神马文学网将教育媚俗进行到底
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/27 23:20:30
文章提交者：黎明之子
听我父亲说，我爷爷生前曾经对他说：“希望我的后代里能有一个人当先生（老师），因为你看家家堂屋里都供奉着‘天地君亲师’的牌位，当先生多受人尊重啊！”我的父辈没有人当先生的，到我这一辈，终于有了我一个先生，不过，先生这个词已经被扫进了历史的“垃圾堆”了，现在我们的名字叫：老师。
从“先生”到“老师”，看上去改变的似乎只是一个称呼，但是，我却感觉，这折射出了中国近半个世纪以来教师身份的变化，或者说，教育地位的变化。
“天地君亲师”的日子已逝去远矣，现在的老师，也绝非我爷爷当时想象的那样，受到社会普遍尊重的一群了，甚至可以说，教育、教师的地位，正在“尊师重教”的喧天锣鼓声中被悄悄置换，悄悄下沉，而到今天，中国教育已经可以用米兰·昆德拉发明的那个词一语概之：媚俗。
1，教育媚体制之俗
中国教育从来就不是一个独立的存在。在近半个世纪以来，中小学到大学，实际上都是政府庞大机构中的一个环节。教育更多充当的是传播意识形态的宣传工具的角色。传承文化、继承历史、塑造儿童健康人格的教育本质任务在很长一段时间里被抛掷一边。近年来，这种情况在有识之士的呼吁下虽然有所改观，但是，愈演愈烈的考试竞争又将教育的战车拉到了另外一个体制卷起的漩涡中。在残酷的生存和竞争压力的作用下，教育被迫为体制形成的困境，包括经济困境、就业困境买单，于是，教育成为体制缺陷的一个替罪羊，同时又必须承担一个无法承担的任务：以自己根本不拥有的补天之力来弥补体制存在的千疮百孔。
非但如此，就连学校也是政府庞大机构中的一个部门。于是，学校不是一个学术机构，而是一个行政机构。先贤有云：大学非有大楼之谓也，而是有大师之谓也。然而，参透这一点之教育管理者似乎寥寥。中国的学校管理者均由上级行政机构委任。而中国行政机构之臃肿，效率之低下，费用之高昂，可以说是世界闻名的。资料显示：中国行政管理费占财政总支出的比重,在1978年仅为4.71%,到2003年上升到19.03%,近年平均每年增长23%，而与之对应的全国教育支出占GDP的比例， 从2002年最高的3.41%到2005年的2.16%,呈逐年下降的趋势;一升一降，其背后隐藏的其实是一个无可辩驳的事实：中国的教育正在越来越快地背离教育的本原，其行政化倾向越来越明显，或者说，越来越根深蒂固。同时，中学学校的管理也是一套固定不变的行政模式，以官员的威权代替学术的论争，以行政级别代替学术成就差别，以讲话公文代替文化的传承、学生人格的塑造，以公告命令指挥教育行为。行政机构的巨兽甚至不承认教育的基本规律，领导拍脑袋的行为代替了精密的论证甚至常识的思考……
当学校已经变成一个衙门的时候，教育就已经失去了其应有的活力和创造力，而在其中辛劳的教师，也就蜕化成了手持水火棍，帮着大老爷喊“威武”的衙役。
2，教育媚专家之俗
用英国人罗伯特·富里迪的话说：专家这个词的出现本身就意味着一种媚俗。在他的《知识分子都到哪里去了？》一书中谈到：“新式知识分子通过他们的机构获得权威，而并不要求意志自由。当然并非每个学者都默认学术生活的制度化，接受思想管家这一顺从主义身份。许多机构里的知识分子渴望在机构的压力下获得一定程度的意志自由。多数学者倾向于成为聪颖的专业人士和精明的专家。他们遗憾于没有得到文化上的支持以扮演公共知识分子。他们属于他们的机构，并与公众的世界保持距离。”余英时先生在其著作《士与中国文化》中谈到：“根据西方学术界的一般理解，所谓‘知识分子’，除了献身专业工作之外，同时还必须深切地关怀着国家、社会、以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越个人（包括个人所属的小团体）的私利之上的。所以有人指出，‘知识分子’事实上具有一种宗教承当的精神。”
但是，不得不说，在当今商品大潮的冲击和利益的驱动下，很多所谓专家并不具备这种宗教承当的精神。我们看到的，倒是一些专家凭借自己的话语权不顾一切地推销自己的理论，或者打压其他的理论。
在中国，上世纪末，政府在一些专家的参谋下提出了“教育产业化”的理论，十年之后，这个理论被证明是彻底失败的；一些专家又提出爱心教育的理论，但是却让一些老师在实际操作过程中无所适从；近年来，教育的互动被提到一个从未有过的高度，几乎成了对教师教学水平进行衡量的唯一标准。众专家乱哄哄你方唱罢我登场，而一线教师却如在山阴道上，迎接不暇。
严格意义上讲，建立在教育经济主义思潮的上的教育产业化思想也有其合理之处，至少对于尚处于低水平的中国教育来说，在一定程度上还是起到了增加投资、扩大办学规模的作用；但是，这种思潮的缺陷也是明显的：“（教育经济主义思潮）彻底地改变了20世纪以前古典主义教育主要关注人的精神、道德和社会秩序的发展与稳定的传统取向。”换而言之，这种思潮是以牺牲教育对精神的诉求为代价的；爱心教育由来已久，贾斯珀斯（Karl Jaspers ）（认为）教育的目的在于让人清楚自己的“意志”，进入完整的“精神”之内，培养人的“爱心”；教育方式是“自我教育”，各人做“自我选择”的个性化工作；互动教育实际上也是个性教育思潮的一个发展，单纯说来，每一种思潮都有其内在的合理性，另一方面，也存在其学术上的致命伤。除了以上所说的几种教育思潮之外，从上世纪到今天，比较著名的教育思潮还有教育的科技主义思潮、以马库塞（H·Marcuse）和哈伯马斯（J·Habermas）为先后代表的意识形态决定论派提出的教育个性化思潮、联合国教科文组织主张的终身学习思潮、弗莱雷的被压迫教育者思潮等等。
但是，国人对专家的盲目崇拜和一些专家的学术霸权却将我们的教育思想引导到非此即彼的简单思维上去，专家暗示教育者：按照我的要求去做，跟着我的思想思考，你就能取得成功。这种广告式的轻率承诺无视教育的复杂性，更无视学术的客观性。而众多一线老师在信息极度不对称的情况下纷纷被感召到某位专家的旗下，放弃自己的思索和选择，成为专家们的忠实信徒。
3，教育媚家长之俗
作为家长，最喜欢听到的莫过于自己的孩子受到表扬了。作为家长，最容易做到的莫过于爱自己的孩子了。但是，西哲有云：“爱自己的孩子，母鸡都会。”而任何一个清醒的人也都清楚：没有人的一生是只会受到表扬而不会遭到挫折的。
在现在，有一个词已经离我们越来越远了，而这个词的离去不仅意味着中国学生家庭教育的能力和水平正在直线下降，同时更意味着教育正在越来越多地被迫承担起本该由家庭教育承担的任务，在这种情况下，学校教育不仅受到家庭教育的牵制，还必须降低水准，向低水平的家庭教育看齐，在这种情况下，教育向家长媚俗就产生了。而这个正在远去的词，就是“溺爱”。
始于上世纪七十年代的计划生育政策凭借行政手段极其有效地控制了中国过快的人口增长，为世界人口的控制也做出了不可磨灭的贡献。但是，当在校的学生都变成独生子女的时候，其存在的隐患也越来越明显地表现出来了。从孩子一出生，父母就毫无选择地向孩子倾注了所有的爱，所有的人力和财力，中国父母对孩子的爱已经达到了匪夷所思的地步。据报载，某地一女孩从小热爱刘德华，于是千方百计筹款要到香港去见自己的偶像。但是家庭财力实在无法支撑，于是其父做出了一个让人感动又让人悲哀的决定：要卖肾为自己的爱女筹款见偶像！不知道这位女儿第一次听到这个消息的时候心里是怎么想的，但是让人惊异的是，消息见报之后，居然还有一群“热心”的媒体“呼吁”社会为这位女孩筹款，实现她的梦想！难道一个女孩的梦想就如此重要，需要用自己生身父亲的器官来换取？或者说可以用社会良知和正义道德作为代价？在这件事后面，我看到的是家长对孩子的无条件的满足和纵容，无原则的后退和让步！
中国的家长在一定程度上已经丧失了自己相当一部分的教育阵地，放弃了自己相当一部分的教育责任，根据短扳效应，学校教育不管水平再高，也必须受到木桶最短的那块板子的制约，于是，教育必须媚家长之俗。
教师在家长心目中的地位下降只是一个表象，当然我们也可以说因为校长到学生家里家访而被家长杀害，因为教师批评了没有做作业的孩子而被家长打死只是一个特例，但是这些现象背后折射的，其实是中国教师地位正在以加速度飞速下滑这个不争的事实，而教师的地位下滑，背后隐藏的就是教育的崇高性及其传承文化、引人向善的神圣使命正在被社会嘲弄！
4，教育媚学生之俗
以马库塞（H·Marcuse）和哈伯马斯（J·Habermas）为先后代表的意识形态决定论派，偏重于从消费性意识形态角度批判现存资本主义社会及其教育制度的“非人性”和瓦解革命斗志性。……（他们认为）个人都变成了纯商品消费者，而非具有革命意识的批判者和富有思想的新生活方式的创造者；这种人以为自己是自由的，实则成了商品的奴隶。在这种情况下，他们提出了教育个性化的思想。
教育个性化思潮曾经在世界各国盛极一时。但是值得玩味的却是:：日本对教育个性化思潮十分感兴趣，甚至在该国教育部门颁发的多个文件中明确指出要支持教育个性化，但是，美国教育管理部门对教育个性化却持谨慎态度，在多个文件中指出，美国的学生此时更需要的是一种合作精神、团队精神和集体荣誉感，换而言之，美国学生更需要的不是个性，而是共性。
不知道中国的学生在个性和共性上哪一点更加缺乏，但是教育的个性理论在中国却是大行其道的。同时，中国并不健全的媒体在这一点上也进行了大量的负面宣传。于是，学生争以“个性”为标竿，以“不走寻常路”相标榜。
而在教育上，我们也在不自觉地向学生的“个性”靠拢。
在上世纪兴起的文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣。如今，后现代主义对教育理论的影响已经非常广泛。它对普适标准的怀疑，通过批评以普遍标准为基础的评估体系，在学校里被再次接受。一些后现代教育家提出，知识本身——理性和客观性——仅仅是男性的偏见。……这些有影响的批评家呼吁承认“私人知识”（personal knowledge），以取代“教育知识”（educational knowledge）。他们提出，“每个人都拥有私人知识，这些知识是有效的，而且没有办法对它们加以划分”。
就如这一潮流的一个批评家提出的：“重新将知识定义为儿童的主观经历，包含着重心从教育者转向学习者的转变。”对儿童的特殊经历的颂扬在学校教科书中得到系统的贯彻，联系现实是教科书的主导风气。看起来儿童不必面对对他们的经验来说陌生的形象和观念。在象历史和文学这样的科目中，传统故事被建设性地“当代化”，以便帮助孩子理解他们。
但是私人知识确切地指什么？它是儿童通过他们地个人经验所学到的东西。……这类私人知识提供给儿童关于世界的有价值的洞见，但是不能提供那种使他们能怀疑、用概念思维、提出问题和解决问题，以及提高智力的教育。将“私人知识”等同于“教育知识”，未能对儿童的任意经历与发展他们潜能的系统努力做出区分。
由此可见，“私人知识”概念的提出，其实否定了知识自身存在的难度和对学生的陌生性。当学生发现自己5岁时候的一段经历的地位不比解答难题低甚至还高于它的时候，其背后掩藏的谜底就不仅仅是知识贬职的问题了。
在伪民主风气和片面爱心主义思潮的影响下，教师被迫无原则地承认每个学生的优秀，而不论这种优秀是否与其成长有密切联系，在“创新教育”大旗的感召下，教育和文化活动试图向潜在的顾客保证“我们都具有创造性”和“我们都与众不同”，似乎创造性是我们与生俱来的特性。……无疑，赞扬和鼓励之词有助于激发人们从事新的探索。但当赞扬和鼓励被制度化，用陈词滥调填塞给人们时，它们的效果是使人们不再投身于考验之中。承认每个人都能追求个人的创造性，与宣称我们都具有创造性，两者之间存在着本质的区别。不加区分地贴上“创造性”的标签忽视了这样一个事实，即成功包含着艰苦的工作、痛苦的遭遇以及个人的进步。创造性并不是个人的特性，而是受到激励、艰苦努力的结果。
而在这种媚俗中已经越来越飘飘然的中国学生，心理承受能力和抗挫折能力已经被减弱到了可笑和可怕的地步。近年来，中小学甚至大学频出的学生自杀事件，实际上就是这种对学生媚俗的教育原则直接接出的恶果！
当教育放弃了自己的原则和阵地，成为体制的奴隶、专家的信徒、家长的替身、学生的弄臣的时候，教育丧失的，已经不仅是斯文了。于是，我不禁想问：
所有的问题，最后归结到一个焦点上：我们的教育究竟是怎么样的？
爱心教育是否只是一个迷人的谎言，用以蛊惑充满期望的家长学生和刚走上工作岗位，迫切想寻找教育的捷径的年轻教师？
民主教育是否只是新的教育均田主义？让每个人都有“我的意见受到重视”的感觉其实根本不可能？这种民主神话最后的结局必然是破灭，和西方民主选举投票率越来越低一样？
“成功教育”是否只是一个教育的商业广告，在明知学生踏上社会将会遭受更大挫折的同时为在校的学生虚构一个没有失败没有痛苦没有挫折感的乌托邦？
“互动教学”是否只是一场华而不实的综艺表演，用每个人的参与的数量优势来代替本应该创造的质量高度，以表面的热闹掩盖实质的苍白和智力水平的低下，从而对真正的精英进行扼杀？
“学生主体”是否只是教师推卸引导责任的一个托词？“学生”这个词的宽泛性和不确定性既使这个名词既具有诱惑性，也让我看到了其不可回避的悖论。
我们的教育，到底是在致力于提高学生，乃至于全体国民素质，还是在屈尊降贵，放弃立场，极尽媚俗之能事？
而我们正在做的事情，也许就是将教育媚俗进行到底。
听我父亲说，我爷爷生前曾经对他说：“希望我的后代里能有一个人当先生（老师），因为你看家家堂屋里都供奉着‘天地君亲师’的牌位，当先生多受人尊重啊！”我的父辈没有人当先生的，到我这一辈，终于有了我一个先生，不过，先生这个词已经被扫进了历史的“垃圾堆”了，现在我们的名字叫：老师。
从“先生”到“老师”，看上去改变的似乎只是一个称呼，但是，我却感觉，这折射出了中国近半个世纪以来教师身份的变化，或者说，教育地位的变化。
“天地君亲师”的日子已逝去远矣，现在的老师，也绝非我爷爷当时想象的那样，受到社会普遍尊重的一群了，甚至可以说，教育、教师的地位，正在“尊师重教”的喧天锣鼓声中被悄悄置换，悄悄下沉，而到今天，中国教育已经可以用米兰·昆德拉发明的那个词一语概之：媚俗。
1，教育媚体制之俗
中国教育从来就不是一个独立的存在。在近半个世纪以来，中小学到大学，实际上都是政府庞大机构中的一个环节。教育更多充当的是传播意识形态的宣传工具的角色。传承文化、继承历史、塑造儿童健康人格的教育本质任务在很长一段时间里被抛掷一边。近年来，这种情况在有识之士的呼吁下虽然有所改观，但是，愈演愈烈的考试竞争又将教育的战车拉到了另外一个体制卷起的漩涡中。在残酷的生存和竞争压力的作用下，教育被迫为体制形成的困境，包括经济困境、就业困境买单，于是，教育成为体制缺陷的一个替罪羊，同时又必须承担一个无法承担的任务：以自己根本不拥有的补天之力来弥补体制存在的千疮百孔。
非但如此，就连学校也是政府庞大机构中的一个部门。于是，学校不是一个学术机构，而是一个行政机构。先贤有云：大学非有大楼之谓也，而是有大师之谓也。然而，参透这一点之教育管理者似乎寥寥。中国的学校管理者均由上级行政机构委任。而中国行政机构之臃肿，效率之低下，费用之高昂，可以说是世界闻名的。资料显示：中国行政管理费占财政总支出的比重,在1978年仅为4.71%,到2003年上升到19.03%,近年平均每年增长23%，而与之对应的全国教育支出占GDP的比例， 从2002年最高的3.41%到2005年的2.16%,呈逐年下降的趋势;一升一降，其背后隐藏的其实是一个无可辩驳的事实：中国的教育正在越来越快地背离教育的本原，其行政化倾向越来越明显，或者说，越来越根深蒂固。同时，中学学校的管理也是一套固定不变的行政模式，以官员的威权代替学术的论争，以行政级别代替学术成就差别，以讲话公文代替文化的传承、学生人格的塑造，以公告命令指挥教育行为。行政机构的巨兽甚至不承认教育的基本规律，领导拍脑袋的行为代替了精密的论证甚至常识的思考……
当学校已经变成一个衙门的时候，教育就已经失去了其应有的活力和创造力，而在其中辛劳的教师，也就蜕化成了手持水火棍，帮着大老爷喊“威武”的衙役。
2，教育媚专家之俗
用英国人罗伯特·富里迪的话说：专家这个词的出现本身就意味着一种媚俗。在他的《知识分子都到哪里去了？》一书中谈到：“新式知识分子通过他们的机构获得权威，而并不要求意志自由。当然并非每个学者都默认学术生活的制度化，接受思想管家这一顺从主义身份。许多机构里的知识分子渴望在机构的压力下获得一定程度的意志自由。多数学者倾向于成为聪颖的专业人士和精明的专家。他们遗憾于没有得到文化上的支持以扮演公共知识分子。他们属于他们的机构，并与公众的世界保持距离。”余英时先生在其著作《士与中国文化》中谈到：“根据西方学术界的一般理解，所谓‘知识分子’，除了献身专业工作之外，同时还必须深切地关怀着国家、社会、以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越个人（包括个人所属的小团体）的私利之上的。所以有人指出，‘知识分子’事实上具有一种宗教承当的精神。”
但是，不得不说，在当今商品大潮的冲击和利益的驱动下，很多所谓专家并不具备这种宗教承当的精神。我们看到的，倒是一些专家凭借自己的话语权不顾一切地推销自己的理论，或者打压其他的理论。
在中国，上世纪末，政府在一些专家的参谋下提出了“教育产业化”的理论，十年之后，这个理论被证明是彻底失败的；一些专家又提出爱心教育的理论，但是却让一些老师在实际操作过程中无所适从；近年来，教育的互动被提到一个从未有过的高度，几乎成了对教师教学水平进行衡量的唯一标准。众专家乱哄哄你方唱罢我登场，而一线教师却如在山阴道上，迎接不暇。
严格意义上讲，建立在教育经济主义思潮的上的教育产业化思想也有其合理之处，至少对于尚处于低水平的中国教育来说，在一定程度上还是起到了增加投资、扩大办学规模的作用；但是，这种思潮的缺陷也是明显的：“（教育经济主义思潮）彻底地改变了20世纪以前古典主义教育主要关注人的精神、道德和社会秩序的发展与稳定的传统取向。”换而言之，这种思潮是以牺牲教育对精神的诉求为代价的；爱心教育由来已久，贾斯珀斯（Karl Jaspers ）（认为）教育的目的在于让人清楚自己的“意志”，进入完整的“精神”之内，培养人的“爱心”；教育方式是“自我教育”，各人做“自我选择”的个性化工作；互动教育实际上也是个性教育思潮的一个发展，单纯说来，每一种思潮都有其内在的合理性，另一方面，也存在其学术上的致命伤。除了以上所说的几种教育思潮之外，从上世纪到今天，比较著名的教育思潮还有教育的科技主义思潮、以马库塞（H·Marcuse）和哈伯马斯（J·Habermas）为先后代表的意识形态决定论派提出的教育个性化思潮、联合国教科文组织主张的终身学习思潮、弗莱雷的被压迫教育者思潮等等。
但是，国人对专家的盲目崇拜和一些专家的学术霸权却将我们的教育思想引导到非此即彼的简单思维上去，专家暗示教育者：按照我的要求去做，跟着我的思想思考，你就能取得成功。这种广告式的轻率承诺无视教育的复杂性，更无视学术的客观性。而众多一线老师在信息极度不对称的情况下纷纷被感召到某位专家的旗下，放弃自己的思索和选择，成为专家们的忠实信徒。
3，教育媚家长之俗
作为家长，最喜欢听到的莫过于自己的孩子受到表扬了。作为家长，最容易做到的莫过于爱自己的孩子了。但是，西哲有云：“爱自己的孩子，母鸡都会。”而任何一个清醒的人也都清楚：没有人的一生是只会受到表扬而不会遭到挫折的。
在现在，有一个词已经离我们越来越远了，而这个词的离去不仅意味着中国学生家庭教育的能力和水平正在直线下降，同时更意味着教育正在越来越多地被迫承担起本该由家庭教育承担的任务，在这种情况下，学校教育不仅受到家庭教育的牵制，还必须降低水准，向低水平的家庭教育看齐，在这种情况下，教育向家长媚俗就产生了。而这个正在远去的词，就是“溺爱”。
始于上世纪七十年代的计划生育政策凭借行政手段极其有效地控制了中国过快的人口增长，为世界人口的控制也做出了不可磨灭的贡献。但是，当在校的学生都变成独生子女的时候，其存在的隐患也越来越明显地表现出来了。从孩子一出生，父母就毫无选择地向孩子倾注了所有的爱，所有的人力和财力，中国父母对孩子的爱已经达到了匪夷所思的地步。据报载，某地一女孩从小热爱刘德华，于是千方百计筹款要到香港去见自己的偶像。但是家庭财力实在无法支撑，于是其父做出了一个让人感动又让人悲哀的决定：要卖肾为自己的爱女筹款见偶像！不知道这位女儿第一次听到这个消息的时候心里是怎么想的，但是让人惊异的是，消息见报之后，居然还有一群“热心”的媒体“呼吁”社会为这位女孩筹款，实现她的梦想！难道一个女孩的梦想就如此重要，需要用自己生身父亲的器官来换取？或者说可以用社会良知和正义道德作为代价？在这件事后面，我看到的是家长对孩子的无条件的满足和纵容，无原则的后退和让步！
中国的家长在一定程度上已经丧失了自己相当一部分的教育阵地，放弃了自己相当一部分的教育责任，根据短扳效应，学校教育不管水平再高，也必须受到木桶最短的那块板子的制约，于是，教育必须媚家长之俗。
教师在家长心目中的地位下降只是一个表象，当然我们也可以说因为校长到学生家里家访而被家长杀害，因为教师批评了没有做作业的孩子而被家长打死只是一个特例，但是这些现象背后折射的，其实是中国教师地位正在以加速度飞速下滑这个不争的事实，而教师的地位下滑，背后隐藏的就是教育的崇高性及其传承文化、引人向善的神圣使命正在被社会嘲弄！
4，教育媚学生之俗
以马库塞（H·Marcuse）和哈伯马斯（J·Habermas）为先后代表的意识形态决定论派，偏重于从消费性意识形态角度批判现存资本主义社会及其教育制度的“非人性”和瓦解革命斗志性。……（他们认为）个人都变成了纯商品消费者，而非具有革命意识的批判者和富有思想的新生活方式的创造者；这种人以为自己是自由的，实则成了商品的奴隶。在这种情况下，他们提出了教育个性化的思想。
教育个性化思潮曾经在世界各国盛极一时。但是值得玩味的却是:：日本对教育个性化思潮十分感兴趣，甚至在该国教育部门颁发的多个文件中明确指出要支持教育个性化，但是，美国教育管理部门对教育个性化却持谨慎态度，在多个文件中指出，美国的学生此时更需要的是一种合作精神、团队精神和集体荣誉感，换而言之，美国学生更需要的不是个性，而是共性。
不知道中国的学生在个性和共性上哪一点更加缺乏，但是教育的个性理论在中国却是大行其道的。同时，中国并不健全的媒体在这一点上也进行了大量的负面宣传。于是，学生争以“个性”为标竿，以“不走寻常路”相标榜。
而在教育上，我们也在不自觉地向学生的“个性”靠拢。
在上世纪兴起的文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣。如今，后现代主义对教育理论的影响已经非常广泛。它对普适标准的怀疑，通过批评以普遍标准为基础的评估体系，在学校里被再次接受。一些后现代教育家提出，知识本身——理性和客观性——仅仅是男性的偏见。……这些有影响的批评家呼吁承认“私人知识”（personal knowledge），以取代“教育知识”（educational knowledge）。他们提出，“每个人都拥有私人知识，这些知识是有效的，而且没有办法对它们加以划分”。
就如这一潮流的一个批评家提出的：“重新将知识定义为儿童的主观经历，包含着重心从教育者转向学习者的转变。”对儿童的特殊经历的颂扬在学校教科书中得到系统的贯彻，联系现实是教科书的主导风气。看起来儿童不必面对对他们的经验来说陌生的形象和观念。在象历史和文学这样的科目中，传统故事被建设性地“当代化”，以便帮助孩子理解他们。
但是私人知识确切地指什么？它是儿童通过他们地个人经验所学到的东西。……这类私人知识提供给儿童关于世界的有价值的洞见，但是不能提供那种使他们能怀疑、用概念思维、提出问题和解决问题，以及提高智力的教育。将“私人知识”等同于“教育知识”，未能对儿童的任意经历与发展他们潜能的系统努力做出区分。
由此可见，“私人知识”概念的提出，其实否定了知识自身存在的难度和对学生的陌生性。当学生发现自己5岁时候的一段经历的地位不比解答难题低甚至还高于它的时候，其背后掩藏的谜底就不仅仅是知识贬职的问题了。
在伪民主风气和片面爱心主义思潮的影响下，教师被迫无原则地承认每个学生的优秀，而不论这种优秀是否与其成长有密切联系，在“创新教育”大旗的感召下，教育和文化活动试图向潜在的顾客保证“我们都具有创造性”和“我们都与众不同”，似乎创造性是我们与生俱来的特性。……无疑，赞扬和鼓励之词有助于激发人们从事新的探索。但当赞扬和鼓励被制度化，用陈词滥调填塞给人们时，它们的效果是使人们不再投身于考验之中。承认每个人都能追求个人的创造性，与宣称我们都具有创造性，两者之间存在着本质的区别。不加区分地贴上“创造性”的标签忽视了这样一个事实，即成功包含着艰苦的工作、痛苦的遭遇以及个人的进步。创造性并不是个人的特性，而是受到激励、艰苦努力的结果。
而在这种媚俗中已经越来越飘飘然的中国学生，心理承受能力和抗挫折能力已经被减弱到了可笑和可怕的地步。近年来，中小学甚至大学频出的学生自杀事件，实际上就是这种对学生媚俗的教育原则直接接出的恶果！
当教育放弃了自己的原则和阵地，成为体制的奴隶、专家的信徒、家长的替身、学生的弄臣的时候，教育丧失的，已经不仅是斯文了。于是，我不禁想问：
所有的问题，最后归结到一个焦点上：我们的教育究竟是怎么样的？
爱心教育是否只是一个迷人的谎言，用以蛊惑充满期望的家长学生和刚走上工作岗位，迫切想寻找教育的捷径的年轻教师？
民主教育是否只是新的教育均田主义？让每个人都有“我的意见受到重视”的感觉其实根本不可能？这种民主神话最后的结局必然是破灭，和西方民主选举投票率越来越低一样？
“成功教育”是否只是一个教育的商业广告，在明知学生踏上社会将会遭受更大挫折的同时为在校的学生虚构一个没有失败没有痛苦没有挫折感的乌托邦？
“互动教学”是否只是一场华而不实的综艺表演，用每个人的参与的数量优势来代替本应该创造的质量高度，以表面的热闹掩盖实质的苍白和智力水平的低下，从而对真正的精英进行扼杀？
“学生主体”是否只是教师推卸引导责任的一个托词？“学生”这个词的宽泛性和不确定性既使这个名词既具有诱惑性，也让我看到了其不可回避的悖论。
我们的教育，到底是在致力于提高学生，乃至于全体国民素质，还是在屈尊降贵，放弃立场，极尽媚俗之能事？
而我们正在做的事情，也许就是将教育媚俗进行到底。