金洲随笔：教师角色转变系列（1—5）

金洲随笔：教师角色转变系列（1）
由实践者转向研究者
教师角色转变中的一个重要方面是由实践者转向研究者。这篇随笔在先前曾发过，但因大意没放在“金洲随笔”栏目下，影响大家的阅读。这里重新使其“归队”。
教师角色的转变，直接关系到素质教育的推进和新课程的落实。如果涉及学校内部变革的教育教学改革，没有触及教师，没有引发教师的观念和行为的变化，那么，这种改革就难以说是有实际成效的，难以说是深刻的。
从今天教育教学改革的需要以及教师专业发展的需要来看，教师需要产生一系列的角色变化，由实践者转向研究者是其中之一。
以往教师较多将自己定位在实践者的角色上，也常常以“教书匠”自居。教书匠这个词语，非常通俗，但很能反映教师原有的角色设计。“匠”是工匠，是按照他人的设计与谋划，按部就班地去进行操作，把别人的设想外化为现实，把自己的操作达到自动化、熟练化的程度，是工匠的典型特征。这类“匠”才，并不需要动用自己多少智慧，也不需要亲身去做深入探究，他要做的是操作，是实施，是具体化。工业化社会乃至农业社会造就的教师的这一特征，在今天遇到前所未有的挑战。知识经济的社会形态，素质教育的倡导方向，新课程给教师存留的巨大空间，所有这一切都使得教师不能再固着原有的角色定位，教师既要做实施者，也要做设计者、研究者，是集研究者与实施者角色于一身的人。
应该看到，教师作为研究者，所做的研究与专业研究者有这较大的区别。把握这一区别，对于教师认识研究者的含义，实施研究活动有着重要的意义。
在研究目的上，如果专业研究者的研究旨趣在于创新，在于发前人之所未发，站在前人的肩膀上超越前人的话，那么教师的研究目的更多地在于解决实际问题，能够改进实践状态、提升自己的教育教学水平是他研究的所有指向，至于是不是创新在多大程度上创新，并不是他所关注的主要方向。
在研究类型上，如果专业研究者的研究更多地属于基础研究，是要探索新规律、发现新知识、说明新关系的话，那么教师的研究更多地属于行动研究和应用研究，是要将自己的行动与研究结合在一起，是要在掌握和占有基础研究成果的基础上，将基础研究成果运用于自己的教育教学实际，验证基础研究理论同时解决自己存在的问题。
在研究内容上，如果专业研究者的研究更多地属于客观性研究，是将自己定位在旁观者立场上观察和分析教育教学现象和理论问题的话，那么教师的研究更多地属于主观性研究，他既要研究自己面临的教育教学问题，而且还要把自己作为研究对象，反省自身，探索自己的专业发展之路。
在研究状态上，如果专业研究者的研究是以不在现场为特点的，是以书斋里的资料分析、整理、借鉴、整合为表现形式的话，那么教师的研究更多地是在教育教学现场中开展各种研究活动，他是在现场观察教育问题的出现解决，分析自己方案的实施情况，反思自己的得失成败的。
在研究方法上，如果专业研究者的研究强调方法的规范，方法论体系的建构，研究过程的科学性的话，那么教师的研究更强调教师操作上便利，是否便于操作，是否与教育教学实际相吻合、相协调，是教师研究更多考虑的方面。
在研究成果的表达形式上，如果专业研究者的研究成果更多地体现为论文，体现为论点鲜明、论证有力、环环相扣、资料丰富翔实的学术论著的话，那么教师的研究更注重通过教学日志、教学叙事、教学反思、教学案例、教学课例等文体表达自己的研究成果。
凡此种种，都反映出教师研究的特性，从中也可看到教师的研究者角色是与其实践者角色高度统一的，是在实践中研究，通过实践研究，为了实践研究的。
金洲随笔：教师角色转变系列（2）
教师角色应该产生的第二方面的变化，是由管理者转向引导者，改变原有的高高在上的管理者的角色定位，以关注学生心理世界、生活世界、生存方式等的姿态出现在教育教学舞台上。
由管理者转向引导者
中国伦理本位的文化传统，以及学校中教师与学生固有的交往关系，常常使教师有意无意之间将自己定位在管理者的角色上。有上下之分、尊卑之别，似乎成了师生关系不言自明的“规范”。这种角色定位，在相当长的一个历史时期存在着，而在今天遇到了前所未有的挑战。素质教育提倡的促进学生主动发展、个性发展，新课程主张的重过程、重体验、重探究，都将注意的焦点转向教师角色需要做出的调整上，教师不再颐指气使、一味说教了，关注学生心里差异，调动学生学习积极性了，也才能将学生的发展有可能落到实处。
由管理者转向引导者，意味着教师与学生的关系不再是强制型，而是弱强制型甚至是非强制型。从我国固有的文化传统，以及师生关系的实际情况来看，要实现师生关系的民主平等，还有很长一段路要走（即使不象一些研究者所说的遥遥无期的话）。但脱离单一的管理者的角色，关注学生的身心发展状态，“俯下身来倾听学生”，是在近期完全可以做到的，关键是教师要切实认识到角色转变的必要性和重要意义，在实践中将角色转变有意识地体现在教育教学的过程之中。
由管理者转向引导者，意味着教师需要关注学生的生活世界。要引导，首先是认知。教师要了解学生生活的实际状态，认识它们生活世界的特征及构成，从它们的角度思考相关的问题，努力将书本世界与学生的生活世界沟通起来，借助生活世界的资源认知书本世界，从书本世界提供的知识中引导学生把握生活世界的现实，这样的引导才有能实现。
由管理者转向引导者，意味着教师需要走进学生的心理世界。引导是要在心灵上做文章的。学生心理的复杂常不被今日教师所认识，这也使得教师的引导常不到位、不得法、不恰当。多与学生进行交往，创设空间与平台和他们沟通，教师也就有可能更好地认识学生的所思所想，心与心的碰撞与交流也才成为可能。
由管理者转向引导者，意味着教师需要吸纳学生的文化特征。学生今天已经形成了独特的文化，这种亚文化作为学校主流文化的补充形式，对学生的发展起着至关重要的作用。教师对学生的引导，一个重要的方面就是要了解学生文化的表现形态和组成要素，认真分析这些文化在多大程度上是与学校文化相吻合的，在哪些方面可以纳入教育教学活动之中，还需要在哪些方面加以改进。
由管理者转向引导者，意味着教师需要体验学生的生存方式。换位思考，从对方的角度考虑问题，常常会使教师的引导更贴近学生的思想和行为实际。中小学生的生存状态不容乐观，幸福指数低，快乐成分少，这些问题都应该引起教师的高度重视。体会了学生的心情，把握了学生的生活感受，引导才会更有针对性和实效性。
管理的效果来得直接、容易，引导的效果来得间接、缓慢。一个好的管理者并不见得是一个好的引导者。以往的管理经验恰恰有时会成为引导的负累。对广大教师而言，引导者的角色是一个新鲜事物，以前能引导，并不见得今天能引导；能引导某个学生，并不见得能引导其他学生。引导是门难掌控的艺术，需要教师潜心钻研，细心揣摩，倾心打造。
金洲随笔：教师角色转变系列（3）
教师角色转变的第三个方面，是要从知识传授者的角色定位转变为知识批判性分析者，将分析、评判、甄别、评论、批评当作对待知识的主要的形态。
由知识传授者转向知识批判性分析者
“师者，所以传道、授业、解惑也”。韩愈在《师说》中的教师角色描绘，支配了教师行为壹千多年之久。好像，作为教师，应该承担的责任就是传授知识，将自己“术业有专攻”、“闻道在先”获取的学识，传递给学生。传递活动结束了，教师的教学也就完成了。这一角色的确适合农业经济背景下的师生关系，因为在那样的场景中，知识的总量是有限的，一个人年龄越长，掌握的知识经验越丰富，也就越有资格调教未成年人。年龄与知识成正比，与权威成正比。而从农业经济，历经工业经济，我们迎来的是知识经济。知识经济最重要的特征是知识总量的急剧扩张，知识的交换、沟通、创造是经济发展的重要动力。在知识经济年代，信息是弥散性的，每个人都可以占有大量的信息；信息是不确定的，总有一系列信息需要进一步进行探寻；信息是瞬息万变的，总难找到确定不移、恒定的事物。处此情景，教师如果还是一味传授知识，不仅传授知识本身已落伍，而且传授知识的资格权威也受到挑战，同时学生也难以在走上社会以后适应信息化时代变革的需求。
这里的批判性分析，是一个中性词，而不是贬义词。批判，有分析、甄别、评判、批评、评论的含义，郭沫若先生的《论十大批判书》中的“批判”就具有这样的意蕴。所谓的批判性分析者，就是要求教师能够不以知识权威、知识化身的角色出现，而是与学生一道，共同探究分析要学习的知识的构成要素有哪些，与先前的学习以及学生的认知结构有何关联，与后续学习内容构成一种怎么的联系，该知识产生的背景以及发展走向，该知识与学生生活经验有何联系，该知识如何为学生所探究，如此等等。不依循已有的认识，不固守自己的知识传授，将知识看作动态的存在，看作与学生有密切关联的事物，是体现批评性分析角色的基本要求。
批评性分析，无论对教师来说还是对学生来说，都是一种重要的思维能力。美国曾有学者分析，为什么美国学者有如此多的人获得诺贝尔奖，原因主要有两条：一是美国雄厚的研究实力，研究经费充足，研究条件优越，研究团队成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科学家到美国去做研究；二是从小培养学生的批判性分析的思维能力，让学生从小就认识到：没有颠扑不灭的真理，没有不可逾越的金科玉律，没有不可挑战的权威。美国的做法，并不见得完全适合中国教育的实际情况，但对学生来说，敢于质疑，用于挑战，乐于接受新事物，无疑是一种重要的品质，在建设创新型国家的今天尤为如此。
由知识传授向知识批判性分析，这一落差是较明显的。而对于这种角色变化，目前尚没有一幅清晰的画面。我们对于教师如何对知识进行追根溯源式的分析，如何以保持一定距离的姿态客观地评判知识，如何与学生一道探究知识的来龙去脉等，还不甚了了。这些问题，还有待于教师在实际的教学中去探究，去思考，去提炼。
金洲随笔：教师角色转变系列（4）
教师角色转变的第四个方面，是由课程实施者转变为课程开发者。教师不再一味地展现由他人设计好的课程，而是经由自己的设计、开发将教材转化为教案，实现对课程的“二次开发”。
由课程实施者转向课程开发者
实施课程，本是教师的职责所在。在许多教师看来，只要自己把已经由他人设计好的课程，完整地呈现出来，让学生去掌握，也就完成了自己的本职工作。这种实施者的角色，在过去也许是合理的，而在推进新课程的今天，却无疑遇到了一系列的问题和障碍。教师猛然发现，自己对课程的支配权增大了，课程给自己的存留的空间扩展了，由课程转向教学还必须经由自己的设计、筹划、加工。打一个不太恰当的比喻，以往教师在餐馆里承担的是类似服务员的角色，把别人配好的甚至是炒好的菜直接端给学生，让他们去享用也就可以了；而今天，却发现盘子里没有现成的菜，要让学生完成用餐的任务，教师需要从各种原材料中进行选择，根据学生的口味做进一步的加工，在必要的情况下，还要请学生一道走进厨房，共同设计菜肴，否则的话，就难以完成预期的任务。
教师的课程开发与专家的课程开发不同。后者是依据学科领域、根据社会要求、依循学生的身心特征，对课程进行第一次开发，开发的结果是我们看到的课程标准、教材、教参等。前者是教师根据自己所面对学生的具体情况，依据自己对课程的理解以及自己的教学经验、教学风格等，对课程进行的第二次开发，开发的结果是自己的教学设计，表现的物化形态就是教案。换句话说，教师的每一次备课过程，其实就是一次进行教学设计的过程。他所进行的深度设计或者二度设计，是他走进课程与学生进行有效互动的前提，是完成教学目标的基本保证，是体现新课程基本理念的操作要领。
有些教师在理解新课程所提出的课程开发理念时，仅仅将自己的课程开发职责定位在校本课程开发上。在我看来，这种认识是有失偏颇的。校本课程当然开发的主体是教师，因为它是在学校中生成、实施、评估的课程。但日常的教育教学活动中，仍蕴含着大量的需要开发的“矿藏”，没有开发，拿着教材走进课堂，教学就有可能失去针对性和有效性；开发不到位，拿着教案走进课堂，教学就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，课程开发也是一门艺术，需要教师在理念与操作之间架设起桥梁，在教材与教案之间形成必要的张力，在自己与学生之间建构起分享、对话的机制。
教师在以往也存在着课程开发行为，但新课程队教师课程开发的要求，与以往教师的类似行为有着很大的不同。其一，新课程将课程开发看作是实施课程的前提条件，没有课程开发，相关理念就难以体现，而以往的课程要求并不见得如此；其二，新课程要求教师经常性实施课程开发，没有课程开发，就难以胜任有效的教学，而以往的课程要求即使包含开发也是偶尔为之的行为；其三，新课程要求教师把课程开发当作自觉性行为，有意识地将自己当作看法的主体，不坐等他人的指导，不依赖现成的教参，以往的课程要求在开发上并没有如此强烈的愿望，教师很少将自己当作开发主体来看待。
金洲随笔：教师角色转变系列（5）
虽然教师职业在今天看来已经不如以前那么高尚，教师也不能免俗于市场经济的影响，但从教师从事的教育活动的特殊性来看，从学生身心发展的特定要求来看，教师在当今仍需作为道德示范者的角色出现在学校，用自己的行为规范、思想品德影响和引导学生的发展。
作为道德示范者的教师
虽然教师职业在今天看来已经不如以前那么高尚，教师也不能免俗于市场经济的影响，但从教师从事的教育活动的特殊性来看，从学生身心发展的特定要求来看，教师在当今仍需作为道德示范者的角色出现在学校，用自己的行为规范、思想品德影响和引导学生的发展。
什么样的道德教育才是最有效的？对这个问题仁者见仁、智者见智。但一般说来，显性与隐性相结合的道德教育对学生影响较大，各种形态高度整合的道德教育对学生影响较深。道德教育需要单独设课，用专门的教材阐述相关的内容，借助于一定的课时等来保证；也需要各科教师在教学中渗透教育性内容，使知识与态度相统一，体现教学的教育性；同时，更需要教师作为道德规范的集中体现者，用自身的道德意识、道德情感、道德意志影响学生的发展。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。孔子《论语》中的这番话，是具有真理性的语言。没有教师的以身作则，夸夸其谈的道德说教也就失去了意义。今天的学生更多的不是在课本上习得道德品质，而是在周围世界的耳濡目染中、在与他人的交往中形成自己的道德规范和行为的。
看来，教师成为道德示范者是教育活动的客观要求。作为示范角色的承担者，教师首先需要具备一个公民应有的道德规范，并且将这些道德规范切实转化为实际行为，在教育教学工作中，将这些道德规范内化为自身的道德约束，反映为具体的道德实践。在这里，有一个问题，示范怎么理解？是不是超越现有的道德规范、表现出比一般道德底线更高的行为才是示范？似乎也并不见得。示范可以表现为超出现有规范严格要求自己上，也可以表现在持续、稳定、自觉遵守道德规范上。从今天看，后者更是较为恰当的界定。一个教师，表里如一地遵守社会良俗公德了，自觉用社会公德要求自己了，处处时时考虑自己的行为规范对学生的影响了，其示范角色也就在很大程度上表现出来了。示范不等同于楷模，不是把道德高标作为教师的唯一要求。
作为示范者的教师，在今天面临的压力是巨大的，受到的影响是多方面的。在他的内心深处，常常有一种撕裂感，也就是现实的冲击与内在原有的道德坚守产生的反差与矛盾。他知晓作为教师应有的道德示范力量，而另一方面又时刻感受到社会上种种不道德、非道德力量的影响；他明白教师人格力量对学生所发挥的潜在作用，而另一方又从自己的领导者或同行身上感受到这种人格魅力的严重缺失；他了解社会公德的基本要求，而另一方面又总是能注意到身边践踏社会公德而且并未被谴责或惩罚现的存在。这都有可能使得教师有无所适从的心理状态，甚至最终使自己走向道德示范的反面。
文化歧异、价值多元，社会道德的底线经常被冲破，市场经济的物欲功利价值在凸现，所有这一切都给今天的教师带来形形色色的冲击。是坚守社会公德，还是向某些世俗投降，对每个教师来说都是一个需要回答的问题，也是教师培训与研究中需要关注的重大问题当今的教师需要在教育自身的客观要求与社会道德体系的松散，教师个人的公德操守与社会某些公众对公德的背离之间，重新寻找自身的道德定位，切实将道德示范的角色落到实处。