隐性知识、经验、陶冶及其他

隐性知识、经验、陶冶及其他

                      许锡良

 http://blog.sina.com.cn/s/blog_62aea3f00100hdul.html

 人类对知识的研究与人类的历史一样古老，它一直是哲学和认识论研究的中心问题之一。到了现代，人们对知识概念内涵的认识通过对知识分类的研究逐渐升华。德国哲学家马克斯．舍勒（Max Scheler）将知识划分为应用知识、学术知识和精神知识三大类。在此基础上，美籍著名经济学家弗里兹．马克卢普（Fritz Machlup）于上个世纪中叶提出了“知识产业”理论。他按照认识者的主观解释来分析知识的种类，认为知识包括五个方面的内容：实用知识、学术知识、闲谈和消遣知识、精神知识、不需要的知识（多余的知识）。而对知识比较权威的分类，当数经合组织（OECD，Organization of Economic Cooperation and Development）。该组织将“知识”归纳为四种类型：事实知识（Know-what）、原理知识（Know-why）、技能知识（Know-how）和人力知识（Know-who）。(以上资料来源于：“迈科集团中文网站”，张红文著《隐性知识漫谈》一文。)人们在经合组织分类的基础上，进一步将知识划分为两大类别：显性知识和隐性知识。明确将知识分类为显性知识与隐性知识的应该是波兰尼。匈牙利裔英国藉思想家波兰尼提出的隐性知识，又翻译成缄默知识，目前得到了国际学术界的广泛认同。

  显性的知识我们比较容易弄清。一般来说比如在书本里或者文章里撰写出来的知识、在计算机里编排着的知识、操作步骤的知识以及在我们头脑中能够条理清晰地从口中复述出来的知识都是在显性知识之列。而要说清隐性知识或者缄默知识就不是那么容易。但是我们仍然可以感觉得到。比如，总有一些东西，我们常常感觉不能通过语言的准确描述来表达出来。我们经常说：“妙不可言”，“只可意会不可言传”等，其实就说明我们意识到了这个东西，但是无法用语言或者其他方法表达出来。这样的状况，其实就是隐性知识或者缄默知识在起作用。再比如，一个艺术家很难把自己的精湛艺术清晰地传授给别人，别人可以感受到他的高明，他自己却不能很好地说明，更难以完全化成清晰的内容传授给别人。也就是说在这里语言的作用有一定的局限。维特根斯坦曾经说过，凡不能说的东西，就应该保持沉默。其实也是意识到了缄默知识的存在。缄默知识的存在，其实从另一个方面说明了作为教育工具的语言文字的存在着一定的局限性。而这个局限性却要通过感悟、陶冶及人生体验来达到。一般来说，不是靠语言的传授，而是靠在活动、情境、交流、对话中用心和直觉来达到理解的效果，这样的知识就是隐性知识。

   其实杜威的教育观一直强调儿童中心论，强调儿童的经验中心及活动为中心，在某种意义上也是看到了这种隐性知识或者缄默知识在儿童成长过程中的实际作用。人们比较容易关注到显性的东西，比如教儿童一首诗，儿童很快就背诵出来了，或者默写出来了。这就是看得见的教学效果。我们比较容易关注到这样的效果，但是，却很少关注到儿童对这首诗的内容及情境是否有了切实的体验，是否在儿童的缄默知识中增添了实际性的内容，这些东西对儿童的成长是很有帮助的。但是因为这样的教育效果几乎无法及时得到显性的测试，所以，我们比较不容易去关注它。一首诗对于儿童来说最重要的是让儿童体验与感受到它的意境，体会到它里面表达的感情，并且与儿童的实际经验结合起来。但是这些东西往往是没法通过明显的考试来显示出来的。同一首诗我们去考儿童，大家都背诵或者默写出来了，但是他们的理解及体验水平可能有天壤之别。同一句格言在三岁小孩子口头里出来与一个饱经风霜的六十岁的老人口中出来的含义是大不相同的。但是如果去考这句格言，那么我们有什么办法来区别他们呢？我们能够考的只是显性的部分，而隐性的部分是无法去考的。这就是我们经常感觉按杜威的教育方法教学，教育的效果似乎很差，往往不如把答案直接告诉儿童让儿童去背诵记住这些结果来得快。但是从实际上的儿童的生长来看，这样直接告诉儿童答案的教学，在短时间里会有高效的感觉，但是从儿童一生的成长来看是无益的。在杜威看来，没有经验的基础的东西，其实是伪知识。久而久之也就产生厌学情绪。教师也就产生厌教情绪。可见经验及情境是产生隐性知识的必然阶段，而创设情境也是让学生体验的有效途径。

 在经验中，情境的陶冶作用不可小看。一所大学对学生的作用，最重要的是让学生在与教师的交往过程中，接受教师的熏陶。教师的知识有时不仅仅是通过课堂上的语言讲授来达到的。可以这样说，教师在课堂上表达的常常只是知识冰山的一小角而已。一个教师在课堂上讲几堂课，无论多么精彩，对学生的影响都是非常的限的。而学生在这所学校里得到的环境的熏陶的作用却是不可低估的。林语堂当年在牛津感受最深的不是他们的教师在课堂上如何精彩地讲解课程内容，而是这里的人文气氛，这里保存的牛顿的故居，几百年的老墙所传授出来的古老的学术传统，还有这里的教师与学生之间的无拘无束地攀谈，都随时带给学生一种前所未有的感受。这里得到的最重要的不是显性的东西，而是学生在这里感受的可能又是无法用语言表达出来的一种东西。这里学生所受的是潜移默化的影响。一所名校的魅力往往在这里。

 为什么我们的教育，无论是中学、小学，还是在大学，都存在着明显的急功近利的风气？这里制度的作用当然是最重要的。但是与我们对教育及知识的理解显然也是有很大关系的。我们的实用理性传统，一直是要立竿见影，整个社会的考核评估也是以看得见的东西为标准。那么这个标准最好就是通过应试来表现出来。我们的考试非常严格，但是终究不能摆脱纸上应试，可是我们都知道“纸上得来终觉浅，决知此事要躬行”。这里其实也是强调真正的教育是离不开经验与体会的。可惜的是，这样的重要的东西如果考核出来必须要有一个良好的信用社会作保障。但是偏偏几千来的中国社会都是建立在人情有关系的基础上。这就是使得我国首先发明了严格的考试制度。而且只考那些能够看得见摸得着的东西。这也在我国形成了一个传统。重视显性知识，而轻视隐性知识可以在这样的文化、教育传统中得到一定的解释。也可以理解为什么我国的考试那么重要。而考试一重要，显性知识也就显得特别重要了。如果一个儿童感情世界十分丰富，感受特别敏锐，体验特别深刻，我们有没有办法来把他们区分出来呢？以我们的考试方式是无论如何也是没有办法的。所以当年的陶行知看到这样的情形非常气愤地说：你的皮鞭之下有牛顿，你的冷眼里有瓦特，你的冷漠里有爱迪生。可见，教育的好坏首先在社会环境，在一种制度，当然也在于人们如何来理解知识与教育这样的问题。我以为，在这些问题上需要来一次大众化的重新启蒙，这样的启蒙也包括了大学理念的更新，重新理解教育。

  这种只注重显性知识与外在功利的行为，也严重地反映在我们的科研上。当然，这也是来自上面的评估制度对大学的逼迫的结果。现在许多大学要求每个学期都要有科研成果出来，所以大家都只能去找那些最薄的木板来打一个小孔以便交差，重大的科研成果没有人敢去碰了。因为这个风险非常大。人们最保险的办法就是去找那些容易看见效果的又不用冒多大风险的小课题来做，以便满足像爱因斯坦所调侃的那样的：成为一只不断生蛋的鸡，满足主人的喜悦之情与贪婪之欲。当年在美国普林斯顿大学数学研究所里长达九年没有写一篇文章的数学家，最后终于解决了一个千年的数学难题。如果是我们国家，这个数学家因为不能及时拿出几个鸡蛋恐怕都就要被主人宰了。

对知识的理解其实有着浓厚的文化背景的。中国的传统文化是传统农业文明。由于逻辑不发达，知识体系没有能够建立起来。我们积累起来的许多东西只是限于实用的一点技术方面的知识，而且没有相应的学术原理作为基础。比如我们也会建桥，而且非常坚固耐用，甚至可能很符合力学与材料学原理。但是，我们没有相应的定律与公式。所以我们的知识观往往是零碎的、实用技术性的。但是对系统的知识显然构建乏力，而对于看不见的东西其实也常常忽略。所以，我们显性知识与隐性知识其实都很缺乏。我们虽然也强调悟的作用，强调用心去领会，但是由于显性知识的缺乏，所以相对来说，隐性的或者说缄默的知识也是相反缺乏的。隐性总是相对显性来说的。所以，从整个社会的知识体系来说，没有可能说，我们的缄默知识很发达，但是显性知识不那么发达，这也是说不过去的。我以为缄默知识实际上是留给了我们探索的空间。而显性知识实际上是留给了我们探索的的线索。显性知识即使是冰山的一小角，也为寻找到冰山留了可贵的线索。而且，我以为显性与隐性之间随时处于相互转换状态。隐性知识随着思考的深入或者体验的加深，很可能通过一定的语言变成显性知识。如果我们的日常语言无法表达，就可能用数学语言、计算机语言表达出来，如果数学语言也无法表达就可能用音乐语言、绘画语言、舞蹈语言表达出来。

我以为不存在一个死的缄默知识区。这些所谓的缄默知识，也是活动着的缄默知识，即使是隐性的，也最终是要表现在行为上的，而且他们也随时给我们新的灵感，新的智慧的火花，也可能在找到一种恰当的表达方式后可以让它成成显性的知识，最终得到大家的分享。或者用综合的表达方式，加上个人的独到体验为更多的人所把握。所以，缄默知识并不是一种玄学意义上的东西，它更可能是维果斯基所说的“最近发展区”与“未发展区”之间的东西。