课程改革的世纪回顾与瞻望

顾明远

提要：20世纪世界各国经历了三次大的课程改革，比较三次课程改革的异同，可以使我们认识课程发展的趋势。信息网络时代的到来，又赋予课程改革新的使命。总的趋势是课程要从人的发展着眼，有利于自主学习，个性发展；课程内容更趋于综合，注重自然科学和人文科学的结合。

一、20世纪的三次课程改革教育改革是永恒的主题，社会在不断变革，就要求教育也不断变革。在教育改革中，课程的改革是核心。20世纪一百年中教育经历了三次大的变革都是从课程改革开始的。

第一次教育改革在20世纪初。简单化的说法就是以杜威进步主义教育为代表的现代教育批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出活动中心、儿童中心、儿童的兴趣中心的主张。改革的核心是课程。杜威主张"教育即生活"、"学校即社会"。他批评传统教育的"最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活"。他提出"从做中学"的教学原则，并从这个原则出发，课程必须考虑到能适应社会生活的需要，强调课程教材要与儿童生活经验相联系。杜威的教育思想影响了美国教育几十年，而且影响到世界各国。

第二次教育改革在20世纪五六十年代。50年代后期，美国学术界许多人士对"生活适应"的功利主义教育提出了强烈的批评，同时批评当时的课程内容只反应了19世纪的科学成果，没有反映20世纪科学所取得的成就，强烈要求改革。1957年的苏联人造卫星上天，促进了这次改革。这次改革的核心仍然是课程。1958年美国国会通过了"国防教育法"，提出加强数学、科学、现代外语三门基本课程。于是出现了新数学、新物理等一系列新教材。虽然这些教材，由于太深太难不能为教师和学生所接受，到20世纪70年代初就被弃之不用，但它的影响是十分深远的，影响到世界各国的教育改革。

第三次教育改革是20世纪80年代初开始的。改革的动力来自教育的外部和教育的内部。教育的外部因素是科学技术的迅猛发展，并由此带来生产的不断变革和社会的深刻变化；国际局势趋于缓和而经济竞争日益激烈。教育内部的因素是：一方面，中等教育的普及和终身教育思潮的兴起，另一方面，中小学教育质量的下降。1983年美国高质量教育委员会发表的公开信"国家处境危险，教育改革刻不容缓"就反映了这个问题。之后，美国朝野提出了一系列改革方案，包括1991年布什总统提出的"2000年教育规划"和克林顿总统完成的《2000年目标：美国教育法》。与此同时，日本、英国、法国也在进行教育改革。这次教育改革的核心依旧是课程。

为什么每次教育改革都是以课程改革为核心？道理很简单，任何教育目标都要依靠一套课程来实现。当然，每一次课程改革总是以某种教育思想、教育观念为指导，同时要求采用新的方法来保证，否则，课程改革也难以实现。

二、第二次课程改革的经验和教训20世纪五六十年代的课程改革是在20世纪教育大发展、教育大改革中开始的，对后来的改革有巨大的影响，值得认真总结。

20世纪五六十年代是冷战的年代。一方面，资本主义和社会主义两个阵营严重对立，大家都在扩军备战。另一方面，科学技术经过二次大战作为试验场的应用有了飞速发展，为各国的军备竞赛提供了条件。培养掌握新科技的人才就是当务之急。课程改革就是在这样的背景下提出来的。此次课程改革呈现了以下一些特点。

1．课程改革的指导思想是"精英教育"。美国一些科学家认为，美国科学对二战胜利做出的重大贡献在很大程度上依赖于"借来的人才"，即在欧洲接受教育而后来移居美国的科学家。如果美国教育制度不能培养出数量充足的有能力的科学家，在未来社会中美国的优势就不能保证，因而要培养美国的精英。

2．课程改革的理论基础是结构主义。布鲁纳在《教育过程》一书中就强调学科的结构。他说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。……与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。"3．新的课程在内容和结构上与传统的课程迥然不同。新课程要求学生尽可能地感到像一名科学家那样，不仅使用他的工具，还要以他的眼光看问题；不仅仅只体验他的劳动成果，还要体验从事智力活动的欢乐。因此要把科学方法，即"探究"、"问题解决"、"发现教学"和"科学方法"作为教学的主要目标。在新课程中，教师不再是所有知识的源泉，而是教师用探究的方式教会学生学习。在教学过程中，学生是积极主动的，是通过发现过程建构概念的人。

4．此次教育改革是由第一流科学家推动的，课程的编制也是由专家进行的。例如当时的新数学、新物理、新化学、新生物课本都是由大学或专门委员会编写的。这就使得教材脱离普通教师，也为它的实施带来了困难。

社会各界对新的课程寄予很大的希望，但是并没有获得改革家们所期望的成功。据美国教育署1964／65年的调查，只有20％的学生选学新的PSSC物理课程。到20世纪70年代在一片"回到基础教育"的呼声中，新的教材逐渐消失。对这次大规模的课程改革，普遍认为是失败的，但公允地说，其对世界教育改革起的作用是不可估量的。

自20世纪70年代以来，教育界、科学界进行了深入的反思，对改革失败的原因作了多方面的探讨，吸取改革的经验教训，认为改革失败的原因是多方面的。

从外部原因来看，20世纪六七十年代初，社会动荡、种族歧视、越南战争、大中学生的"反文化"运动等，特别是20世纪70年代初的经济危机使得人们不能安心于学习。另外，由于工业化带来的环境污染，战争对人类前途的威胁，在西方国家兴起了反科学运动，无疑对科学教育的改革产生了不利的影响。

从内部原因来看，改革本身存在以下一些问题。

1．在目标上存在着精英主义思想，有着重提高，轻视普及的倾向。正如科南特曾经设想的，要在高中另开一门课程，这门课程是中等以下水平的学生难以通过的。新课程基本上体现了这种思想。

2．改革忽视了教育理论在课程发展中的指导作用。主持课程改革的人都是来自大学的科学家，缺少教育专家，特别是缺少中学教师的参与。正如美国科学基金会指出的，改革的"重点放在教材上，而不是在教育学上"。因而教师不能接受，学生不能接受。

3．改革的过程和方法不尽合理。有人把这次课程改革的模式叫做RDDA模式，即研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用Adoption）。也叫“中心——边缘”模式，即课程目标是由"中心"专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于"边缘"的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。

这次课程改革尽管不如人意，但对世界教育改革产生了深远的影响。

1．实现了教育内容的现代化。20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和教材中，删除了陈旧的内容，如物理不再强调热学、声学、静电学，而更加注重波；在化学教材里，无机化学内容减少，强调与化学键有关的理论；数学增加了集合、矩阵、环等内容；生物按生态学原理、细胞的性质与功能或生物有机体的功能把各个不同部分整合起来。

2．重视探索和实验室教学。20世纪50年代以前教材多是描述性的，改革以后，重视实验，学生通过学习科学获得一些探究的能力。但不足也很明显：一是削弱了对科学应用的重视程度，把科学与技术应用分开；二是没有吸收当代科学哲学的研究成果作为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归纳主义的或逻辑经验主义的，例如过分强调归纳法；三是对发现法不适当的强调。

三、第三次课程改革及其特点第三次课程是20世纪80年代初开始的，延续到今天还没有结束。这次改革的动力来自以下几方面。

1．中等教育走向普及。中等教育已经不再是大学教育的准备，而是培养青年走向社会。使原先那种高度选择性的，学术性的学校教育逐渐变成为对学龄人口提供普通教育。

2．终身教育思潮的兴起。成人也需要学习，终身教育成为教育增长的主要领域。中小学教育必须为学生提供他们以后赖以发展和接受继续教育的基础，所有中学毕业生都应有探究能力，以便终身学习。

3．科学技术，特别是微电子技术的发展引起了新信息技术的发展，要求大众理解新的科技发展，20世纪60年代的精英教育的改革策略已不再合宜了。

4．中学教育质量的下降引起了人们的不安。1983年美国高质量教育委员会的公开信中举出了大量质量下降的事实。信中列举了13项危险指标，并忧心仲仲地指出："我们正在培养一代科学和技术文盲的美国人"。在几次国际数学和科学测试中美国的成绩都很差。

20世纪80年代的课程改革没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，也没有编写核心教材，但却在不断地进行。现举几个国家为例。

美国自1983年公开信以后，又有一系列的报告出台，其中最有影响的是以下几项。

美国促进科学协会于1985年开始提出一项跨世纪科学教育改革计划。组织了由26名杰出科学家和教育家组成的专家组，研究从幼儿园到高中的学生应该掌握的科学知识、能力和思维习惯，并于1989年提出一份研究报告，即《普及科学--美国2061计划》。

在上述报告基础上，1994年提出了《科学素养的基准》，1996年又制定了《国家科学教育标准》。

1989年布什总统提出美国教育在2000年应达到的六项教育目标，并于1991年提出《2000年教育规划》。克林顿执政以后，以追求教育质量优异为目标的教育改革进一步深入发展。在他第一任期内，提出并由国会通过了《2000年目标：美国教育法》，从而把布什提出的国家教育目标完成了立法程序。

英国　20世纪80年代以来，英国也开始了新一轮的教育改革。1988年英国议会通过了《1988教育改革法案》。该法案以法令的形式规定从1989年起全国所有公立中小实行统一课程，这在英国历史上还是第一次。法案规定开设两类课程：核心课程与基础课程。制定统一标准，改革考试制度：学生要参加四次全国统考，建立新的中学教育证书取代一般水平普通教育证书和中等教育证书。

日本　1984年开始拉开了日本第三次教育改革的序幕。当年中曾根首相成立了临时教育审议会，三年中提交了四次咨询报告。在第一次咨询报告中提出了八项基本指导思想：（1）重视个性原则；（2）重视基础；（3）培养创造性思考能力和表达能力；（4）扩大选择受教育的机会；（5）教育环境中的人与人之间的关系；（6）向终身教育体系过渡；（7）适应国际化社会；（8）适应信息化社会。

日本教育课程审议会于1997年11月发表了有关课程调研的报告，对中小学课程改革提出了一系列建议：日本面向21世纪教育改革的基本目标是，使之具有丰富的人性，充满生机的健康体魄，具有自己发现问题、自己学习、独立思考、自主判断与行动、妥善处理问题、克己自律、善于与他人协调以及迅速准确地适应社会变化的能力。

1998年6月中央教育审议会又提交了《从幼儿期开始的心灵教育》的咨询报告。报告认为，教育的核心是学生的心灵教育，其主要内容为"生活能力的培养"、"伦理观念的建立"、"关怀他人的习惯"、"遵守社会道德的品质"。强调家庭、社区都要参与。

中国自1985年开始大规模的教育改革。时年《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了教育改革的序幕。《决定》提出在全国范围内普及九年义务教育，改革办学体制。1986年原国家教委成立了中小学教材审定委员会，并着手编制义务教育的教学计划和教学大纲，同时实施"一纲多本"，编写多种教材。这项工作一直持续到今天。同时根据1998年教育部公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，开展了新一轮的课程改革，此项工作还正在进行之中。

第三次课程改革有如下一些特点。

1．课程改革的指导思想是"大众教育"，与20世纪60年代的课程改革有很大的不同。这主要表现在科学教育的指导思想上。这次改革强调"科学为人人"（Science for All），要求培养学生的科学素养，促进学生有意识地学习科学，以提高教学质量。

2．课程改革的理论基础是建构主义。心理学家皮亚杰把主体的动作--主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯理性的理性主义，他认为知识的性质就是"知识基本上就是建构"。传统的认识论视客观存在为认识的对象，建构主义则把认识限定在人类经验领域内，承认客观存在，但人的心理无法直接接触它。传统认识论视知识为客观真理，建构主义认为应抛弃真理的概念，代之以"可行性"，它只是一种解释，一种假设。

3．这种认识论反映在科学教育目标上则强调科学素养的培养。对于科学素养的理解，20世纪80年代与60年代也有所不同。20世纪60年代把科学素养理解为：（1）理解科学的主要概念与原理；（2）理解科学的探究过程；（3）理科学与一般文化的关系。20世纪80年代对科学素养的理解包括三个方面：（1）理解科学哲学，即科学的本质，科学的价值等；（2）了解科学发展的历史；（3）理解科学与社会的关系，注重"科学与社会"、"科学与人文"、"科学与技术"等范畴，强调"解决问题"的能力。

从上述特点可以窥见，20世纪80年代以来的课程改革重点不在教材上，而是在课程目标上，指导思想上。当然课程目标总是要落实到教材上，但它更重要的是影响教师的教学思想，并引起教学过程、教学手段和教学方法的一系列改革。

四、教育改革发展的未来展望当前的改革已不限于课程改革，实际上涉及整个教育系统，包括教育思想、教育目标、教育制度、教育内容和方法。特别是信息网络技术的发展，引起了教育观念、教育方式的一系列变革。科技在不断进步，时代在不断发展，社会在不断变革，因而教育改革也未有穷期，似乎上一次改革还没有完成，新一轮的改革又在兴起。对于今后课程改革的发展趋势，实在难于预测，只好在与过去相比较中谈点看法。

1．在课程改革的指导思想上，强调大众教育，所谓"教育为大众"、"科学为人人"。科学技术已经不是神秘的东西。在当今科学技术广泛应用的时代，人人都要懂得科学技术。当然这种大众教育并不排除培养少数精英，使他们掌握科学技术发展的前沿，创造更新的技术。但是培养少数精英也需要建立在提高大众教育水平的基础上。为此，课程要有灵活性，把必修课的标准定在大多数学生能接受的水准上，同时为不同的学生设置各种选修课，允许学生选学不同的课程。

2．在课程设置上，过去过分强调课程的工具性，课程要适应经济建设的需要，为社会服务。现在更强调人的发展。教育的本质是提高人的素质，也即个体的发展。强调人的发展与教育为社会发展和经济建设服务是不矛盾的，只有在个体得到发展的基础上才能更好地为社会发展服务，国民素质提高了，自然有利于经济建设和社会进步。因此，要把为人的发展服务与为社会发展和经济建设服务统一起来，要重视学生的个性发展，因材施教。

3．在课程目标上，过去强调掌握知识，发展能力，现在更强调培养学生对事物的情感、态度、价值观。不是知识不重要，而是出发点不同。不是为知识而学习，而是要对所学的知识有一种认识。例如学习了地理，就要有保护环境的意识；学习了水，就要知道节约用水；学习了抗日战争的历史，就要激发爱国主义感情等等。

4．在课程编制上，过去以学科系统为依据，现在强调要以社会实际为依据。过去学习是为了升学，现在学习是为了走向社会。除了学科课程外，强调设置实践性课程，通过实践活动培养学生综合运用在学科课程中学到的知识的能力，培养他们的创新精神和实践能力。

5．在知识内容上，过去强调学习各学科的系统知识，现在更强调知识的综合性、整合性，强调学科之间的联系。许多国家都设置综合学习课程，把自然科学和人文社会科学结合起来。

6．在教学过程中过去强调以教师为中心，现在则强调学生的自主性。网络化时代的到来必然会引起教学的变革，变革的趋势是学生自主学习将加强，学生对教师的依赖性将降低。因此无论在课程设置上，还是在教学中都要注意给学生留有自主学习的空间。

7．由此而引起的教师角色的转变。教师已经不是知识的主要载体，教师的作用主要表现在帮助学生设计正确的学习路线，选择正确的学习方法，指导和帮助学生处理各种信息，抵制不良信息，也就是帮助学生学习。未来的学生可以从多种渠道获取信息和知识，他们的信息和知识可能比教师知道得还早还多，因此教师也要不断学习，才能跟上学生的需要。所以未来的教师将是与学生共同学习的伙伴。有人认为，在网络时代教师的职业将消失。笔者不认为这是正确的。教师的角色会有变化，但不等于教师将消失。青少年是长知识的时期，他们尚不成熟，他们处理信息的能力还很差，判断是非的能力还很弱，需要教师指导和帮助。何况教师的身教言传，教师行为风范对学生的潜移默化的影响，是任何事物不可替代的。

8．教学方法、评价制度也要相应地改革。由于篇幅有限，在这个问题上不能展开，需要专文论述。这里只作简要的提示。笔者认为，教学方法的改革可以简单地归纳为以下几点：一是重视学生的主体性，引导学生积极参与教学活动；二是不仅重视学习的结果，更重视学习的过程，在教学中留有足够的时间和空间让学生自己思考；三是鼓励学生创新，敢于提出与众不同、与教师不同的见解，敢于坚持自己正确的意见；四是评价标准多元化，很多问题不只是一种答案，尤其是社会科学，要允许有不同的见解。

总之，时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革，其关键在于教师的教育观念要跟上这种变革。