知识隐喻与教学转型

钟启泉
华东师范大学生课程与教学研究所  上海  200062
【摘要】从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索，我们可以看到：一切真正的知识都具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。不过，这些知识的隐喻尽管凸现了“认知活动”的关系性，但依然没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来。因此，传统的“客观主义”知识论固然是不可取的，现代的“主观主义”知识轮的局限性也不可轻视。立足于种种知识说给出的若干指标，考察我国的教育改革面临的问题，给予我们的启示是，素质教育的课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。
【关键词】知识隐喻；知识特质；教学转型
一、从知识隐喻看知识特质
20世纪20年代占主流地位的知识论，往往无视甚至否定学习主体能动地参与认知的过程，因而产生了“客观性崇拜”。其旨趣是尽可能确凿地接近绝对“纯粹”的概念，从建构知识的定义中排除了认知主体的参与。因而一味地排除一切“主观”的因素，强调灌输纯粹“客观”的、“绝对”的“知识”。当时英国、美国以及更传统的西欧社会的教育体制或多或少体现了命令式、权威式的体质，正是这种知识论所使然。客观主义知识论果真是万古不变的真理吗?这里，不妨先看看世界教育史上几位教育思想家对于这种知识模型是如何展开批判性思考的。
1．消化说。关于知识的形成，怀特海认为：“教育的过程完全具有独特的特征，这是理所当然的。试举身边的例子来说，就如同有机体吸收食物一般……把靴子放到旅行包里的场合，在靴子再取出之前，是原封不动地放在了里面的。但是，给儿童吃食物的场合，就不是那么一回事了。”①显然，作为理解“学习之本质”的关键性表象，怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻。从这个比喻可以明白，所谓“学习”，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般，信息与经验，借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。因此，怀特海的观点同灌输式的知识观——信息的习得与明示的行为技能的调整——划清了界线。在吸收的表象中，知识的过程是相互的、双向的；认知主体与认知客体双方都发生变化，乃至统整在统一的实在之中的。他还说：“(在教育中)我们所处理的是人的心，不是没有生命的物质……是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力；是如何运用理论去洞察特殊事例。”②在这段话里，他也并不把学习视为传递和操作固定的信息与文化价值，而是作为动力性的活动、技能来看待的。怀特海作为动力学过程所理解的学习与教育，吸收了黑格尔包括“正、反、合”三个发展逻辑阶段的辩证法的观念。怀特海认为，认知过程包括“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”，各个阶段有节奏地循环往复；知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材，也有学习者的生理发育的阶段。不过，怀特海把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动。他尽管洞察了学习的“动力性阶段”和“有机体消化吸收”的表象，但学习主体与客体之间交互行为的动力学却被忽略了；尽管从有机的观点关注了学习的过程，但在讨论教育的性质和结构的时候，无论是关于教材与学生的传统秩序，还是习得事实、理论和技能就是学习的观念，都是相当传统的立场。这是怀特海方法论的局限性。
2．实验说。杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质的、社会的环境的手段。杜威指出，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。”③在他看来，经验是一切认知活动的源泉，是教育的目的，是经验本身的基准。不过，我们需要的是，通过经验本身的进一步严格的分析，揭示经验的基本性质，规定评价种种教育目标和方法的基准。这种经验的性质牵涉两个方面。一是这种经验适切与否的直接的侧面，二是这种经验对于尔后的经验带来什么影响的侧面。前者是容易判断的，但某种经验跟怎样的成果联系起来是难以直接看出的。“因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”④杜威所谓的“经验”，是基于工具性活动而展开的同环境的交互作用；是基于反省性思维的意义建构活动。这个意义上的“经验”不同于英国的古典经验论，它不是被动性、感觉性的心理作用，而是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。杜威提出了衡量经验的教育意义和教育价值的两个基准。一是“连续性”原理，即从内部结构和外部条件两个方面说明教育的“场”是连续发展的构造。这是把逻辑与心理、科学与经验、个性与共性等处于两极的概念在经验中统合、连续的原理。二是“交互作用”原理，指特定情境中的一切经验都具有动力性质。这是借助以语言与工具为媒介的活动，使客体与主体的关系得以流动、统合的原理。他从教者与学者相互构成、形成的角度说明认知活动是交互的、共生的。尽管如此，他主要关注的是，学习者在基于自己的需要与兴趣的关系上的改造环境的能力。因此，在他看来，教育过程的矢量是学习者面向世界，亦即所谓学习某种对象，旨在促进持续学习能力的发展，改造所认识的世界。杜威并不满足于学习者单纯地理解世界，目标是改造世界，他强调“从做中学”。他的这种理解论及两个主要的维度：一是自由，二是参与。关于前者，他说，“只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由。这就是说，理智的自由就是对于有真正内在价值的目的，能够做出观察和判断的自由。”⑤作为实现认知自由的手段，不能不强调行为自由的重要性。因为，我们之所以能从认知角度把握世界，就是借助了意识的活动。杜威触及学习的社会性质而强调了两点：一是脱离社会关系的个人，不可能产生任何的经验和教育；二是社会控制比外部强加的更为本质。自由与控制之所以看起来是对立的，不过是由于从外部强加控制于学习的情境。所谓认知过程，对于怀特海来说是“消化”，对于杜威来说是“实验”的机会，两者都把知识视为某种“客观性”的东西。不过，怀特海认为所获得的知识具有有用性，而杜威所谓的有用性主要是知识本身。
3．对话说。弗莱雷在强调过程与活动上，接近杜威。但在直接谈及教育的政治现实的背景上，不同于杜威和怀特海。大体说来，他的特色是直接联系经验的政治经济维度，来理解认知活动。他跟杜威、怀特海同样，对教育的传统方式持批判态度。在这种传统方式看来，所谓知识是客观世界的固定的信息，它是通过知识丰富的教师传递给学习者的。他用“储蓄概念”来说明这种传统方式。在他看来，教育并不是政治中立的现象，而是压迫抑或解放的手段。而究竟成为压迫还是解放的手段，不是单纯取决于教育如何被利用，而是取决于如何被理解。弗莱雷主张，关于认知过程的“储蓄型”的理解，应当由“对话型”来取代。在“对话型”的教育方式中，教师和学习者之间的等级式、权威主义关系，不仅应当置换为更为平等的民主性的关系，而且关于认知过程的定义本身也必须根本转换。他认为，知识之所以体现出来，仅仅是通过发现和再发现。人们在世界中同世界一起，手牵手地、持续地、永恒地、充满希望地通过探究，发现知识。所谓知识，与其说是习得的、掌握的，不如说是生成的、实施的；与其说是名词，不如说是动词。他说，“隐含在储蓄型概念背后的是人与世界分离的假设：人不是与世界或其他人在一起，而不过是孤孓一人的存在；人不是再创造者，而不过是旁观者。由此看来，人不是意识的存在，确切地说，不过是意识的掌握者，被动地接收着来自外部现实世界之存储信息的空洞的‘头脑’而已。”⑥弗莱雷提出了“课题提出教育”的概念。他跟杜威一样，认为真正的学习之所以发生，唯有在面临不能达成的课题和障碍的时候。他所谓的“课题解决”，包含相关的两个侧面。第一是教师的作用。教师的作用与其说是提供“教育”的构成要素的信息，不如说是为学习者在重建经验的场合提供跨越障碍的情境。通过教师和其他学习者的对话，学习者克服这种障碍，发现解决课题的方法。第二是“自我发现”的理念。他对于认知的对话性理解的轴心，在于语词具有双重性。他说，“我们在语词中发现了两个维度：反思与行为。它们处于相辅相成的关系：倘若一方即便是牺牲了局部，另一方也会受到损害。真正的语词同时就是一种实践。因此，说出真正的语词就意味着变革世界。”⑦显然，弗莱雷的“对话说”更多地强调了对话的社会的、政治的侧面。在这一点上，跟怀特海的着眼于认知主体的精神侧面不同，也跟杜威的强调认知主体的实践的、个人的性格形成了反差。
4．人格说。罗杰斯作为一个心理学家，关注的不仅是学习者从传统教育体制的重压中解脱出来，而且能够创造自由地学习的教育环境和认知语脉。他强调，真正有意义的学习即“经验性学习”。⑧这种学习具备四个基本特质。第一，以“人格参与”为特征的。就是指交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。这是因为，不管哪一种契机，在那里总是存在出自学习者的明确的努力、理解的作用和发现的感觉。因而，学习是全身心浸入的，就是说，学习者的行为、态度乃至性格都是各异的。第三，学习是由学习者来评价的。对经验进行第一次评价的是每一个学习者，而不是基于某种外在的基准进行的。这是因为，该经验能否满足实际的需要，只能牵涉当事人。第四，学习的本质就是建构意义，这种学习发生时对于学习者来说，意义的要素总是被纳入整体经验的。因而，从某种意义上说，学习者总是走向不可逆的状态。他得出结论说，“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。”⑨作为真正的学习的根源，就以学习者的需求为中心这一点上说，他跟弗莱雷和杜威极其相似。在讨论教与学的差异时，罗杰斯说，作为传递性的教学，适合于基本上不变化的环境下的教育；而经验性学习适合于环境需要加速度变化的文化。这种学习跟苏格拉底的“知识即至善”说是相通的。在今日，促进变革或是至善的学习，不仅对于有意义的生活，而且对于生存来说都是关键。他跟弗莱雷和杜威同样，主张认知的过程必须是“课题中心”，任何知识离不开个人的创造。罗杰斯还引用波兰尼的“即便科学知识，也是个人知识、人格化知识，是参与性的知识……科学的所有侧面，渗透着训练有素的人格的参与”，和基尔的“真理是生成的过程，亦即仅仅存在于我有化的过程”，⑩表明了他对于知识的“主观论”立场。罗杰斯的人格说对于认识性判断是极其重要的。不过，不能不说，这种立场或多或少是同主观主义或相对主义相通的。
上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。就是说，“认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动。不过，这些知识的隐喻尽管凸显了“认知活动”的关系性，但并没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来，仍然以个别的相互独立的因素作为前提来理解认知过程。因此，传统的“客观主义”知识论固然是不可取的，但现代的“主观主义”知识论的局限性也不可小视。
二、“舞蹈说”及其教学论含义
在寻求新的知识论的过程中，“舞蹈说”值得我们关注。基尔在分析上述知识隐喻的基础上，提出了“知识即舞蹈”的隐喻。这个隐喻把一个或者两个以上的认知主体与“客体”之间的交互作用而形成的关系——不断进化的、辩证的、共生的关系，惟妙惟肖地刻画出来了。在基尔看来，“认知过程”可以说是一种“舞蹈”，所谓“理解”可以视为“跳舞”本身。就是说，倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间通过交互作用互惠地进行相互对话的关系，那么，所谓“知识”，就是作为其结果而产生的思考与行为的范式。⑩基于“知识即舞蹈”的隐喻，我们可以进一步探讨知识的基本特质及其教学论含义。
1．知识的关系性。所谓“知识”就是关系的现实。在这里，关键的是所谓“认知”不是现成知识的灌输，而是所应从事的活动，“认知”之所以发生是由于贯穿在学习主体与客体之间交互作用的某种方式。反言之，认知方式实际上是通过认知的行为来建构的。基尔指出，在教育的语脉中界定认知过程之际，无论怀特海的“对象的同化”，还是罗杰斯的“学习者的精神作用”，都曲解了借助关系形成的知识过程的本来性质。他用“舞蹈”来描述教与学的关系，认为教与学是动态性的共生的“舞蹈”。“舞蹈”的隐喻，既可以避免客观主义的傲慢，也可以避免主观主义的怀疑论，有可能肯定知识的实在。他说，实际上，不仅认识经验与实在，而且创造经验与实在，都是通过“舞蹈”进行的。西方思想中关于经验的两个传统模型就是还原主义和二元论。经验论具有还原主义倾向，而合理论则是以二元论为基础。这些模型造成了事实与价值、人类经验的客观侧面与主观侧面之间的二元对立。经验论还原主义过分地以原子论来对待经验，而无视经验的对话性或是指向性；而合理论二元论，则过大地看待人类经验的知性侧面。其实，人类一切活动和经验的特征就在于对意义的关注，任何事物、人物、观念、事件都是作为“同我们有关系的东西”来经验的。就是说，这些是在我们的有意义的相互行为之中，并且通过这种相互行为来获得实在的。儿童把母亲的脸庞作为母亲的脸庞来知觉，并不是与生俱来的，也不是单纯经验的结果，而是母亲与儿童之间的基于相互接触和相互对话的相互行为关系的结果。经验在本质上是一种关系。因此，要理解经验与其说靠原子论或是个人主义的隐喻，不如借助“磁场”或是“织物”的隐喻所获得的洞察来展开研究更为有效。在这种研究中，经验的种种侧面不是个别的片断，不仅是整体论的论述，而是具有综合性质，展开整体论的考察——在同环境的关系中形成的经验的囊括性阐述。
2．知识的活动性。知识原本不是被动的，原本不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的。对于“知识”的超批判性理解是：第一，知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；第二，知识本身是一种行为，知识不是习得的，而是实践的，而“参与”起着决定性的作用。直截了当地说，“知识”是人类的实践行为。正如语言离不开说话者而独立存在一样，“知识”也离不开学习者而独立存在。进一步地说，“知识”总是从具体的历史的、社会的语脉中产生。我们之所以能够获得知识，就是参与过去与现在的他人的生活与思考的结果。“知识”是基于相互探究、帮助、沟通，共同地得以保存、发现和经验的。人们在世界中行动，在行动中获得知识。活动与参与认知的过程具有决定性的意义，这从幼儿的学习中就可以明白。如果不允许儿童在三维空间中活动，不能跟环境交互作用，儿童就完全不可能认识世界。从认识论角度看来，综合行为的观念逻辑先于推理观念。正如亚里士多德指出的，一切的演译性知识都依据于归纳性知识，而一切的归纳性知识依存于认识行为、综合行为的原动力，扎根于能动的参与。学习者之所以成为学习者，就是基于探究和交互作用。一切的知识是在关系中产生的，进一步说，一切的知识都是借助关系建构的。因此，所谓知识是交互作用，就可以定义为：知识即参与。一切的学习者，从科学家到运动员，都是在同客体的关系之中、通过参与活动知识、运用知识的。总之，知识是活动。
理解知识活动性的关键，还在于不把“明示知识”和“默会知识”视为二元论对立，而是加以区别。借用波兰尼的话来说，“我们所知道的多于我们所能告诉的。”⑩不能认为一切的知识必须是明示的或是可以分割的。这是因为，一切“明示知识”都是基于不可分割的“默会知识”。这两种知识的首要区别就是“焦点性感知”与“从属性感知”的区别。无论哪一种认知语脉，都有认知主体注意的感知的若干要素，这种感知叫做“焦点性感知”；在同样的认知语脉中，也存在认知主体不聚焦地感知的要素，这种感知叫做“从属性感知”。就像阅读本文的语词，只聚焦语词的意义，而不聚焦构成语词的文字和音素那样。另一个区别是这两种知识处于所谓“活动座标轴”的两极。凡是人的活动都处于语言性地进行的“概念化”和非语言性行为的“身体化”之间。显然，人的绝大部分活动都是语言活动和身体活动难分难解地交织在一起的活动。因此，基于上述两种区别导致了第三个区别。所谓“知识”是“默会之极和明示之极之间的连续体”，即一切的认知情境包含了这两极的混合物。“明示知识”用焦点感知与概念(或是语言)活动的功能来说明。以“明示知识”来表征的性质，就是明确地区别精密分析、语言明确化、基于叙述的确定、观察的客观性、主体与客体；而“默会知识”用从属感知和身体活动的功能来说明。它所表征的性质是情境性的区别：直觉性的发现、躯体表现、整体认识、主体性、主体与客体的情境。
3．知识的社会建构性。我们生存的世界是由两个维度——物理维度和社会维度——构成的。但无论哪个维度都是以语言为媒介的，同这些维度的交互作用也是通过语言来起作用的。语言与认知活动不可分割。无论在广义上还是狭义上，语言对于人类的智慧生活来说都是一种基础。可以说，世界不仅借助语言来表征，而且人类自身在充分的意义(不是单纯的生物学意义)上成为人类，也是仰赖于语言活动的。语言本身不是独立于人类而存在的，而是存在于操作语言的人们之间。所以，文化人类学家往往把语言视为人类发明的第一个而且是最重要的工具。在这里，作为社会现象的语言与认知过程的关联是显而易见的。因而认知活动从根本上说，是促进人类的社会性交互作用的要素，同时也发挥着这种功能。知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一“织物”整体的范畴之中建构出来的。知识之所以是关系性、活动性的，不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义，而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。
三、知识说对我国课堂教学改革的启示
立足于上述种种知识说，特别是“舞蹈说”所给出的若干指标，不妨考察一下我国教育改革面临的课题。
当前，我国“应试教育”与素质教育的对立，同样反映了知识隐喻的对立。“应试教育”的知识隐喻——“知识百宝箱”说显然是同欧美＼国家20世纪20年代以前的纯客观知识论同出一辙的，但在我国教育领域目前仍然有它的市场。在这个问题上，可以重温一下杜威对于“传统教育”的批判：“传统的计划，本质上是来自上面的和来自外部的灌输……它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，两者之间差距极大。”⑩罗杰斯也通过“教育政治学”的解读指出：“传统教育与人性中心教育处于某种尺度的两个极端”，并且描述了传统教育的主要特性，诸如“教师是知识的所有者，学生是接受这种知识的接受者”，“讲解是主要的传递手段”，“教师掌握权力，学生是从属者”，等等。⑩在笔者看来，尽管多年来我国的基础教育一直处在改革的声浪之中，但未能切中要害。
基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。我国的课堂教学面临着从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题，这是关系到实现素质教育改革的大方向的问题，容不得半点含糊。教学是怎样一种实践呢?教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。“所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内在的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。”因此，课堂教学的目标，无非就是通过第一种对话实践，同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系。这里所谓的“交往”是指“提示”和“接触”之意。“交往”表示学生与教材之间的能动的关联作用。这种关联表现为获得理解，归结为能动的认知过程所具备的实践与技能的获得。通过第二种对话实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些成果协调的行为。通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞之中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己的观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能够倾听某种问题的一切侧面，从而获得知识和真理。素质教育的课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系与经验，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。
课堂教学本身是借助以语言为中心的媒介展开的，而在借助语言交流想法、展开论题的解读与质问的过程中，实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在这里，师生的语言活动在本质上是一种对话的过程。教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。因此，教师即便在朗读课文的时候，也要时时刻刻感受学生的反应，展开“对话式”的朗读；即便在“沉默”和“无言”的时候，也得借此集中学生的注意力。教师必须发挥作为对话功能的作用，教师的语言活动的本质就在于，即便采取了独白的形态，也是在跟学生对话。出色的课堂教学，从一方面看，是淋漓尽致地发挥教师的引导和支撑的作用；从另一方面看，又是淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学生的活动的时候，就产生了教与学的辩证法，可以说，教学也就成立了。在这里，教师的“问题”转化为学生的“问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。从上述意义上说，课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。
【参考文献】（略）
文章选自《教育研究》（2006.5）
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