中国教育技术学的尴尬

Discomfiture of Educational Technology of China
中国教育技术学的尴尬
杨开城
北京师范大学教育技术学院100875
摘要：教育技术学试图成为教育理论的一部分，却引发了与其他学科之间的紧张关系；教育技术学试图走向教育实践，却引发了唯媒体论、技术至上主义。教育技术学所面临的困境源于教育技术学自身理论功能与教育实践的理论需求之间的矛盾。要想走出困境，就必须将教育技术作为一种具有独特技术原理的技术来研究，将教育系统看作是教育技术的技术过程所产生的技术结果；就必须扩大教育技术研究的理论基础，从更广范围的科学理论中汲取营养；就必须直面真实的现实问题、摆脱科研跟风状态。
关键词：技术、教育技术、教育现象学
一、        现实的尴尬
在中国的教育实践领域，“教育技术”成为耳熟能详的名词之前，学术界就已经开始反思“教育技术到底是什么”了。然而，多年的教育技术研究和“推广”却导致了许多意见不一的认识。
在大多数的教师和教育管理者那里，对教育技术最直接的理解就是可以运用于教育中媒体技术，比如电视技术、IT技术、网络技术等等。被誉为教育改革“龙头”和“切入点”的教育技术应该便是这种理解。这种理解是最容易望文生义的理解了，相当于美国教育技术领域20世纪70年代的认识水平[1]。
但是教育技术学界的学术研究者们早已不再满足这种认识。然而关于“教育技术到底是什么”的抽象讨论仅仅限于学术界，教师们并不关心那个教育技术的“概念”。在实践中，我们又回到了“教育技术即教育媒体技术”的理解，即人们期望在教育中运用现代媒体技术来达到教育改革的目标。当然，这种期望往往会落空，因为媒体技术在教育教学效果方面决定不了什么。不过，这种期望却引发了唯媒体论和技术至上主义的思潮。
即便如此，教育技术学界仍在努力调整对教育技术的认识，试图以此引领人们走出实践的困境。但这种努力在实践者那里却显得如此苍白无力，而在理论研究者那里也惹下了小小的麻烦：如今，向教育技术研究者追问“教育技术到底是什么”可以说是最恶毒的事情了。
如果说，学术界对教育技术认识的快速变迁与教育实践者顽固的理解之间的不和谐，早期还局限于有限几所高校和担当改革先锋和试点的中小学的话，现在这种矛盾已经发展成了一种普遍的现象。由于教育技术特殊的历史地位以及已经赢得的特殊期望，再加之虚假的社会需求被放大，引起了一系列高校在教育技术专业上的扩招，最后便使教育技术专业本科毕业生的就业矛盾凸现了出来，而且这种矛盾已呈现出越来越激化的趋势，并向研究生就业转移。这种矛盾表面上是社会需求与教育技术专业课程设置之间的矛盾，实际上是社会需求与教育技术理论功能之间的矛盾。
首先，这种矛盾表现为学科专业毕业生就业困难。教育技术研究者一直试图将教育技术学发展为教育理论与教育实践之间的桥梁学科来影响教育实践，因而将专业人才培养定位在教育实践中的综合型、改革型的技术人才。可是，长期以来教育技术研究者的研究成果以及专业毕业生却在教育的实践领域很难找到合理的位置。很多研究成果昙花一现，很多毕业生不得不转行或者充当中小学教辅人员(管管电教设备，只需要大专生即可)，只有很少一部分人找到教育媒体设计和开发、企业培训等岗位。
其次，这种矛盾表现为教育技术学与其他教育科学之间关系紧张。自从美国AECT’94定义被引入国内以来，教育技术的研究便呈现了泛化趋势，试图观照整个教育实践。这不但泛化了教育技术在社会上的专业地位，而且也引起了一系列与相关其他学科的研究领域之争。很多研究者并不清楚教育技术学与教学论、教育管理学、课程论等学科的关系。由于有些被教育技术划入自己研究范围的研究领域早已成果斐然，教育技术学自己又没有新的研究成果来支撑门面，结果导致中国教育技术学呈现出一些令严肃的学术人所不齿的行为：执着于概念辨析、引入并炒作新概念新名词、喜欢展望新的发展方向(当前的还没有搞好呢)、把不成熟的实践经验当作理论成果进行发表、打着教育技术的旗号搞着其他领域的研究(只要与教育和技术沾边就被称为教育技术研究)等等。正因为如此，教育技术学研究越来越丧失了作为学术研究的严肃态度。各种名目的、规模宏大的、类似于群众运动的教育技术研究与推广实验与理论上的苍白形成了长期而鲜明的对比。
此外，教育技术研究者一直试图将教育技术学发展成为教育的二级学科。然而几十年的耕耘，属于这个学科的理论却少而又少。尽管教育技术研究者做着不断的努力，但在教育实践者那里，包括走向教育实践的教育技术研究者那里，教育技术却意味着在心理学、教学论、哲学等理论的指导下，媒体技术的教育应用活动。这样一来，教育技术学实际上表现为心理学、教学论、哲学等基础学科在技术运用的背景下的运用而已，根本称不上一个相对独立发展的二级学科。
总之，教育技术学试图成为教育理论的一部分，却引发了与其他学科之间的紧张关系，至今还没有取得完全的、实际的合法地位；教育技术学试图走向教育实践，却引发了唯媒体论、技术至上主义，这些都为明智的教育实践者所不齿。一句话，教育技术学试图拥抱教育，却被教育半推半就地拒绝着。这里的教育既是指作为活动范畴的教育又是指作为理论范畴的教育。
二、        中国的教育技术学何以如此
中国的教育技术学何以如此？笔者认为，这主要是因为教育技术学的理论功能没有很好地适应中国教育实践对理论的实际需求。下面笔者就中国当今教育实践对理论的实际需求做一点逻辑的分析。
任何民族要从事教育，都必须具备下面三个方面的能力：
1.       对教育的认知能力，包括科学事实方面和价值方面的认知；
2.       对教育的评价和改造(构建)能力；
3.       在教育活动中所需要的具体的操作技能和思想方法。
应该说，中国当代的教育学是一个混合的状态。既有源于前苏联的基于哲学背景的教育学理论，又有源于西方发达国家的基于心理学背景的教育学理论。因此，我们对自己认知教育的能力是充满信心的，当然对评价教育的能力也充满了自信。对于教育活动中所需要的具体操作技能和思想方法，我们也有足够的储备，只需要简单的职业培训就可以使广大教师掌握它们。
然而，我们却缺乏足够扎实的改造教育系统的理论储备和能力。长期以来，中国的教育改革习惯于纲领性、原则性的指导，习惯于模仿成功案例，习惯于“研究－推广”的逻辑。这些做法是与低下的教育改造能力是相适应的。笔者将这种教育实践方式称为“理性主义的认知－经验主义的改造”方式。即我们可以按照基于哲学背景和心理学背景的教育学理论来认知和批判教育现象，但在改造教育系统时却不得不求助于(本国的和他国的)经验、常识、传统和权威。美其名曰“实践是检验真理的唯一标准”。殊不知任何成熟的人类实践都是一种技术性实践，离开了技术性知识，我们又如何确定我们真的是在“合理地”实践呢？
我们知道教育系统不是一种自然生成的系统，而是一种人造系统。当代社会的教育是在有意识、有目的的规划基础上进行实践的。然而，教育系统作为一种“规划”的产物，它的合理性首先取决于“规划”自身的合理性。任何过程都唯一地决定了它的结果。过程不科学合理，其结果也不可能是科学合理的。如果说，我们过去对教育系统的改造是不频繁、不剧烈的，那么当代中国社会的发展早已要求教育系统自身要快速、灵活地适应社会变迁。这就突显出一个基本问题：严格地说，我们尚不知道如何科学合理地、技术地改造和构建教育系统！比如，对于校本课程的开发来说，很多学校将校本课程简单化为单纯满足学生兴趣而设置课程，而忘记了该学校所在地域的社会需求，更没有学会如何利用课程体系来处理社会需求与个人发展的矛盾。
正是因为我国教育长期保持着“理性主义的认知－经验主义的改造”的实践方式，我国教育教学系统的构建不得不完全依赖于知识精英和实践者的个人素养而不是科学合理的技术过程。这种教育实践方式如果还可以适应中国早期的社会需要，但却不再可能适应如今的社会需要了。按照笔者的预测，这种实践方式会随着真正的教育技术理论的发展而逐渐退出历史舞台。
通过上面的分析，我们明确了教育实践实际上需要的是什么。那么，目前我国教育实践者拒绝的又是什么呢？拒绝的当然是将研究机构的专家个性化的研究成果教条化、模式化的推广以及盲目地引入新媒体、新技术、新要求和新模式。
中国教育何以长期按照“理性主义的认知－经验主义的改造”方式进行实践？这与人们误解了科学与技术的关系有关。
很多人以为，技术是科学运用的结果，是科学理论创造性运用的结果。而技术是直面实践的。所以人们就会产生一种错觉：人类的理性实践只是科学理论的运用而已。因此，以为有了对教育的理性认识就可以实现理性的教育实践。这种误解忽视了技术作为实践中介的独特性，于是人们满足于从科学理论出发推演出指导实践的各种原则、模式之类的东西。
但实际上，从技术的发展历史和自身知识的构成特征来看，技术并不是科学理论运用的结果。科学理论的运用只能产生科学理论本身或者对于某种现象的解释和预测。科学理论针对自身的运用是科学理论依赖自身发展的基本逻辑，另一条基本逻辑就是基于经验事实。当然，二者是相辅相成的。科学的发展离不开技术的运用。一方面科学研究过程中离不开技术的运用；另一方面，技术运用于实践会产生许多新的现象需要研究，也会产生新的需求以及与之相适应的新的研究领地。
但技术的运用却不能直接产生科学理论的命题，反过来也一样，科学的运用本身也不会直接产生技术构思。技术的发展离不开科学理论作为后盾，但这种后盾并非“运用”，哪怕是“创造性的运用”。科学理论为技术的发展指明了方向。反过来，科学只有通过技术(哪怕是最原始的手工技术)才能干预实践。而技术的创造具有技术知识自身的发展逻辑，虽然这种发展逻辑并没有被人们彻底认识，至少不如科学发展逻辑更清晰。
教育技术学具有明显的应用性，但这种应用性的含义是指自身理论可以直接用于解决实际问题，而不仅仅是对问题和现象做出分析和解释。有些人将教育技术学的应用性误解为“运用心理学、系统方法、教学论等学科去解决实际问题”，这就等于取消了教育技术学的学科地位。正确的逻辑是以心理学、教学论以及系统论等学科为基础来发展出教育技术，然后运用教育技术去解决实际的教育教学问题。教育技术本身并不是心理学、教学论或系统论的运用。
在教育技术不发达的年代，教育技术学并没有成为显学。在那样的年代，当我们欣喜地看到某种教学方法、教学模式或者教学媒体的效果时，我们会直接去到心理学、哲学层面上寻求理论解释，而不去思考教学目标(不是教学结果)是如何与那些“技巧”建立联系的。其实，教学方法、教学媒体以及教学模式等要素也不可能与教学目标建立直接的联系！这正是关键所在。具体的教学目标与教学方法、教学媒体以及教学模式之间存在着许多具体的技术环节，这些技术环节同样是设计出来的。而这些需要设计的东西放在一起才构成活生生的、具体的教学系统。而这种整体的、整合的设计技术恰恰不是心理学、教学论等学科的研究对象。
然而当代中国社会，教育技术学已逐渐成为显学，但是却引发了教育学科群的紧张关系。大家都不知道教育技术学在教育理论学科群中到底应该是一个什么样的位置和地位。这种紧张关系实际上与“教育技术学的理论研究长期以来并没有摆脱现象学视角”有关。
笔者将教育理论的研究区分为3种研究：教育的现象学研究、教育的价值学研究和教育的技术学研究[1]。教育现象学研究着眼于教育现象，挖掘现象背后的教育系统的运行规律，为教育者提供教育的认知力；教育价值学研究着眼于教育活动中的价值关系，为教育者提供教育的批判力；教育技术学研究着眼于教育系统的构建原理研究，为教育者提供教育生产力[2]。这种生产力具体表现为教学设计的能力、课程开发的能力以及对教育工程项目的管理能力。
早期的教育技术研究没有能够满足教育实践对它提出的实际需求，理论功能的定位发生了偏差。总的来说，早期教育技术学研究的主要贡献包括以下几方面：
1.            决策的条件。这里当然是小问题规模的决策，比如教学设计。并且，这方面研究的心理学背景很浓厚，有着明显的心理主义倾向。
2.            决策的模式，表现为系统方法的具体化，比如教学设计模式、课程开发模式。这方面研究曾经热极一时，非常火爆。但是决策的模式本身并不是技术，没有微观操作的技术，模式只能起到宏观说明和约束的作用，并不能根本地帮助决策。
3.            实践经验、理论的设想以及星点的元研究。严格地说，这些还不能算作是理论上的贡献。
从以上贡献来看，早期教育技术还没有成为完成形态的技术，甚至不能称为技术。实际上这些都是按照教育现象学的研究范式考察教育技术的结果。比如，按照教学论认识教学系统的范式来构造教学系统，必然只执着于设计模式而不关心设计的技术原理。
技术是指为了满足人类的需要和目的而规定的、相对稳定的、已经客观化了的具有某种组织结构的物质、能量和信息的变换方式及其对象化的结果。规定物质和能量的变换方式的技术是物质技术，规定信息的变换方式的技术是知识技术。这种对技术的划分并不是从技术的外部形态的角度进行的，而是从技术的内涵角度进行的。
任何技术都有技术原理，即技术的输入与输出之间的操作性逻辑联系。教育技术研究的核心内容是教育技术的技术原理，而技术原理是人为设计的。所以，对于教育技术的研究关键不是“认识”教育技术，而是开发教育技术，在开发中理解教育技术。可是，国内研究者长期以来忙于“认识”教育技术(当然主要是美国AECT所描述的教育技术)和实践着那个教育技术，却忽视了开发新的教育技术。为什么会出现这种情况呢？这不是简单用一句“崇洋媚外”所能解释的。
其实，那些被引入的新媒体技术、新教学方法、新教学模式在教育实践领域中如果还是个“新”事物的话，真正的教育技术便不可能登上历史舞台。目前的实际情况是，电化教育是实践中的主角，至少教育技术学理论在实践形态上与之毫厘不差。
电化教育实际上可以看作是中国从大工业社会向信息社会转型期的一种独特的教育研究和实践形态。随着人们对各种媒体技术的接受和熟悉，对它们不再怀疑、不再排斥、不再反感、不再惧怕时，中国的教育便会最终摆脱以媒体技术为出发点和前提的电化教育研究，转而恢复教育本来的实践逻辑，即以目标和需求为出发点和前提的研究。媒体，包括层出不穷的新媒体，将被看作是教育的条件和生产工具。为教育开发新型的媒体产品只是一种教育产业行为而不再是具有学术研究性质的活动了。
也只有到了那个时候，教育技术才真正成为教育历史舞台上的主角！只有当教育实践者深刻地认识到教育方法的多元性、教育媒体的多元性时，“择宜”才真正地成为教育实践的主要矛盾。这时教育技术才会成为教育实践者首先期望掌握的理论武器。它将引导着我们去构建完整、灵活的教育系统，为受教育者提供自由发展的教育空间。当然在这之前，教育技术首先是被发展着的。任何新的教育实践形态的本质力量都是在旧教育实践形态下发展起来的。目前教育技术的研究就是在发展着新教育实践形态所需要的教育生产力。
三、        中国教育技术学的出路
教育技术学虽然面临着上述困境，但仍然是有出路的，而且必将会成为当代中国教育研究领域中最有活力的理论。如何走出目前的困境，笔者从多年的研究经验和体会出发，提出下面一些建议：
1．  承认教育技术是一种具有独特技术原理的技术
因此，问题的关键不是认识教育技术而是发展教育技术，在发展教育技术过程中认识教育技术。与其抽象地思辨教育技术是什么，倒不如创造出一系列被称为教育技术的技术。其实在教育技术被创造出来之前，我们哪里知道它们是教育技术呢？
任何一种技术生存的现实结果都是这种技术对象化的结果或者被运用后的产物。然而，任何一种技术的存在本身是它的技术原理。我们不能只看到技术对象化的结果或者运用技术过程所产生的产物，我们必须追究这些结果和产物背后的技术渊源和原理。
教育技术不是那些在教育系统中运用的媒体技术或者局部的教学方法、教学模式等方法性要素。这些方法性要素只是技术系统中的一个要素而不是系统本身。这个技术系统就是教学系统、课程系统等教育教学系统。教育教学系统的合理性可以从两个层次获得解释，一种是心理学、社会学、经济学、管理学、哲学等理论的解释。当然任何社会实践的合理性解释都依赖于它们。然而除了解释的对象属于教育之外，这些解释不具有“教育学”特征，而是分别具有心理学、社会学、经济学、管理学、哲学等特征。
另一层次的解释则源于教育教学系统的构建技术。“结果”的合理性隐含在“过程”之中，因为过程唯一地决定了结果。教育教学系统的构建技术便是教育技术体系的核心成分。这种技术的需求植根于教育实践的合目的性和合规律性的统一。
不同的研究者从自身的视角可以构筑不同的教育技术体系，然而在构筑之前，我们对教育技术的认识只能是一种猜想或者常识水平的称呼。这是我们教育技术研究者应该努力克服的。媒体技术只能传递信息，教育技术却要创生信息！
2．  承认教育系统是一种人造物系统
系统的功能受制于系统的结构。当今教育系统的简单、死板的结构与社会需求的迅速变化之间的矛盾是明显的。解决这种矛盾的唯一办法是变简单结构为复杂结构，变死板的结构为灵活的结构。教育技术学要着重考察教育系统的结构以及这种结构的构建原理。教育系统实际上是教育技术的技术过程所产生的技术结果。正是在这个意义上，我们说教育教学系统是一种技术，一种育人技术。
作为一种人造物系统，教育教学系统的内涵自然由它的技术原理所解释，但是它所引起的一系列结果则必须由教育现象学和教育价值学来研究。然而，教育现象学和教育价值学对教育教学系统的整体解析不以教育技术学为基本参照是不可能的。目前的教育理论的发展水平基本印证了这个观点。没有对技术人造物的技术原理的认知，则不可能发展出完整的、彻底的对技术人造物外在影响的认知图式。
未来的教育现象学和教育价值学理论不再是心理学、社会学、哲学等理论对教育现象的解释文本。它们本身才是解释教育现象的依据。
3．  理论基础不能局限于心理学和系统论
教育系统是一种信息系统，因为教育系统的主要功能是传承文化。文化的传承不可能依赖物质系统。物质系统只是教育信息传递的载体和教育系统运行的物质基础。但是教育系统不同于计算机的信息系统。教育系统的构建除了要遵循高效、信息交换不失真、易于维护等原则外，还要遵循信息交换(这里也就是文化传承)的伦理原则。而且伦理原则是主导性原则，必要时可以为此放弃效率原则。所以，教育技术学既然要研究教育系统的结构及其构造原理，那么就不能只依赖心理学和系统论。可以说，教育技术学研究必然将所有与教育和技术有关的各种学科的理论都作为自己的理论基础。
教育实践是多样性的统一。教育实践需要的不仅仅是教育理论。但是教育技术学是教育理论走向实践核心中介成分，教育技术学不得不完整地观照教育实践。教育技术学要构建一种技术体系，而且是一种符合各种心理学原理、伦理学原理、社会学原理、经济学原理、哲学原理等的技术体系，只有如此才能够完整地关照教育实践。正因为如此，教育技术学的理论基础不可能仅仅限于心理学和系统论。而当这种教育技术体系成熟时，那些技术所要符合的基本原理也就是一种整合了的“教育原理”。这种“教育原理”是与教育技术体系同时诞生的。当然，有了教育技术的支持，这种“教育原理”并非目前脱离教育实践的那种原理了。
以上建议当然是基于笔者对教育技术的最新认识：教育技术即育人技术及其创新整合的技术。育人技术是一种以育人为目的的技术实体，包括教学系统和课程系统。教育技术是一种走向完成形态的知识技术。
总之，理论的出路，也就是专业人才的就业出路。教育技术学的发展应该克服当前的名称之争、概念辨析、名词炒作、单纯意义上的新媒体的教育应用以及某种教学模式的研究与推广，而应该努力发展教育技术的技术体系。有了教育技术的技术体系，我们才可以说，“到底什么是教育技术”。可以预见，作为一种完成形态的知识技术，教育技术的研究将会成为当代影响技术哲学发展的研究领域之一。
参考文献：
[1]杨开城.论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命[J].《中国电化教育》,2005(5):15-20
[1] 有关教育技术AECT70年的教育技术定义，参见尹俊华等人编著的《教育技术学导论》(第二版)，第67页，高等教育出版社，2003年第5次印刷
[2] 需要指出，教育实践并非仅仅需要教育生产力，还需要其他方面的劳动能力。教育生产力却是主导性质的劳动能力。