，幸福之地，生命应该在生活中找到归家的感觉。生命应在生活中焕发出生命的色彩，追寻到生命的价值和意义。课堂是一种生活，意味着课堂中的生命，教师和学生在课堂的中张扬生命的激情，活出生命的尊严和内涵，获得生命的成长，实现生命的价值和意义。“真正的生活是相遇。”这意味着课堂是课堂生命的交往和对话。这意味着我们能认识到课堂时间背后的生命内涵和意义。教师和学生都应该在课堂中，寻到共同的家园。
“真正的生活是相遇”。当课堂被还原为生活，这种生活的相遇产生的影响便随处可见。当课堂被还原为生活，生命出席了，人出席了。神圣的外衣脱落了。生活是澹定的，自然的。去除了“神圣的”圣袍，课堂还原为生活的本色。课堂中随时都有生命的“灵性”闪光，师生个性的荟萃，生命的交响，情感的共鸣，思维的流淌、那是一种跃动的感觉，灵动不拘，飘逸洒俊。
课堂是一种生活，这种生活是一种冒险，如果，课堂被还原为生活，就是一种冒险。如果，课堂生活被教师固化了程序化了规模化了，那是课堂的悲哀，如果课堂中没有了思维的碰撞，真理的创生，思的蹊径，机智的生成，不可预期因素的产生，那么课堂就脱离了生活的轨道，被抽取了生命的色彩，而枯燥枯萎了。
课堂是一种生活。生活可以预计却不可预期，课堂生活是即时生成性的，是不可重复的、不可再现的。课堂是教育之核，是教育的起点也是教育的终点，也是实施教育影响的实践场。课堂是可感的，课堂是可以浸润的，课堂是可以体验的。课堂是生命的，有生命激越也有生命的淡静。课堂是人性的，人有阳光也有阴影，有高潮也有低谷。课堂是个性的，它是教师和学生独特生命个性的交往和荟萃。课堂是知识的，这里有知识的分享和创生。课堂是故事的，这里有不断生成的事件，不懂涌现的教育契机和教育机智。课堂是我们的田野，课堂是我们的可把握的当下。
生活是可感的，生活是一种融融的感觉，生活是一种浸润其中的感觉，生活是生命的家园。每当进入课堂的时，我都是带着我生命感受，去和教室里学生们的生命感受交融，我创造着他们的感受同样他们也在对我的感受施加影响，我们共同营造出一种课堂的氛围，创造出课堂的生命，共享着课堂生活。课堂是一种生活，它占据我们生命的很多时空，而且这种生活，持续不断的影响着教师生命，乃至自我的整个的生命状态。这种生活，构成了教师职业生活的内核，如果没有了课堂生活，教师也就不再是教师了，教师职业风景也就不再独特了。
意识到课堂是一种生活，对我来说是一次伟大的启蒙。这是一次重新的自我发现。这是一次新的生命回归。我安住了，安居在课堂家园，过我的课堂生活。
去课堂做什么？过去，我会说，我去工作。现在，我会说：我去生活。
三、体验，是对生命的观照
“看并非取决于眼睛，而是取决于存在之澄明”——海德格尔《林中路》
你还是要听从古代哲学家的一句话，“到你内心去探险。”——梭罗《瓦尔登湖》
课堂体验实录
疼痛——好与坏
初一11班?赵伊
（一）今天上课什么也听不进去，一堂课上唯一的感觉就是“真疼！”
快下课了，突然听到老师说《疼痛》这本书，我想到了自己……真得很疼。疼得直不起腰，疼得脑子一片空白。但是疼痛是必要的，这是保护自己的一种措施，如果一个人有了“无痛感”，那他也就跟死没多大差别了。还好，我现在已经没事了，否则不知自己会不会有此想法，人的心理就是难测！连自己都搞不懂。
（二）今天真是感动至深。浓浓的亲情与友情紧紧包围着我。我想仅靠这些就能治好我的大半疼痛，这是再好不过之药了，一下课，我就看到爷爷给我送来眼镜（早上忘带了），恰巧又碰了自己那罕见的极重的肚子疼，爷爷的关心真是雪中送炭，让我感到阵阵温暖。政治课下了，又再次看到爷爷站在门外，抱着一堆药和一瓶热水，向我问寒问暖，他还逼着我吃了一片止痛药，我让他离开，说自己没事，可是爷爷却放心不下，久久不肯离去，看到爷爷的关心我感动了。中午吃过几口饭，就急忙给爷爷打电话，怕他担心、着急……爷爷太疼我了，心疼得我都心疼了……
疼？痛？好？坏？总是“疼”，但是这两者却截然不同，一是身体，一是心灵。
身体上有“疼”可恨快恢复：但心灵上一旦“疼”了，就难以抚平……
身体上的“疼”是肤浅的，人人都会有；但心灵上的“疼”是深层的，不见得人人都拥有。
身体上的“疼”可有可无；可信岭上的“疼”一旦失去，人也就完了……
后记：
现在越来越体会到“体验”的作用了。在写此篇之前，并没有想到会是这样的思路，只是想记录三件事，反映自己的心境；但是写着写着，一个个的想法油然而生，最后写完两件事就停笔了，因为“三”无多大意义，而且与前两者无多大联系，自然也就否决了，而是两个都用“疼”巧妙的连接起来，自己都没想到会有这样的思路……真是太好了！
说实话，就连这“后记”都是写完“前记”后一小时多写下的，我不断的思考，最后有了点想法，不仅想记录下来。
“体验”真好！
我的回复：
你令我钦佩！我静静地看着这所有的过程，我期待着‘成果’。令我意外的是，这成果是如此丰硕，感谢你，实现了我的“课堂使命”。
你理解了、并浸身于一种“心境”。你有能力倾听身心对话，你开始关注生命体验，关怀生命，我们的课“活”在你的生命里，你开始了沉思型生活的旅程……
我是播种者，我播撒了6个班的心田，在你这里我收获了最大的果实；我是送礼物的人，而你真正接收到了我的礼物，并“理解”了这礼物的内涵。
我很感动。
“教育是一种关怀”、“课堂是一种师生共享的生活”、“体验是对生命的观照”。这是我对我职业生活方式的理解。你成就了我的“职业幸福”。谢谢你。
送你下面的话共勉：
“沉思型生活必须提供一个场地，一片自由、静谧的空间，以便使各种可能性得以显形，让新的选择——超出常规的选择——显现出来。它应该创造出来新的时间体验……不是一块儿供填充的空白或者一片供征服和侵犯的原始空间。而是一个享有自身的潜力和希望的空间……向他人开放——大家慈悲为坏，检讨并批评共同的幻想。”
这是学生两年来无数篇课堂体验中的一篇，也是我回复文字较多的一篇。这个非试点班的学生，在坚持的两年的课堂体验的写作中，逐渐养成了观照身心的习惯，也感受到了课堂体验的作用。体验，是对身心的观照，是对生活的觉知。
我们有一双内在的眼睛，长久以来，没有被打开，我们只知道用我们外在的眼睛观察世界评判世界，而且始终认为我们所观察到的是真实的，我们相信我们外在的眼睛，我们始终以一个观察者的姿态，外在于我们所观察的甚至是所处的世界。我们用外在的眼睛去观察世界，我们和世界是对立的，我们和它是割裂的、断裂的。忽略你外在的眼睛，打开你心灵的眼睛，用你所有的器官感觉由内而外的去体验世界。会发现，我们和所处的世界是融合的，世界即外在于我，又存于内心，世界和我是融为一体的。我们在体验世界的同时，不仅仅看到了外部，同样也看到了我们的内心。这双内在的眼睛，就是体验。没有体验，没有对生命的观照，我们在生活之中，却在生活之外。
体验是生命的存在，体验是内在的感官，体验是心之觉。体验是浸润的感觉。体验是深入到对象中，在对象中消融自己，从而与对象融合，体验在与对象的融合中消除了对立。体验是一种和谐，体验是在于对象融合中，感受对象，了解对象，体验让对象尽管外于自心，却融于自心。体验是了解感知世界的一种深刻方式。体验是智慧之觉。体验，如果向内，就是观省，这内在的省察可以唤醒被我们忽略的事物的重视，体验让身心和谐。体验让内心宁静，体验是沉入“静虚”之途。体验是身心的联结，体验是内在世界于外在世界的融合，体验是一种敞开者的状态，体验因其内心的敞开状态，而没有边界，因此体验可以通达精神世界和生活世界。体验是当下的，或是将记忆提取到当下，体验是回忆，留有记忆。体验是一种凝神的专注状态，体验是敏锐的洞察。体验引人入沉思之境，沉思的深处是智慧宁静之所。体验让人沉静，体验可以让人在繁杂中清静，在喧嚣中宁静。体验是对生命的觉照，体验开启觉照之悟、开启观省之门、开启智慧之思。体验是自我的浑圆。体验是身心的合和，体验是自在的。体验回归了身心的圆通自在，体验是回归，体验是安驻，体验是发现了我们身心的另一种状态。体验关乎自我的幸福。
在教育教学实践中，在对教育的思考中，在对课堂生活的沉入中，我感觉到我们的课堂有所缺失，它缺失的是一种学生对自我身心状态的觉知，对自我生活的关注，对课堂生活当下的觉知，对课堂知识和他们生命的关联的觉知。深入课堂，我发现学生的游离，他们随时在遗忘，他们甚至在遗忘存在本身。他们也许在记、强制去记忆一些知识，但是遗忘了他们存在本身。他们很少驻留在当下，很少在觉悟他们的生活。他们在经历生活和生命，却没有去体验。在做了培养学生元认知能力的尝试之后，在繁杂的阅读中，在对佛法的内观禅发生兴趣之后，我试图打开学生那双观察、观省、浸润身心的内在的眼睛。发展学生的体验力，回归课堂的生命感，实现教材和生命的联结。2002年，我开始做“基于体验的思想品德课教学”的课题。
新学期的第一节课，我一进教室，就连续发问：“你认为你很聪明的，请举手”，“你认为你打字速度快的，请举手”，“想吃鸵鸟蛋的，请就手”……一连串的不相关的问题，学生惊讶而莫名其妙，在是否举手中犹豫，课堂中弥漫着一种独特的氛围。紧接着，我要他们谈他们的真实感受。学生开始还有些拘束，不太敢畅所欲言，渐渐越谈越开，有说感到莫名其妙的，有猜测老师动机的，甚至说老师今天是不是有点问题，在我的鼓励下他们说出了他们所有的心念，由关注他们的心念，我转而引导他们体验弥漫在课堂的氛围，体验他们当下的感觉、体验课堂中他们的投入状态，课堂中，他们以不曾有过的目光在感受他们的当下，观察他们所处的生活。课后，我布置了一项独特的作业——记课堂体验。要求学生把原来的课堂笔记和课后作业，改为写课堂体验。要求学生，个性化地命名他们的课堂体验本，真实的记录他们课堂生活的体验，自由的选择写作方式，抒发他们的情感，表达他们的观点，观省他们的课堂身心状态，留住他们关于课堂的记忆，体验他们课堂生活乃至他们生命的每个“当下”。
“八音盒”、“用我地笔记录着历史，用我的手拾起心海中的记忆，用我的心体验政治课的美丽——沧海拾遗（郑伟伟）”、“心灵驿站（赵伊）”，“那原来的课堂体验，我用完了整本本子，那里面包含了我太多的快乐、痛苦和一切最真实的感受，我是在不能够做到把它们放在一边用新本子，于是我把他们与这本订起来了，您发现了吗？我把他们编成了像小说一样，1、2、3、4部，这本叫《难忘经历》，我会把自己最想对您说的和最真实的感受记录在这‘美好回忆’中。（郭佳2）”他们以个性化的风格命名着，“我真是越来越厉害了！相信吗？哈，我这节课一下觉得开窍了，概念原来也挺有趣儿，不是吗？（徐盈）”“我与您其实不用在网上交谈，其实，这本小小的的本子也可以与您交谈，您说是吗？其实，我最近的波动很大，我很痛苦，我交了一个53中的朋友……（李天琦）”他们以不同的风格表达着，“总以为政治课堂是属于大家，但我却认为——政治课只属于我一个人，因为在我的心目中，政治只有我一个人在上，我的周围似乎在飘着空气，只有我一个人在游、游、游。（郑伟伟）”他们以不同的心态感受着；“今天的课很有特点，很静，一堂课，我一直在思考，思维的源泉一下打开，争先恐后地用处，本想找笔记记录下来，但我更怕错过更多精彩的内容，于是思维像来时一样，在时间的脚步中匆匆流去，可惜呀！对于这种沉思性的课堂，相对讲，我很喜欢，也很欣赏，但，这样想的人并不多，我看到了几个睡意朦胧的同学，安静地伏在课桌上，我气愤，但我并不能苛求任何人都具有这种能力，不是吗？（孙倩）”、“我的疑问不是对某个内容的不理解，而更象是从根本上否定了一个观点的成立，像拿这一课来说，我就会想：我为什么要做一个开拓进取、敢于创新的人呢？说难听点儿，就是：凭什么让我听你的？（陈岳）”他们以不同的视角思考着，他们进入了“课堂体验”所给他们打开的新的门……
朋友
朋友就真的那么可靠吗？怎样才能辨出谁是损友？谁是益友?如今的大千世界人人都带着虚伪的面纱，不是我消极，社会就是这样无情！人人说自己厉害，已开始交友表现的温柔、体贴、大方、优秀，所有缺点也许都变成了优点……但是日后，马脚渐渐露出来了，图谋、不轨、丑陋……我们总不能在交友前彻底调查一下此人，这样不救失掉彼此的信任了吗？
人的心理复杂得很，谁能知道谁心理想什么呢？如果我是孙悟空就好了，会七十二变，钻到别人脑子里。可惜，不能呀！
人们，善良一点儿，好吗？
这个学生在学习“友情”那个单元时发出了疑问，我给她回复：
修炼自己，提高自己的品位，我相信：相同品位的人总能彼此欣赏。
先自己善良吧！善良是本真的人性。善良总能吸引善良，善良是战胜邪恶的古老法宝。
只要你真、你善、你有勇气、有思考力、有智慧，不必畏惧这个世界。
我阅读着他们，并且回复着他们，我们深入到了课堂生活的深处，进入到了一种深处的交往，我们共同沉入了课堂生活所达到的深处的境界。这不同于普通的课堂笔记，这不是简单地抄写教师的课堂板书，这也不是机械的课后作业，无“我”地、无生命的、无个性地刻板地做着统一的《目标监测》或者回答着强化训练的练习题，这种课堂体验给了他们敞开的空间，舒展个性的自由，放任生命的原野，这种课堂体验把思想品德课“知识”教学回归为一种生命的关怀，把生活世界和知识世界自然的融合，把课堂由人膜拜知识的殿堂回归为一种课堂主体当下的平实生活。我们在课堂生活的有限时空里共享着生命，我们把课堂生活延伸出了课堂，拓展到了整个的生命生活里。这是一种深入的交往，生命的对话，这是对课堂生活的“深描”。我们在来来回回的交往、对话中感受着彼此亲近，和生命经历的共享。
两年来，6个班，400多名学生，每周两节课的课堂体验，他们写着，给自己，给他们亲历的生活，我则投入了我大量的时间和精力，尽量阅读并回复这些体验，对试点班8班的课堂体验，我则全部阅读回复。
面对体验，对我来说是一个考验，这考验不仅仅是在我在逆境中能否依旧坚持自己的教育追求，默默地付出自己的时间和精力，也不仅仅是是否能够精益求精的拿出能够经得起学生评判的“课”、经营出真正值得学生体验的“课堂生活”，而是，是否能够保全课堂体验的真实品格，这是对教师人格、胸怀和操守的考验。因为，体验的生命在于“真实”。
我读到了这样一本课堂体验，这位学生的课堂体验写得非常认真。第一篇《开篇之作》阳光灿烂，表决心要好好开始。第二篇《健康心理》开始抱怨我上课领着他们做的动作傻，最后她按耐不住呼喊：“请——快——一——点——儿——讲——课!”。第三篇风平浪静。第四篇《不同的风格》说出了她的感受：发现王冰的讲课风格变了，由过去书本式变成了“引导式”，让她感到“课堂的风格”和“课堂的乐趣”“不过啊。我们要考试，就请你讲一些书本上的内容吧！”。我给她批复：“你再发现：）课堂的变化逃不过‘发现’的眼睛。继续发现，发现‘王冰课堂’的自由活跃与书本、考试的关系”。第五篇《天气的心情》抱怨我没讲新课，连问：“why?why?谁来告诉我？我已经对政治课失去信心了”。第六篇《讨厌的反感觉》，可以说是登峰造极的总爆发。她写道：“我开始讨厌政治，讨厌她的一切，我发现王冰好烦人，有点可恨，有点讨厌。王冰的课，有几点好处：1、废话多。上课不讲书本，只讲一些大道理。2、与课本脱离。我们现在是以分定人生的时代，可恨！！！3、太死板。4、太沉重。……我求求讲一些有用的东西吧。”这是我见过的最极端的课堂体验。她极端的情绪化的表达说明她不理解我的课，别的学生非常赞赏的课，怎么在她这里居然被描述成这样？我依旧遵循我的不用批评否定性的语言给学生回复的原则给她写道：“你如此坦率，坦率得可爱！！！（我还给她了三个感叹号）。问题的症结还是在考试、分数，我们需要深入的交流，以后如果再有这样的体验，立即给我看。能告诉我你认为什么东西有用？”。我不知道后面她会写什么，继续往下看，《心境心情》她体会到了一种优美的心境；《可爱的活动课》它第一次赞扬了我们的课并希望以后多上这样的课；《坚强的意志》她讲她如何在课堂上把埋藏在心底的话告诉了大家，征得大家的帮助，她非常感谢同学们给她出的主意。我感到她已经融入了我们的课堂。我回复：“欣赏你的勇气和坦率，我在聆听。班级的氛围令人难忘。”《最乱的一课》用她独有的夸张语言在为我的课作总结：“总的来说，政治课是‘玩’课，‘乱’课、‘闹’课，而我却只钟情于它，没有理由，没有原因。希望你加油！希望我们彼此努力！”接下来的一篇又一篇，篇篇表达了课堂上的新发现和新感受，终于到了《我好怕》：
“今天，我终于下定决心把政治体验本给王冰看，可我却有一点儿害怕，因为我竟写了一些她的坏话，不知道她会不会报复我，欺负我。
开始，我的确认为王冰上课讲废话，那是因为无法投入课堂气氛，而现在我融入其中了，我突然爱上了它！
唉，我真想把前几页撕掉，真没想到，我竟然能写出这个！Oh, too bad!
轻轻地，我爱上你，在你的怀中放松自己，开怀畅想，无忧无虑，没有烦恼，没有忧郁！
看政治吧。全身心地投入它！”
我给她回复：
翻开这一页，这对我来说是“礼物”！不要撕毁记忆，不要撕毁成长的足迹，不要撕掉曾经拥有的“真实”。“体验”的价值在于观照内心，在于身心投入，书本上的“知识”通过你的“体验”与你的生活世界融合了，这种观照内心，身心对话的享受精神生活的能力是我努力要送给每位学生的礼物，初一政治课的价值可能就在于那些书本知识活在了学生的生命中了吧。有如此思考力的学生该是能够轻松应对考试的。但愿你收到了我的“礼物”
如果，翻开这一页，我得到的不是这种内容的“礼物”，我也同样会心存感激。前几页的真实的“体验”对我来说同样是“礼物”。我会警醒，我会期待，我会努力。直到有更多的学生收到我的礼物。
……
做我的特约“课堂评论员”吧！保留你的真实和尖锐。
……
再之后，《春之声》、《你在说我吗？》、《最近比较烦》、《王冰进化版》、《祝福你》、《啊！my god!》、《爽！爽！爽！》……她完全融入了并体会到一种幸福的课堂生活。
体验话语的真实是课堂体验的灵魂。保全课堂体验的话语真实，就是保全课堂体验的品格。这也是对教师品性操守的考验。教育意味着关怀，教师只有提升到关怀学生生命的境界来理解教学、理解课堂，才能大忍大弃，才能忘我宽容，才能抛却功利心，勇于实践探索。关怀意味着教师要忘掉自己的评职晋级，忘掉学生话语真实对自己功利的影响，忘掉对权威的话语的屈从迎合，忘掉现存制度和地域的局限，忘掉自己的委屈和牺牲，而专注于学生的身心成长和幸福。
教师要有勇气和胸怀面对学生体验的话语真实。课堂体验的话语真实是一种体验主体的“主观真实”，而非客观的“实际真实”。主观真实的标准是体验者主观规定的，并不受制于实际真实和教师的主观愿望，它反映学生的主观体验，这对于教师有时未必公正。这种话语真实需要教师以平和的心态去“宽容”，宽容那些消极的、浅薄的、错误的、无礼的甚至是歪曲的体验。一节课即使只有一个学生说不好，那么这种评价体验对于这个学生来说也是真实的，教师也应该接纳，重视这种话语真实。因为体验的话语真实，正是在这种尊重体验者的主观感受中显示其价值。教师可以发现其中的教育蕴涵，教师可以了解学生的真实心态，进行反思，调整自己，帮助学生。另外，学生的体验是基于他的认识、水平和性格等种种因素，教师要容忍他认识水平的局限，耐心等待。
教师要制定相应的制度，使学生抛却功利心，获得倾吐的安全感，确保体验的话语真实。只对学生课堂体验进行事实性评价，不做优劣评价，不划分等级，更不做分数评定。只要学生写了并写出了自己的真实感受，不管这感受是什么，采用的是多么个性化的表达方式，均为合格。不做优劣评价，即不和学生的根本利益、成绩挂钩，这样会杜绝因功利心而造成的话语失真。教师的评价、评语一般不采用否定性、批评性、惩罚性的词语，而倾向于建议性、非强制性、非干预性的语言。这种对话性、非诱导式的语言尽管有所缺失，但能比较好地保证课堂体验的真实性。只有让学生有安全感并打消功利心，他的真实体验才可能被比较完整地表达。
为了能够面对各种品味学生的真实的评判，教师需要用心备课，去经营课堂，使自己的课更能经得起各种评判。面对各种赞誉、崇拜、批评、建议，教师需要有谦逊的态度、宽容的胸怀、理智的面对。面对学生敞开的心怀、真诚的述说、信任的话语，教师需要有关爱的心怀。课堂体验，是学生的，也是教师的。它是课堂主体对生命的丰富、课堂的深度、成长的过程、当下的幸福的觉悟和分享。
四、叙事，一种诗意的栖居
“充满劳绩，然而人诗意地，栖居于这片大地之上。”——荷尔德林
课后记实录
[课题] 自尊自信是良好品格的体现
[时间]2003年4月16日星期三
[班级]11班（下午第一节）
探索。我迷惑在课堂的思维路径里，倦倦的初春的下午第一节课，倦的是我还是学生？我试图引导他们深思关于人的尊严的问题，就像上午在9班那样班里不热闹，却弥漫着一种深思的氛围。
自信的问题还是比较好处理的，可是自尊的问题，学生的理解还是比较表面化。人类的尊严感，人与人之间的相互尊重，人只因为是人而被尊重，人护卫着自己的尊严，使人免受羞辱，文明的步伐使人远离了那屈辱尊严跪拜顶礼的时代，但是……
[班级]10班（下午第二节）
要10班深沉下来，是一个挑战，他们准备了小品，但是我没有让他们演，我在挑战自我，也在尝试，我想试一试在10班能不能让他们深沉。
前半节课很成功，关于自信，他们谈了许多自己的认识，似乎他们只要认真思考，就能做到，但是到了自尊的问题上，我看到了有些学生沉静下来了，可是对于另外一些学生，这也许过于沉重了一些。
我要不要继续下去？要不要把思维引向深入？还是改变策略，改变线路？找个浅浅的他们能够触到的问题支点？
[时间]2003年4月17日星期四
[班级]8班（上午第一节）
自信问题迅速结束了。
关于自尊的问题我选择了一个肤浅的层面，学生在谈经历中谈论着自尊。尽管课堂在活跃着，很生活化，可是没有引他们谈到人类的尊严。
看着他们快乐地下课了。我心中有一丝意犹未尽的悲哀。看来关于人类尊严的思考还是由我独自去进行吧。昨天在9班我讲出了一些滋味。打动了一些心灵。今天却走了另一条路。
[班级]7班（上午第四节）
我只好让步，既然给学生选择权，我就得尊重这种权利。尽管我只好推迟了教学进度，但是，我还是让他们上了活动课。
这么踊跃，这么热烈，他们居然不想下课。
又一次坐在了台下，看他们的表现，这次比上次进步多了。从学生的视角他们谈着挫折，没想到他们这么坦率，相互批评和自我批评着，那个男孩居然能选取你给别人造成了哪些挫折，这个角度来发问。我惊喜。下面学生的反应也很热烈，有时候甚至有些过分自由了。抛开了个人的功利，不依存于他人（权威话语）的评判，我惊异于在“教育是一种关怀”的理念下，我日益对学生增进的宽容感，那些因过分投入、因专注、因太想表达、因青少年的年龄特征而产生的热闹，不是什么大罪过。
学生参与中的水平问题。学生参与课堂活动，尤其是这种即兴的实话实说节目，的确受到他们水平的限制，但是我们不应以一种规格化的成人标准来评判他们，这种水平的局限正是他们成长的足迹，这是一种成长的真实。关键是给与他们机会，给他们体验的机会、犯错误的机会。他们在尽力，他们是些十几岁学生，他们的表达方式和成人确有差距，这是往往被我们忽略的事实，我宁愿在我的课堂中让他们回归他们年龄的特征，给他们回归的空间和自由。他们的有些表现在我看来实在是过分了，有些话不该在这里说，有些话说得不恰当。我尽管用高声制止了，但是依旧在心底宽容和理解他们。（如果不理解真实的成长过程的人来评价学生们的表现，可能会另有看法）
课堂中掌声响起来了。
我听过许多课堂中的掌声，公开课上有被规划好的有节奏的掌声，有礼貌的掌声，有起哄的掌声，我最向往的是那种自然自发的难以抑制的不约而同的掌声。曾经我试图在我的班上营造掌声，在普通的平常的课上，学生规矩惯了，难得有掌声，我曾经带头鼓掌，掌声是一种情绪的表达和释放。
教师应多有机会保持在台下的视角。这种视角有利于教师反思。有利于理解学生。
这是我的一个课题几个授课班的课后记。这种课后记我长长短短、断断续续地写了几万字。如果课堂是一种生活，那么下课了这种办公室的生活，就是课堂生活的准备和延续，每次下了课，为了不脱离那课堂的氛围和心情，继续融在那课堂生活的感受里，我往往会立刻在键盘上敲打着关于课堂生活的字，挽留课堂生活的氛围和情境，继续关于课堂的思索，周围的喧嚣散去了，心宁静了，世界远去了，我进入了另外的时空。弹指键盘，我的课堂生活和我的办公室生活和我的其他的个人生活，在语言里旋席卷在一起，弥漫为一体，融容于诗的意境里，叙事，成了生命存在的本身，诗意成了生命生活的意境。写作就是诗意生活的写真。
记得，有个学生曾经问过我，老师，我体验了不就行了吗？为什么要写下来？是啊。我们经历过了体验过了不就行了吗？为什么要写下来？教师的工作，学生的作业难道不够繁杂劳绩，为什么还要留这么一个自由的写作的空间给自己？为什么要每节课，每个班授课下来，都要写下课堂里发生的事情，写下自己的思悟和感想，记叙下那流淌着弥漫着的心境？我在黑板上写下：“写的过程是思考、整理、澄清、创作、记录、产生、积累、成长、宣泄、释放……的过程”，是对那个学生的回答。哲学家说：“语言是存在之家”是对我的回答。写作，是让那叙事的生活之流浮现于笔端，写作是让那诗意的生活呈现为一种意境，写作，是给繁琐的被各种各样人与事占据的空间留出思的空白，写作是对沉睡的内心的唤醒省察，是对静止的生活的自觉，是对浮躁的生命的安顿，写作是对生活的分享，写作是对生活的一种深刻的沉入，写作是一种自由。
那年，我缄默了，开启了心的视域，沉入了思，遁入了静所，我开始了个人叙事的写作，最初这仅仅是一个课后记，是我教案的一个部分，是我对教案的一种理解，后来它逐渐脱离了那“节”课的视域，把叙事、诗意和深思带出了课堂，带入了教师的职业生活中，归于我完整的个体生命生活，形成了一种生活方式，一种生活的叙写。这种写作，让我坠入了心灵世界的深处，见到了“心灵世界的内在的东西和不可见的东西”，这里面有生活的真实，和思的闪现，让我更接近生命的本真、无蔽的澄明。
写课后记的初衷是为了给那传统的程式化的枯骨般教学设计注入生命的灵性，为了把有生气的教师的个性生命色彩写入那枯燥的文本中，为了真实的再现那课堂生活的氛围和生动，为了把教学活动还原为生命的生活，为了实现知识世界和生活世界的结合，为了使一种教学的构想和预设与真实的课堂生活的相遇。课后记成了菜单式的教学设计的一个有机的组成部分，在关注生命关心生活的教学设计中，记录课的真实，表达教学反思，记叙课堂事件的课后记，成了我教案的重点，而不再是一个可有可无往往被教师有意无意忽略的边缘。课后记记叙了我的课堂心情，课堂感受，记录了我的教学反思，记录了课堂事件，记叙了课堂故事，记录了不经意涌现的思。如果说，教学设计是一个关于课的预想，那么课后记就是这个预想的实现情况，它成了课的重要的结果、反馈和延伸。
起初，这些观省和反思仅仅限于课堂，对教学，对那节课，是反思性的教学的一种实践，是教学设计的一种改革，是与学生课堂体验的一种呼应，但，渐渐地，一旦形成了思的习惯，那么所有进入到视域里的人与事，都会成为思的对象，叙事的内容，而流出笔端，所有和教学有关无关的人与事，都会通过人性的生命的轨道，沿着思绪，产生与教育的关联。比如，由一次冗长的会议的忍耐体验联想到学生枯坐于教室里的一天的漫长，比如，由冬天里校园里罕见的一场大雪联想到一种灵动的人性化教育管理，是课间操不许出教学楼，还是课间操改为玩雪？比如，由学校为迎接检查而规定的不允许教师摆放私人照片的一纸行政命令，联想到对人真正尊重和关怀，比如，在瑜伽课程里的所体验到的身心的和谐宁静，联想到课堂的当下的幸福和教育中所要达到的人性的自在与舒展，比如，对农民工的命运的关注，联想到了教育的贫困。这些思的叙事，成了教育札记，成了一种心灵的家园，它使每天的繁琐的职业生活形成了一种内在的宁静和一种诗意。
写中，叙事中，思中，渐渐的前面会呈现一种可见的境，一种隐约可见，却不可抵达的地方，那是一种“鸿沟”的感觉，自己与想到达之处的鸿沟的感觉。这鸿沟很深，我濒临其边缘而立，在做太短的跳越。为了跳越那宽而深的鸿沟，我需要一个足够长的助跑。为了到达，为了深刻的理解，理解教学，理解我的职业生存方式，为了职业生命的幸福感，为了自我生命的浑圆，有时候需要走的较远，走到教育之外。沿着生活的轨迹去走，沿着沉思的意境去走。这种远离，是远离了教学的现实，到了各种阅读里，各种生命经历里。
沿着思的指引，带着问题和迷失，我进入了超越教材的阅读世界里，主体、课堂、后现代、解释学、现象学、我浅浅地涉入，云里雾里的迷失着，目瞪口呆的惊讶着，如饥似渴地吸取着，浮想联翩地思考着。学生主体课堂的硕士论文写作和相应的教育科研的需要，让我开始了关于主体、主体性的相关阅读；对“课堂”兴趣，用田野研究方法研究课堂的思路，引我接触了人类学、田野研究、人种志；对体验、观省的思，让我在有限的视域里去寻找“体验”的踪迹，让我初触佛法的浩瀚智慧，沿着“四念处”找寻到了南传佛教中原始佛教对生命观省的修行；对教化、拯救、关怀的痴迷，引我关注各种师承和教化的方式，藏传佛教中的上师和弟子的独特的教化、苏格拉底的方式、柏拉图的“学园”、塞涅卡的教诲，中世纪古老教堂里的“缄默”训练，佛法的慈悲，乃至诺丁斯的现代关怀理论；对后现代的好奇，把我引向了后现代课程论那个系列丛书——世界课程与教学新理论文库，随之的爱不释手的阅读，让我对现象学、解释学、存在理论产生了强烈的阅读欲望，对海德格尔浅浅阅读就足已让我蒙受智慧启蒙的洗礼；对校园里生活里人所受的种种规训与惩罚的反思，引我开始了对福柯的阅读，对福柯的探索，让我领教了人的生命作品的自我塑造。这些思的路径是相互缠绕的交错的，有时候是迷宫，有时候是殿堂，这是一种攀援和穿越，是漫游也是旅行，是出家也是归家。这些思所引向的阅读世界是博大的浩瀚的，平凡的人，终其一生，也许也难获得本质的超越，但是，它却能滋养心灵，丰厚思索，让心灵随着语言的引导，进入到深刻的诗意里。让生命呈现出厚重和宁静。
在思的轨道上，在诗意的宁静里，生命的所有经历都成了一种自我生命的资源，都成了实施那“跳越”的基础，八小时之内与八小时之外的界限在消融，生命幸福和职业生活的幸福的在融通。在网络生活里，在登山徒步里，在亲情的融合里，在志愿者的经历里，在外出的旅行里，在静居独处里，在各种各样的与人与事与自然与世界的交往里，生命呈现出叙事的本真，叙事也还原为生活的本身，无论是否叙写至笔端，语言都在思中流淌，生命在思中呈现出诗意，诗意弥合了劳作与休憩，职业生活与生活的界限。“语言是存在之家”，“思是原诗”，我们浑圆着自我，我们无蔽地敞开着自己，我们平凡地存在着，我们终将有一死，我们劳作依旧，但我们诗意的栖居着。
“如果生活纯属劳累，
人还能举目仰望说：
我也甘于存在吗？是的！
只要善良，这种纯真，尚与人心同在，
人就不无欣喜
以神性来度量自身。
神莫测而不可知吗？
神如苍天昭然显明吗？
我宁愿信奉后者。
神本是人的尺度。
充满劳绩，但人诗意地，
栖居在这片大地上。”
——荷而德林
“我们教的是我们自己（we teach who we are)”，我们的自我生命融入了我们的职业生涯，我们实现了自我和职业的生命融合，我们就会在我们的职业中获得自我生命的成长，我们的职业，就会以一种生活方式的形式存在，我们就会在我们的这种职业的生活方式中获得我们的职业幸福感。
作者：王冰　青岛育才中学
发表于刘铁芳主编的《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》一书，湖南师范大学出版社