教育技术学十年之十大怪状

自1993年“电化教育”正式更名为“教育技术”以来，教育技术在中国已经历了十多个春秋。这十年以来，教育技术学的发展有目共睹，但是教育技术学也正一步一步地误入歧途。2002年，曾在北大BBS出现过并由多家教育技术站点转载的檄文《炮轰教育技术：我的一张大字报》，文中言辞激烈，猛烈抨击了我国教育技术学存在的某些问题，其中某些观点不无道理，但是个人感情色彩浓厚且不甚系统。
　　教育技术学步入怪圈已经很长时间了，本文意在以旁观者的角度，将教育技术学十年以来出现的各种“怪状”罗列出来，在争论中促进教育技术的反思和发展。估计本文公诸于众之后，会有许多人视之为“异端邪说”，不论有何种评论，也尽在笔者意料之中。
特别声明：本文中引用了一些专家学者的观点，但作者无意全盘否定教育技术学的成果，也无意否定专家的研究成果，只是抱着“理性批判”的态度就事论事。如果被认为是胡说八道，业界人士尽可一笑置之或无情批判。

　　一、学科定义：全盘西化

　　在我国教育科学里，完全照搬它国定义而且如此字斟句酌而且争论不休的，恐怕只有教育技术学一家。在我国教育技术学界，AECT的定义被视为“至尊”，尤其是AECT’94定义在我国逐渐得到广泛的认同，被视为“红宝书”，以至于AECT’94定义成为研究的起点，论文中引用的不计其数。
　　然而，据美国印第安那大学教育技术学博士***称，AECT的定义在美国教育界也鲜为人知，并对国内教育技术界如此热衷于AECT定义而且争论不休表示不理解。当业界对AECT‘94定义仍津津乐道的时候，传来AECT’2004（或称2005）定义出现的消息。这又引发了对AECT 2004定义研究的热潮，这里引用华南师大焦建利博士翻译的定义：“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”。
　　有人为“Instructional Technology”（教学技术）改为“Educational Technology”（教育技术）叫好，有人为加入“符合伦理道德的”鼓掌，也有人迷惑，也有人批评。回想当年，AECT’94定义中把“教育技术”改为“教学技术”，多数国内学者都拍手赞成，然而2004定义中又改回去了，不是对国内对AECT言听计从、亦步亦趋的回掌一击吗？据称连西尔斯承认在AECT’94定义中，把“教育技术”改为“教学技术”是他学术生涯中的一个败笔，我们还有什么理由全盘照搬一个在美国本土也没得到广泛接受的定义吗？
　　众所周知的一个历史事实：20世纪二三十年代，共产国际曾取得领导权，照搬所谓的国际共产主义运动的经验，结果遭遇空前挫折，险些丧送了中国革命。如今教育技术“全盘西化”的思路和做法，虽然还远未到“丧送”中国教育技术事业的程度，但是对我国教育技术造成了极为严重的影响，这些年来教育技术学本身存在的诸多问题，恐怕大多数要“归功于”全盘西化。
　　笔者无意拒绝借鉴国外研究成果的成见，而是要表达这样一个观点：教育技术学（包括其它教育学科）必须在立足本国实际的基础上，以“拿来主义”的态度吸纳国际成果，而不能盲目照搬。当然也有学者试图给教育技术学下定义，但是大都没有跳出AECT的路子。

二、研究领域：严重泛化

　　如果要问一个教育技术学专业人员“什么是教育技术？”的话，他恐怕会很流利地答出AECT’94的定义：“教育技术是指为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，然而如果问他“什么不是教育技术？”，他恐怕就难以回答了。
　　这种现象反映了教育技术学当前研究领域严重泛化的现状。目前教育技术学学科定位模糊且严重泛化，把 “泛化的技术”作为自己的研究对象来研究，使得研究方向非常发散。某些本来不该中国教育技术学研究的却有人大力研究，本来该中国教育技术学研究的却没有人来研究。
　　在Molenda 等人撰写的AECT’2004定义文献《The Meaning of Educational Technology》（《教育技术的含义》，焦建利译）中，对教育技术的领域有比较具体的描述：“当教育工作者执行分析学习需求、制作教育资源和方法，在学习者中应用这些资源和方法，评估结果以及管理这些活动等过程时，他们就是在教育技术学领域工作。一位教师，她向学生布置作业，要求他们运用互联网作研究撰写一篇论文，那她仅仅是运用了传统的教学的理性技巧。相反，如果她有意识地遵循一个系统化教学设计模型工作，那么这次她就是在教育技术学领域行事。”
　　由此看来，在美国教育技术界中，“教育技术”是一种宽泛的概念，既包括 “物化形态的技术”，也包括“观念形态的技术”。然而，如果这种概念“移植”到中国来，肯定会“水土不服”。“淮南为桔，淮北为枳”，这种道理再浅显不过。如果这样来看，孔子的启发式教学、苏格拉底的助产术，都成了“教育技术”？这对其它教育学科的人士来说，这无疑是一种非常荒谬的观点。
　　为教育技术界所津津乐道的系统科学，并不能成为教育技术作为研究泛化技术的理由，因为当前系统科学已经广泛应用于各个学科（包括教育学各分支学科），无论是自然科学还是社会科学。因此系统科学作为方法论，不能成为教育技术学的“专利”，尽管它更多地运用了系统科学。而且系统科学在自然科学的作用远比在社会科学的作用大，这是由社会科学的特点决定的。这就是所谓的“教学系统设计”虽然在理论上看起来精准，但是在实际上对教学提升效果有限的根本原因所在。
　　教育技术界之所以猜不透其中的玄机，就是被定义宽泛的“技术”定义所蒙蔽。其实美国的教育技术学的外延，要远远大于中国原来的电化教育，而且与中国的教育学在研究对象上有诸多重合的地方，但因为历史渊源不同并没有构成一一对应的关系。美国受教育心理学化运动、行为主义、认知理论、科学主义的影响，不可避免地带有浓厚的上述理论色彩，而中国（解放后）的教育科学体系主要受苏联教育学体系影响，哲学思辨的色彩很浓。
但是笔者也绝没有让电化教育“复辟”的想法。“电化教育”的确承载不了当前教育技术的内涵，但是“教育技术”也绝非神来之笔，没有大到无所不包、染指本属其它教育学科的程度，毕竟在中国它属于二级学科，而在美国，它是一个宽泛的研究领域。
　　教育技术学到底该研究什么？虽然争论旷日持久，但教育技术界仍未达成共识。其实与其争论“什么是教育技术？”，不如争论“什么不是教育技术？”，就像马克思主义哲学中定义“什么是物质”是从物质与意识的关系来定义的一样。按照“反证法”的逻辑思维，来界定“教育技术”自身。
　　近来“教育技术学是学科还是领域”之争，其实就反映了教育技术学对自己要研究的领域的界定还没有形成清晰、明确的概念，导致教育技术学关注的领域过于宽泛。教育技术在如此模糊的定位下，产生“越位”，进而“错位”，明显的表现就是越俎代庖，研究了自己并不擅长也不应该研究的范畴。虽然近来已有多位学者对教育技术的越位和错位有所认识，不乏有见地的精彩评论，但是仍未拨云见日，对教育技术学的认识还是一片混乱。

　　三、理论功底：薄弱、西化

　　在全盘接受美国的教育技术学理论架构之后，国内教育技术学者“四面出击”，出了不少研究成果。但是国内教育技术界脱胎于无线电等理工科背景，往往缺乏扎实的教育学、心理学相关理论和教育史、心理学史基础，导致出现一些不应该有的错误，甚至是知名专家也是如此。这里无意对专家的错误横加指责，而是要说明教育技术界在教育学、心理学方面的理论和历史是如此欠缺，而且恐怕教育技术学人士多数还没有认识到。
　　比如有业界专家刚提出的“语觉论”认为：“语觉并非是一种无中生有的、人为杜撰的概念，而是客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口语中各种语义关系的第六种感知觉”、“语觉是人类的第六种感知觉”。这对于学过普通心理学的人来说，这无疑是非常荒谬的。
　　首先，“感知觉”是心理学中“感觉”和“知觉”的简称，是两个不同的概念。而“语觉论”中既然认为“语觉”和“五种感觉”并列，其实是认为“语觉”是一种“感觉”。其次，感觉是感觉器官（如视觉细胞）的机能，是直接对外部各种刺激反应的。而“言语”（这里不是写颠倒了，在心理学中“语言”和“言语”是两个不同的概念）则是人脑器官的机能，是对感觉器官传导过来的神经冲动反应并加工的结果。“言语”（语言机能）不可能是感觉，因为它没有相应的感觉器官，但是它有赖于其它感觉（视觉、听觉、触觉）提供的神经冲动。
　　因此，很显然，“语觉是人类的第六种感知觉”的观点，在学过普通心理学的人眼里是根本站不住脚的。心理学是教育学的基础，任何教育相关专业的学生都要学习心理学，而普通心理学是心理学的基础学科。这里并不是否定“语觉论”本身的研究结果，而是说这个研究成果很遗憾地起了一个在心理学上不可能接受的名字。事实上这个研究成果是教育技术界中为数很少的实证性研究之一，其学术价值不可低估，但是很遗憾在名称上无法为整个教育界所接受。