学生的自我效能感及其培养

转载自：http://218.5.6.190/qz/d100/general/001651.htm
李浩然/肖存
班杜拉（Bandura，１９７７）的社会学习理论把人类行为的控制因素区分为决定行为的先行条件和结果条件，作为行为的先行条件，“期待”这种因素引起人们进行了大量的研究。自我效能期待是期待的一种，近 些年，由于这个概念在预测和改善人类行为方面的有效性而受到研究者的广泛重视。
一、自我效能感（Self—Efficacy）的含义
班杜拉（１９７７）重视人类所具有的“期待”的功能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决定因 素，他进一步把期待分为结果期待和效能期待。结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；效能期待是个 人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。“人即使懂得某种行为会产生某种结果，但如果怀 疑自己能否完成所必要的行为，则这种信息（结果期待）也不会影响行为。”“被知觉到的效能期待不只是影 响活动和场合的选择，也对努力产生影响。被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困难的忍耐力。即， 被知觉到的效能期待越强，越倾向于做更大程度的努力。”（班杜拉，１９７７）进而，他把知觉到的效能期 待称为自我效能感。
以前，有Seligman（１９７５）及Maier（１９７６）等的习得性无助模式（leaned helplessness mocl el）和罗特（Rotter，１９５４）的控制点（l-ocus of control）概念，但这两个概念着眼于行为和结果的 伴随性的认知，它们基本上相当于班杜拉的结果期待概念。班杜拉把效能期待和结果期待作了区分，指出为了 预测人类行为也必须考虑效能期待，强调了它的重要性。当然，效能期待和结果期待的关系还有待于更进一步 的探讨。
二、影响自我效能感形成的因素
班杜拉与他的同事及学生对自我效能感的形成条件及其对行为的作用进行了大量的研究，发现在一定的条 件下自我效能感能够发生变化，而自我效能感的变化会引起行为的改变。影响自我效能感形成的因素主要有以 下五种信息源：
１．行为信息
这是指学习者过去的亲身经历，它对自我效能感的影响最大。个人主要是通过自己的经历获得关于自身能 力的知识，因为依靠自己的经验得到关于自身的知识最可信赖，所以它是自我效能感的最强有力的信息源。成 功的经验使人对自己的能力充满自信，反之，则易使人对自己丧失信心。
当然，这种关系不一定能经常成立。成功、失败的经验对预期的影响与所处的条件有关，例如，最初的失 败会使以后的自我效能期待显著降低，但是，经过多次成功之后，即使失败也不会产生强烈的消极影响，反而 会促使人作进一步的努力，面对课题的坚持性增强，经受这样的磨炼后技能也会得到显著的提高。
成功、失败经验对自我效能感发生影响，与人对成功、失败的主观解释有关。一个多次经历成功的人自然 会认为自己是有能力的，对自己行为有效性的评价必然会高，反之，则会对自己的能力和行为的有效性抱有较 低的期待。并且，这种对自身的主观知识还会泛化到其它情境中去。还有一些因素，如个人的行为监察特征， 也会对自我效能感发生影响。不同的人在完成不同的任务时会记忆、观察自己经历的不同部分。过分注意自己 行为负的方面，往往与较低的自我效能相联系。相反，对自己行为有效的侧面的选择监控，提高了促进自我效 能感的可能性。前者的解释过程主要是对失败进行归因的过程，而后者则涉及选择注意、记忆等的认知及元认 知过程。
除此以外，任务的难度，个人努力的程度，外界援助的多少都影响自我效能感的建立。如果任务很难，或 个人没有付出多少努力，或外援很少，这时的成功能增强自我效能感，而失败也不大可能使之降低。若任务简 单，或费力很大，或外援较多，这时即使成功对自我效能感的影响也不大，若失败则会使自我效能感降低。
２．代理性信息
个人能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的知识。一个人看到他人取得成功，他会说服自己应该 怎样做。这种认识是通过将他人与自己进比较形成的。即，在进行效能感评价时，人有时会借助于和以往示范 者的类似性比较，以及在新的场合中从示范者那儿得到的信息来推断自己的能力。所说的类似性除任务外，还 包括示范者的熟练度、忍耐力和专长等方面的相似性。
当一个看到与自己的水平差不多的示范者取得成功时，他会增强对自己的信心。相反，当看到一个与自己 具有类似能力的示范者，虽然经过巨大的努力，还是失败了的时候，他也往往不会对自己的能力有高的评价， 他付出的努力也将不会太多。
上述代理性经验是观察模仿获得的，这种信息比个体的行为信息缺乏可信性。它对具有外控倾向的人影响 较大。
代理性信息对儿童的自我效能感的影响还通过另一种方式，即学习者通过从示范者那儿学到解决问题的策 略或方法、了解解决问题的条件，以增强自己行为的有效性，从而提高自我效能感。学生观察老师讲解习题就 是这种情况。
３．言语劝说
他人的言语暗示，能使自己相信可以做从前不曾做到的事。然而，这种言语劝说与自身的经验没有联系， 因而，对自我效能期待的效果较弱。并且，由言语劝说形成的效能感，在面临困境时也容易消失。而且，言语 劝说的效果还要依劝说者的可信性、声望和专长而定。劝说的内容如果得到了一致公认的评价，或被劝说者已 具备足够的相信此种劝说的理由，那么，这种劝说对自我效能感的作用较大。反之，如果劝说者不可信，或劝 说内容与自己的经验不相一致，就不可能产生好的劝说效果。
４．情感的唤起
在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，感情易于被唤起。其程度依赖于环境提供的关于个人能力 的信息量。情感唤起的水平愈高对成就行为的妨害越大，对成功的期待减弱。即强烈的激动情绪，通常会妨碍 行为表现而降低自我效能期待。研究表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲劳和烦燥会使人感到难以 胜任所承担的任务。当人处于焦虑情境中，会发生一系列的连锁反应。被知觉到无能感不断地得到强化，以至 于对事态产生嫌恶感，这种嫌恶感又会导致对情景的恐怖情绪。有些学生的考试焦虑就是这种情况。通过学习 行为控制方法，可以抑制这种不良情感的唤起。
５．环境的信息
某些情境比其它情境更难以控制，当人进入陌生、易引起个体焦虑的环境，会妨碍自我效能的建立。
三、自我效能感的培养途径
由于自我效能感对行为的重要性，一些学者就现实中如何提高自我效能感作了大量研究，也有人将自我效 能感概念引入教育实践中，并提出了一些方案。当然，这些研究在许多方面还有待于进一步地深入。现通过前 人的研究归纳出以下培养自我效能的四相途径。
１．外部强化
班杜拉的学生舒可（D.H.Shunk，１９８３）以不擅长除法运算的儿童作为对象的研究中采用了外部强化 的方法。
在实验中他设了三个组，（１）奖励伴随组，根据学生解决问题的数目给与奖赏。（２）课题伴随组，对 参加训练的学生一律给与奖赏。（３）控制组，训练中对奖赏不作任何提示，结束之后出其不意地给与奖励。 结果发现奖励伴随组的自我效能提高的幅度最大。
班杜拉指出，在人们掌握了某些知识和技能，显示了自己有能力的时候，外部强化的恰当运用有助于自我 效能感的建立。首先，外部强化能促进对任务的完成，激励人去努力学习，向新的目标前进，掌握新的知识和 技能。其次，在复杂的活动中外部提供的有关信息使人看到了自己的进步。进而产生了自我效能感。需要注意 的是，并不是强化提高了人的能力，而是由于进步受到了强化，从而加强了人的自我效能感。
２．培养学生进行积极的自我强化
人不仅受到外部强化的影响，还受到自我强化的作用。自我强化对调节人的行为很重要，它是以自我奖赏 的方式激励或维持自己达到某个标准的行为过程。当达到自己的标准时会提高自我效能感，反之，则易于对自 己的行为能力丧失信心。
培养学生进行积极的自我强化，关键是使学生建立合适的标准。标准过高则易遭受失败和挫折，标准过低 又不利于激发进一步努力的热情。学生的标准是通过学习内化而来的。在一个具体的学习活动中，学生可以通 过观察自己的进展情况或问题解决的程度来判断自己的能力，这基本上是一个客观的标准。但在学校环境中学 生还通过与其它同学进行比较来确定自己的能力。这种学生学习中的社会心理现象近些年来受到人们的重视。
心理学家菲斯汀格（Forsterlinger，１９５４）在他的社会比较理论（S-ocial Comparisinon Theory） 中指出：“（１）人有知道自己的好坏、优劣的需要，（２）人会通过与他人比较来了解自己的情况，（３） 人会选择与他相似（能力或经历相似）的人作比较。他进一步指出与相似的人比较更能提供评价的依据，与不 相似的人比较则与确立自己境况的关系不大。研究还显示出，有时人会选择能力高的人作比较，有的会选择能 力的人作比较。前者有助于提高自己的斗志，后者有利于保护自尊与自我形象。至于选哪种人要视当时心境的 需要。
这种理论在以下两点对教育提供了启示：（１）关于学生之间的相互比较，（２）教育加诸学生身上的比 较。前者是自发的，后者是强加的。
学校中学生之间的相互比较非常普遍，这不单在学业上，还会在运动和其它表现上，它甚至会形成一种风 气，对学生产生复杂的影响。过度的比较易使值得高兴的事失去强化的作用，引起自卑的事会使学生更自卑。 但如果没有比较，差生会自暴自弃，好学生会固步自封。因此，一个老师要掌握学生的心理，引导学生作正面 的比较，而避开消极的比较。学校中的某些措施使学生间相互比较的消极影响加重了。如成绩公布时刻意夸奖 成绩好的学生，贬低成绩差的学生，意在激励学生进一步努力，但结果往往适得其反。其它一些措施，如将好 生和差生分类，也常产生不好的效果。研究显示，两类学生都不易对自己有一个真实的自我评价。又有研究发 现，竞争激烈的重点学校的学生往往对自己的实际能力估计得偏低。
从菲斯订格的理论可以引出几条教育措施，（１）强调学生进行自我比较，使学生看到自己的优点和进步 ，建立信心，看到差生有一点点进步就及时地给予适度的鼓励。（２）为减轻差生的自卑心理，可以和较低水 平的学生进行比较。（３）在学生遇到失败时尽量避免将他们与和自己能力相似的人作比较，当学生取得好成 绩时，鼓励他们向更好的学生看齐，鞭策其进步。
班杜拉指出设立适当的标准可以通过一步步地设立较近的目标来做到。较近的目标易达到，因而有助于增 强学生的自我效能感。目标设得过于远大和不切实际，无助于学生估价自己的能力和培养自信。总之，使学生 学会设立目标，促使其进行自我比较，是提高自我效能感的一种有效的办法。
３．归因训练
归因及所属的维度对人的情绪、期待和行为产生重要影响。研究表明，在任务完成情况下，通过对成功和 失败进行归因，对自我效能感和主体的控制感都能发生影响。因而，不可忽视归因对学生的自我效能感的作用 。由于在教育场合对学生的归因进行操纵极为方便，所以归因训练作为提高学生自我效能感的方法常被采用。
那么什么才是理想的归因形态呢？菲斯订格（１９８５）通过维纳的归因论、Seligmen（１９７５）及M aier（１９７６）等的习得性无助模式（learnedhelplessness model）和班杜拉的自我效能感理论对理想的 归因作了如下归纳：
菲斯汀格（１９８５）总结出的理想归因图 理 论 事 件 归 因
成 功 能力高 归 因 论 失 败 努力不足 习 得 性 成 功 可控制维度的归因（如努力） 无 助 模 式 失 败 可控制维度的归因（如努力） 自 我 效 成 功 能力高 能 感 理 论 失 败 努力不足或运气差
这些的归因形态，一方面会带来自尊、自信、更高的成就动机和成功期望；另一方面也能防止产生无助感 和行为上的偏差。他发现对失败作出“努力不足”的归因是普遍可接受的主流思想。
诚然，不同的理论因其侧重点的不同，会得出完全不同的理想归因形态，但上述理想归因形态的不同，主 要是它们讲的是实际的归因，而没有考虑归因所属的维度。维纳曾告诫人们一个归因可以同时属于不同的维度 ，并且同一个归因对不同的人代表不同的维度。如“努力不足”对好学生是可变的原因，但对懒散成性的学生 却是稳定的归因。在维纳的研究中通常把行为的结果归因于努力、能力、运气和任务难度四大因素，又把这四 大因素分为基源性、稳定性和可控制性三个维度。把失败归于努力不足这种内在的可控制的因素，不会产生对 自己能力的怀疑，并且有助于学习寻求帮助，作进一步的努力去争取成功。反之，如把失败归于能力不足这个 内在的、稳定的、不可控制的因素，则学生会对自己的能力失去信心，也不愿意作进一步的努力。教师在进行 归因训练时应具体情况具体分析，针对不同的人、不同的任务、不同的场合和条件，同时考虑原因及所属的维 度，给予学生不同的归因反馈，其最终目的就是保护学生的自尊，使学生对成功有一个良好的期待，激励学生 作进一步的努力。
以归因训练来提高儿童的自我效能感的研究有很多，其中以班杜拉的学生舒克（Shunk）的以不擅长除法 和减法的儿童为对象的一系列研究为代表。舒克（１９８２）发现对儿童过去的行为给予努力归因反馈比对未 来的行为给予努力归因反馈，在提高儿童的自我效能感方面效果更好。在１９８３年的一个研究中他把对过去 行为给予能力归因和努力归因反馈结合起来，探讨了它们对自我效能感的提高和技能学习的影响。结果发现， 对过去的行为只给予能力反馈的组，比其它三个组，即只给予努力归因反馈的组，给予能力和努力两种归因反 馈的组，和完全不给反馈的组，在学生对除法的自我效能感的提高和技能的进步两方面都有显著的效果。另一 个有趣的结论是，给予能力归因和努力归因两种反馈的组与只给努力归因反馈的组之间几乎没有什么差异。即 给予能力反馈是有效的条件，再给予努力归因反馈，则抵消了能力归因反馈的部分效果。
舒克在１９８４年又做了一个为期４天的训练研究，其安排如下：
前两天 后两天 前两天 后两天
第 一 组 能力反馈 能力反馈 第 二 组 能力反馈 努力反馈
第 三 组 努力反馈 能力反馈 第 四 组 努力反馈 努力包馈结果发现在连续给予归因反 馈的条件下，效能感的提高方面，前两组的效果相近，后两组的效果相近，然而，前两组的效果显著地好于后 两组的效果。这个研究表明最初给予能力反馈是重要的。
当然，由于中美两国文化上的差异，上述实验结果也许不能说明我国的实际情况，这有待我们进行研究， 然而一些规律性的东西对我们是有启发的。
在归因训练中让学生学会对原因有一个客观的认识也很重要。一个倾向于把一切原因都归于自我内部的学 生，称之为内控型，这类学生往往较勤奋，成功使他们认识到自己有能力；失败使他们意识到自己努力不足， 因而需付出更大的努力。这样学习，不论成功与否，都能使他们对新的学习产生较高的期待，维持或提高自我 效能感。但一切原因都归于内部主观上也是不现实的，容易在失败之后产生自责心理。倾向于把成功与失败的 原因归结为外部的人，称之为外控型。具有这种特点的学生，常有较低的自我效能感，对自己的能力和努力程 度估计不足，缺乏责任心，在学习中不是对自己要求过低，就是高得不切实际，不愿对学习投入更多的精力和 作出更大的努力。教师应该注意培养学生有一个平衡的归因结构，使学生对自己的成功和失败的原因有一个科 学的认识。总之，应使学生在成功时认识到自己是有能力的，在失败时使学生不对自己的能力丧失信心，促使 其作更进一步的努力。
归因训练一般分为两步，一是诊断，二是训练。在诊断阶段，教师可通过学生对成功和失败的总结，或学 生的日记、作文，或学生的日常言行，来确定学生的归因倾向。训练主要有三种方式：（１）操作。让学生对 相同事件做出归因，学生作出正确的归因时给与表扬，反之，给与矫正。（２）说服。由训练者向学生提供正 确的归因，或让学生观察能够作出正确归因者的示范，或提供给学生有关的材料。说服的方法简单易行，常被 广大教师采纳。（３）转移。具体做法是将能带来心理障碍的归因引导为外部的归因。
尽管归因训练的方式多种多样，但不论采取什么方法，关键要有助于学生对自己的能力建立信心，或使他 们坚定自己的信心，让学生在每一个微小的进步中意识到自己的努力是有成效的。
４．学习策略的培养
一些教育心理学研究者认为，有效的学习应该是由学习者对自己的学习过程进行管理（制定计划、组织、 组织信息、设定目标、安排学习时间等）和自我监控。为此，学生应具有恰当的观念和方法（自我激励的观念 、方法和策略），还应抱有对完成学习行为充满自信的主观认识。在学习中如果学生知觉到课题很难，以自己 的已有知识和技能应付起来很困难，就会产生较低的自我效能感，在这种情况下如果学生具有使这些消极的知 觉转化为积极的动机的策略和技能，那么持续探究问题的兴趣和努力程度也不会降低。这表明学生掌握一定的 学习策略有助于提高自我效能感，因为学习策略是工具性的知识，它会使学习行为更有效。
心理学家（R.I.Mayer）曾将学习策略定义为：在学习中用以提高效率的任何活动。他认为使用学习策略 的过程是学习中进行自我调节的过程。常用的学习策略有：搜集信息、记录和追踪、复述和记忆、确定目标和 计划、组织和转换、自我推论、自我评价、寻求帮助、检查笔记、复习和评估测验。通过对学生这些学习策略 的培养，就可以使其学习行为更有效，从而增强自我效能感。
当然，实际的教学活动是一个综合过程，教师可以根据不同情况，针对不同的条件采取不同的途径来提高 学生的自我效能感。
参考文献
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