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 语文课该教什么

——一些关于“人文精神与语文知识”的论争

（《人民教育》２００６年第１０期）

    什么是语文知识，什么是有效的语文知识；什么是人文性，语文课如何渗透人文性，这是教师在每天的教学中都要碰到的基本问题，但我们对此并没有进行多少令人信服的扎实研究，遑论真刀真枪解决两者如何统一、融合的问题。“基础不牢，地动山摇。”根本问题没有弄清楚，我们的判断就容易左右摇摆。

                           冬阳·童年·骆驼队 
                      ——《城南旧事》出版后记

　　骆驼队来了，停在我家的门前。 
　　它们排列成一长串，沉默地站着，等候人们的安排。天气又干又冷，拉骆驼的摘下了他的毡帽，秃瓢儿上冒着热气，是一股白色的烟，融入干冷的大气中。 
　　爸爸在和他讲价钱。双峰的驼背上，每匹都驮着两麻袋煤。我在想，麻袋里面是“南山高末”呢？还是“乌金墨玉”？我常常看见顺城街煤栈的白墙上，写着这样几个大黑字。但是拉骆驼的说，他们从门头沟来，它们和骆驼，是一步一步走来的。 
　　另外一个拉骆驼的，在招呼骆驼们吃草料。它们把前脚一屈，屁股一撅，就跪了下来。 
　　爸爸已经和他们讲好价钱了。人在卸煤，骆驼在吃草。 
　　我站在骆驼的面前，看它们吃草料咀嚼的样子，那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地后来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾满在胡须上。我看得呆了，自己的牙齿也动了起来。 
　　老师教给我，要学骆驼，沉得住气的动物。看它从不着急，慢慢地走，慢慢地嚼，总会走到的，总会吃饱的。也许它天生是该慢慢的，偶然躲避车子跑两步，姿势就很难看。 
　　骆驼队伍过来时，你会知道，打头儿的那一匹，长脖子底下总系着一个铃铛，走起来“当、当、当”地响。 
　　“为什么要一个铃铛？”我不懂的事就要问一问。 
　　爸爸告诉我，骆驼很怕狼，因为狼会咬它们，所以人类给它带上铃铛，狼听见铃铛的声音，知道那是有人类在保护着，就不敢侵犯了。 
　　我的幼稚心灵中却充满了和大人不同的想法，我对爸爸说： 
　　“不是的，爸！它们软软的脚掌走在软软的沙漠上，没有一点点声音，你不是说，它们走上三天三夜都不喝一口水，只是不声不响地咀嚼着从胃里反刍出来的食物吗？一定是拉骆驼的人类，耐不住那长途寂寞的旅程，所以才给骆驼带上了铃铛，增加一些行路的情趣。” 
　　爸爸想了想，笑笑说： 
　　“也许，你的想法更美些。” 
　　冬天快过完了，春天就要来，太阳特别地暧和，暖得让人想把棉袄脱下来。可不是么？骆驼也脱掉它的绒袍子啦！它的毛皮一大块一大块地从身上掉下来，垂在肚皮底下。我真想拿剪刀替它们剪一剪，因为太不整齐了。拉骆驼的人也一样，他们身上那件反穿大羊皮，也都脱下来了，搭在骆驼背的小峰上。麻袋空了，“乌金墨玉”都卖了，铃铛在轻松的步伐里响得更清脆。 
　　夏天来了，再不见骆驼的影子，我又问妈： 
　　“夏天它们到哪儿去？” 
　　“谁？” 
　　“骆驼呀！” 
　　妈妈回答不上来了，她说： 
　　“总是问，总是问，你这孩子！” 
　　夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。 
　　可是，我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。 
　　就这样，我写了一本《城南旧事》。 
　　我默默地想，慢慢地写。看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的铃声，童年重临于我的心头。 

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 1960年10月 

                      闫学老师教《冬阳·童年·骆驼队》

    教学过程

一、走进童年记忆

１、在你们的记忆当中，小时候做过哪些有意思的事？

２、作者介绍

刚才大家谈了很多小时候有意思的事。一个人、一个玩具、一件事情、甚至一座房子，都能唤起我们童年的记忆，这些记忆将成为我们一生的财富和珍藏。可是不同的人，生活在不同的年代，生活在不同的地方，他们关于童年的记忆也不一样。有一个台湾女作家叫林海音，她的童年是在老北京城南度过的。后来又去了台湾，她把自己在北京城南的生活写进了一本书里，这本书叫做《城南旧事》。今天我们就来读读这本书的出版后记——《冬阳·童年·骆驼队》，先读课题。（生齐读课题）

３、冬阳、童年、骆驼队，三个词组成了文章的题目。请同学们展开想象的翅膀，从这三个词当中，你仿佛看到了怎样的画面中？（生说）

老师出示画面请学生欣赏，遥远的音乐声响起。你看，冬阳下的骆驼队缓缓地走来，响着悦耳的铜铃声。这一幅画面成为作者关于童年生活的最为清晰的记忆，正如作者在文章结尾所说的，“看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的铃声，童年重临我的心头”。

４、当作者的脑海中无数次浮现出这一画面的时候，童年的哪些往事又生临于“我”的心头呢？请同学们读一读这篇文章。（生自由朗读，师巡视。）

二、体味童年往事

１、作者的心头浮现出哪些往事？（生说）

刚才大家一起说了作者童年往事，大家是不是觉得都很有意思？那么大家就拿起笔来，把你觉得最有趣的事情用笔画一画，然后在旁边用简单的一两句话或者一两个词写下你的感受。（生圈画，师巡视）

２、重点讨论骆驼磨牙齿一段。

看着看着，自己的牙齿也跟着动起来。

这一切林海音看得呆了，可当我读到这里的时候——我也见过骆驼，闫老师觉得看骆驼咀嚼没什么意思。

（师与生讨论为什么林海音觉得有意思，而闫老师为什么觉得没意思）

各种原因使得已是成年的我对这种事情已经不感兴趣了，尽管我也是从儿童时代走过来的。林海音在写下这篇文章的时候已经４２岁了，比闫老师的年龄还要大几岁，你觉得她在写下这段往事的时候，她还会去学骆驼咀嚼吗？正如作者在文章最后一部分写的，出示并让学生齐读这一段：“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的儍事，我也不会再做了。”

３、讨论骆驼铃铛一事。

同学们，如果这时有人问你，骆驼脖子上的铃铛是干什么的，你打算怎样回答？

（有同意林海音的说法，也有同意父亲的说法）

同意林海音的说法，我祝贺你们！这说明在你们的眼睛里，一切还是那么美好，那么充满诗意，那么充满情趣！同意父亲的说法，我也很高兴，因为你们已经开始学会用现实的眼光看待生活的一切了，说明你们在逐渐长大。现实的答案虽然是正确的，但不那么美，而美的答案却不那么现实，我们的现实世界就是这么充满矛盾。

（生读相关段落）

４、、在作者描述的童年往事当中，有一件事大家有没有注意？（生说：与妈妈一起谈论夏天骆驼去哪儿了）

师与生讨论后再出示《城南旧事》中“关于什么是贼”的一段文字，说明小时候的林海音凡事都要“总是问”！

三、触摸氤氲文字里的思绪

１、当作者已是人到中年，当她已是人在台湾，可能会产生更多的人生感触。当她再一次想起童年那满脑子的问题，她可能会怎么说？将作者想说的话写下来。（生写话）

老师板书：淡淡的感伤、深深的怀念

（生读文章最后一段）

四、走进心灵的故乡

１、再来读读题目，读出作者这一份淡淡的感伤、深深的怀念。

２、老师总结，推荐小说《城南旧事》和电影《城南旧事》。

３、师生一起读闫老师自己写的一首题目为《童年，我心灵的故乡》的诗。

读完后下课。

 这堂语文课该教什么？

语文教师的标志性工作是什么

王晓春

     这堂课闫老师只是带着学生捋了一遍课文，联想多，分析少。闫老师做的主要是两件事：一是跟学生一起搞清作者写了一些什么；一是问学生通过这些你联想到了什么。

    因此这堂课显得很细碎，缺乏整体的构思，缺乏有力的骨架，特别缺乏关于语文知识教育的构想。也就是说，教师基本上是在跟着作者的思路和感情跑，教师给自己的定位仅是林海音的忠实读者。我想这也是需要的，但很不够，因为语文教师不是一般的读者。

    语文教师的本职工作是以课文为一种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶。语文教师之所以为语文教师，他的标志性工作是语文知识教育。人文熏陶是各科都能进行的，每个教师都有责任，课外也能进行，只不过语文教师这方面担子比别人重一些就是了。

    从这个角度看，闫老师这堂课在课程内容开发上比较薄弱。

    我若讲这一课，会怎样构思呢？

    我想试以作者这句话为纲：“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”

    １、让学生自读课文，然后问：“作者为什么要写这篇文章？她的写作冲动是什么？写作目的是什么？（想让自己怀念的东西永存。）

    ２、接着问：为了使自己怀念的东西永存，你会写什么内容？怎么写法呢？（让学生研究课文，讨论。结论：写自己印象最深的事情，写形象的东西。）

    ３、继续问：你们现在写作文的目的是什么？（可能的答案是：为了完成老师交给的任务。）然后告诉学生：这正是很多同学写不好作文的重要原因。真正的好文章，极少为完成任务而写的。自己有真实的写作冲动，才能写出好文章。

    ４、最后问：你们哪一位想像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来？那你就写点东西吧，等你长大再看，一定很有趣。（这是自愿完成的作业。）

    总之，这是一堂以林海音的文章为例子的“写作目的和写作方法辅导课”。我有明确的语文知识教育目的。 

“人文熏陶”是这个文本的内在要求

——与王晓春老师商榷

闫学 

    非常感谢王晓春老师对这节课的点评。

    让我们来思考一下王晓春老师提供的上课思路。不难发现，王老师是把《冬阳·童年·骆驼队》这样的文本完全当成“例文”来上的，教的是“写作知识”，整个课堂完全定位在语文知识教育这个目的上。这样的教学思路固然清晰，却忽略了文本所体现的极为丰富而复杂的人文内涵。王老师认为“语文教师的本职工作是以课文为一种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶”，那么，王老师也是赞成在语文课上既“教知识”，又进行“人文熏陶”的。但我从王老师的四个步骤中只看到了“教知识”，看不出“人文熏陶”。

     我与王晓春老师最大的分歧在于：首先，我很不赞成把这篇文章当成“例文”来教。虽然作者写的是童年往事，但绝不是儿童作文。一个远离故土几十年的中年人，回顾自己的童年生活，让我们看到了一幅幅难忘的画面：那冬阳下的骆驼队依然行走在遥远的记忆里，缓慢悦耳的驼铃声依然响在耳边……几十年之后，那份童真、童趣、童心依然清晰可辨，但是童年却永不再来。如果我们有第二个童年，如果人生可以重来，也许我们就不会有这么多的人生感触。可是，每个人都要长大。这就是我们每一个人的宿命。如果说我们的心灵都有一个故乡的话，这个故乡可能就是我们的童年。正因为如此，淡淡的感伤、深深的怀念，静静地流淌在文章的字里行间。品读此文，读者就像是在品尝一杯淡淡的清茶，又像是在欣赏一朵淡雅的小花。在这样的文字中，你很难找到华丽的词句，也绝对找不到矫情的故作姿态，更难找出某种我们能够定义的“写作方法”，完全白描，完全自然，坦白地、不紧不慢地讲述着童年的故事。我不知道王老师为何对此视而不见。尽管叶圣陶先生曾经说过：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”但这样一篇文本，我依然认为“人文熏陶”更重于“语文知识”；此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”。语言文字最大有优势在于给读者提供了无限的想象空间，透过文字想画面，通过文字生联想，在语文教学乃是天经地义。如果一定要问我这节课教的“知识”在哪里，那我是否可以说我培养了学生的“想象能力”？看了王老师的上课思路，我不能不感到遗憾，为林海音、也为她的文章叫屈——王老师实在是低估了这个文本。

    其次，我很不赞成面对情感内蕴如此丰富的一篇文章抱着一种为“写作”而学、为“写作”而教的完全“功利性”的阅读心态。王老师教学的第一步骤就是让学生寻找作者的写作冲动、写作目的，最后得出的结论是作者“想让自己怀念的东西永存”，然后由这个结论引发出后面预设的三个步骤的“写作知识”教学。这个结论的得出，王老师是有自己的根据的，文章中有这样的话：“……我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”很显然，这个结论虽然正确，但这个答案却是“找”出来的，完全不用经过大脑的思考，直接就可以从这个段落中“找”到，学生完全不费什么力气。这样的问题设计完全置学生的阅读感受而不顾，只为了后面教师预设好的要教“写作知识”。却把文本丰厚的情感内蕴一笔抹杀掉了。

    我很赞成王晓春老师的这一观点——语文教师不是一般的读者。的确，“一般的读者”只要自己感悟就行了，至于感动与否，甚至理解与否，都没有多大关系，但语文教师却要承担起引导学生感悟的职责。但请不要忘了，这必须以教师自身的感悟为前提，否则我们就无法与学生“对话”。看了王老师的上课思路，除了明确的“教学目的”和要教给学生的“写作知识”，我看不出王老师对文本本身的感悟，更看不出学生读了文本有何感受。如果只是为了教“写作知识”，我倒觉得林海音的这篇文章并非是最佳范本。

多点“低调人文”　　少点“高调人文”

——答闫学老师

王晓春 

    据我看，不管多么伟大文章，只要一进课本，就要为语文教学服务。我相信林海音这篇文章不是为语文教学而作，不是为编入课本而写。那我们为什么选它进课本呢？只能有一个原因，它符合我们的教学目的。而我们的教学目的不外两项：提高学生语文能力（听说读写能力）和传承文化。“而语文教师之所以为语文教师，他的标志性工作是语文知识教育。人文熏陶是各科都能进行的，每个老师都有责任的，课外也能进行的，只不过语文教师这方面担子比别人重一些就是了。”所以，语文课光立足于人文精神熏陶是不行的。电视剧在人文熏陶方面很可能比语文课做得好，一个朗诵家在舞台是朗诵林海音的作品很可能比语文老师更有感染力，但那不是语文课。闫学老师讲课定位于“人文熏陶”，偶尔为之也未尝不可，若经常如此，我就看不出教师与激情读者的区别，教师与文学批评家、文学鉴赏家的区别了。事实上闫老师也不可能总这样讲课，因为语文有语文的课程标准，它是有能力指标的，光靠“人文熏陶”显然熏不出语文能力来。语文课上学习语文知识，像数学课上学习计算一样，怎能说是“功利性”？语文课不学语文知识，倒可以说是一种“忘性”。

    由此我们就看出很多公开课的非典型性了。我看过不少公开课，给人的感觉，总是很张扬人文精神的，激情燃烧，把学生讲得哭一阵、笑一阵，很有剧场效果。那么扎扎实实的语文知识学习放在哪里？只好在平时了。公开课为什么不把大多数课的状况反映出来？那样对推动语文教学岂不更有实效？

    闫老师说看不出我对课文的感悟。我想，感悟也有多种，有人的感悟是有情感型的，有人的感悟是分析型的，我对这篇文章的感悟属于后者。我的感悟的主要特点是没有跟着作者的情感跑，我想这种思路也应该允许。比如作者在燃烧，我为什么非要跟着冒烟？据我看，为什么写文章（写作目的）是一个非常重要的问题，林海音文章之所以动人，关键在于她有“走向永恒”的写作冲动，这正是非功利主义的写作目的。而我们学生的作文，却多数是为了敷衍塞责，这就不可能写出真情。闫老师推崇文章的白描，这我不反对，教师完全可以从不同角度解读一篇文章的语文知识。

    我不大赞成赤裸裸地张扬人文精神，因为这样搞教师会变成主持人、诗人、鼓动家和牧师，实际上这不是语文教师的优势和强项。人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投足之间、行云流水般的谈话中体现出来的，这是个修养问题，素质问题，绝非一时之功。非要在语文课上“张扬”出点什么精神来，我觉得有点滑稽。我主张在多数情况下，教师应该在进行语文知识教育的过程中，自然、没有斧凿痕迹、不贴标签地体现人文精神，不煽情、不扮“酷”，多来点“低调人文”，少来点“高调人文”。

谈“人文”而色变不可取

——与王晓春老师再商榷

闫学 

    首先，我并不反对在语文课上要“教知识”，我只是反对以王老师这样的方式去“教知识”，反对不论面对什么文本脑子里都只有“教知识”，更反对完全为了“教知识”而教语文。其次，我也不赞成王老师在这节课上想要教给学生的那些“知识”，我以为严格说来那更像是一种“说教”，而不是“知识”。

    我不知道王老师为何一提到“人文熏陶”就会想到公开课的“煽情”问题。也许是因为目前公开课的问题太多，而“煽情”问题尤为突出。但这和本次讨论不相干。我们弘扬人文精神，并不意味着师生在课堂上就一定要“激情燃烧”。如果有人以弘扬人文精神的名义而非要在课堂上感天动地，那是另外一回事，与我和王老师的根本分歧也完全不相干。我自感对《冬阳·童年·骆驼队》一课的教学不存在这个问题。虽然此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”，但仔细看看课堂实录中学生的发言，就会发现学生通过读书、联想、体验、对话，感受到了那份蕴藏在字里行间的深情，体会到了流动在文字中的那份“淡淡的感伤、深深的怀念”。我很满意这些体悟是来自学生而非教师的。

    我依然觉得我与王老师的根本分歧在于对此篇文本的解读及由此而引发的教学定位。如果我的感悟是“情感型”的，但这不并意味着我就没有看到这篇文章的表达特色和写作结构，也不代表我没弄明白作者“写了印象最深的事”。我之所以说看不到王老师对课文的感悟，是因为面对这样一篇情感内蕴极为丰厚的文章，王老师的心里只想到了“知识”。假如“作者在燃烧”，读者当然不一定“非要跟着冒烟”，但问题是读者真的是看见“作者在燃烧”了？王老师当然可以是“分析型的感悟”，但这不能成为也要带着学生去“分析”的理由。事实上，在这方面，我们已经付出了惨重的代价。有大学教授曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说后问的第一句话往往是：“老师，这篇小说的‘主题’（即‘中心思想’）是什么？”这位教授说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它，感受它，而是习惯性地执意去去“概括”它，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，那么这种人已经与文学无缘了，显然，那种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的。虽然这肯定不是包括王老师在内的所有语文教师的初衷，但我还是遗憾地从王老师的设计思路中看到了明显的“培养”的痕迹。

    我们当然不能只要“人文”不要“知识”，但王老师的上课思路却是只要“知识”不要“人文”。我不反对王老师的这一观点——“人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投足之间、行云流水的谈话中体现出来的”，但我不认同王老师不论面对何种文本，都一律不顾学生阅读体验、只顾自己“张扬”“知识”。反过来说，“语文知识”其实也不是“张扬出来的”。我们为什么就不能试试在“行云流水般的谈话中”，在师生充分感悟文本的内蕴的过程中，在情趣盎然的师生共同参与中，“自然、没有斧凿痕迹、不贴标签地体现”语文知识教育呢？

    课标颁布之后，“人文”的口号喊得的确不少，但矫枉不能过正，谈“人文”而色变不可取。

不要动辄让学生“感动”

——再答闫学老师

王晓春 

    语文课必须学语文知识，否则它就不是语文课了。但我所谓的语文知识，并不是指死板的“中心思想，写作方法，段落大意”等等，而是指“科学地组织起来的听说读写学习经验”，这种东西也不一定张扬出来，但教师心中必须有数，在教学计划中应该反映出来。

    叶圣陶先生说“课文只是个例子”。例子，给谁做例子？首先是给语文知识做例子，因为语文课不是思品课，不是政治课，不是伦理课，不是哲学课，不是公民课，不是文学课。在构建语文教学框架的时候，首先应该考虑的肯定是语文知识系统，而不是人文精神的系统。这看来很不崇高，但是没有办法，干什么就得吆喝什么。当然，如果能找到人文精神体系和语文知识体系的结合线，两者合一，那是最好不过了。但我以为，那基本上是幻想，顶多能在局部实现。

    宁波大学的王荣生教授指出，“解读者”的阅读取向（“将别人的东西当作别人的东西来感受”），是我们以往语文课程中所缺失的，而又是当前课程改革重头之一的“综合性学习”、“研究性学习”乃至学生今后的求学所必需的。

    王教授的话，切中时弊。我看了不少课例，发现较普遍的现象是教师引导学生跟着作者的感情跑，少有旁观式的冷静分析探究者，闫学老师的课也有此种倾向。我并不绝对反对这种思路，我只是说，若普遍如此，总是如此，对学生素质的提高不利。

    我们的语文教师往往只会教学生亦步亦趋地理解作者（或教参），和作者保持一致，和作者共命运，恕我直言，就像电视机前的观众那样，跟着人家的故事哭笑叹息，浮想联翩……这样下去，永远也不会有研究性学习。这不是因为我们的学生笨，而是因为我们老师一开始就把他们引上了“感动者”的角色定位，或者多愁善感的“文人”定位。

    感动谁不会？联想谁不会？不就是在戏台底下掉眼泪，油然想起了自己的身世吗？

面对童年，学生为什么不能感慨

——与王晓春老师商榷之三

闫学 

    王老师认为我的课是教师引导学生跟着作者的感情跑，没有旁观式的冷静分析探究。但我想反问王老师：对这篇文章而言，我们为什么不能“引导学生跟着作者的感情跑”，为什么一定要“旁观式的冷静分析探究”呢？难道不论什么文章都要进行“旁观式的冷静分析探究”吗？“分析型的感悟”除了“知识”就什么都看不见、“感悟”不到了吗？

    我们每个人都有自己的童年，但童年却永不再来，这是我们每个人的宿命。从这个意义上来说，读着这样的文字，我们既感伤又温暖，既超然又融入，即使是只有十一二岁的孩子，在这样的文字面前，也难免心生感慨。面对这样的文字，“油然想起自己的身世”不是很自然的吗？事实上，在教学这一课时，我们是在笑着读、笑着谈这些文字的。为什么会出现这种情况？因为每个人都从中读到了自己。它像一面镜子，映照出每个人曾经拥有的那段时光；它又像一串风铃，自然地发出声响，在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……难道因为教师要教“知识”，就可以在这样的呼唤面前背过脸去？当然，读者有权利选择背过脸去，但教师“不是一般的读者”，不仅要读懂、融入，还要引导、打开。据我看，“旁观式的冷静分析探究”完全不适合这个文本。

    关于王老师一再提到的叶圣陶先生的“例子”之说，我不认为就能佐证王老师只要“知识”不要“人文”的做法，也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要“知识”不要“人文”的做法。叶圣陶先生除了“例子”之说，还说过这样的话：“文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？可见情思这声音的泉源，而文字为声音的符号。学童所以学国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨练情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至于把捉不住之苦。这两方面，前者为泉源，为根本。”那么，王老师上课思路的“泉源”在哪里，“根本”在何处？

语文的力量没有那么大

——三答闫学老师

王晓春 

    愚以为，中小学语文教师，在神志清醒的状态下，不会有人主张“只要语文知识，不要人文精神”，也不会有人主张“只要人文精神，不要语文知识”，因为这不是你要不要的问题，实在是二者没有办法剥离。

    所以该争论的就是侧重点问题、排列顺序问题和二者如何互相展现的问题。

    这类问题在数理化等学科本不是问题。数学老师一定会把数学知识教育放在第一位，至于人文精神，那叫做“德育渗透”，位置很明确。

    但一到语文这门学科事情就复杂了，竟然引起了无尽无休的争论，可见“文人”之难缠。

为什么会这样呢？

    我想至少有两个原因：第一个，文化、人文精神，确实更多地体现在文学作品而不是数理化公式中，显然语文学科在传承文化和张扬人文精神方面，就承担着比数理化更重的任务。而这样一来，在语文学科中知识的地位难免受到某种冲击，这是完全可以理解的。第二个，语文教师更多地继承了古代文人自作多情、自命不凡的心态，总以为“如欲塑造学生之灵魂，如欲治国平天下，舍我其谁？”不知不觉放大和夸大了语文学科的教化功能。这种心态走向极端，就会把人文精神的张扬摆到语文知识的学习之上。据我看这是语文学科的异化。表面看来是新潮，其实是老祖宗的传统观念的回潮。

    恕我说句泼冷水的话：语文学科没有那么大的力量，语文教师没有那么大的本事，社会和家长也不应该把世风好坏的责任都放在语文教师肩上。古代文人都有道德狂热，作为现代的语文教师头脑要清醒。

    语文与文化、精神并不是全等关系。语文教师的任务，从学科角度说，第一位的还是语文能力的培养，而不是人文精神的张扬。当然，如果从教育的战略角度说，哪个学科都应该德育第一，数理化老师也会说“最重要的是教学生学会做人”，这当然是对的。但我们不该把教育的总目标和学科教学目标混为一谈。

    闫老师所引的叶圣陶先生的话其实是有毛病的。叶先生把语言看作是思想的一种外在表现，这是旧的语言学观点。其实语言与情思是合一的，并不是这样的心是主宾关系，只能从不同角度观察。一般说来，离开语言的精神和离开精神的语言都是没有的。“语言是存在的家”。

   顺便说一下，林海音的文章，不过怀乡、怀旧、保持童心而已，文章自有可喜之处，但我在其中并没有看出多么了不起的人文精神内涵。 

重知识还是重人文，因文本而异

——与王晓春老师商榷之四

闫学 

    语文是母语教学，不是外语教学，“能力”与“精神”，“知识”与“情感”，抑或“工具”与“人文”，就整个语文课程而言，我以为二者并重，不存在谁先谁后、孰轻孰重。但放到具体的文本教学中，就要根据文本本身的实际情况，区别对待。在这里，我想强调语文是“母语”。学生学生活在这个语言环境中，完全为了“教知识”或首先为了“教知识”而教语文，那么语文就没有存在的必要。《红楼梦》中的王熙凤，不会作诗，大字不识几个，可照样巧舌如簧，她的表达能力从何而来？王老师认为“语文教师的任务，从学科角度说，第一位的还是语文能力的培养，而不是人文精神的张扬”，我认为这是没有把握语文是母语教学的特点，把母语教学混同于一般的外语教学所致。

   对于上文我引到的叶圣陶先生的那段话，王老师的理解恐有些偏颇。我以为叶先生的主要意思应这样理解——“磨练情思”和“练习表出情思的方法”是孩子需要语文、我们之所以教语文的意义所在，“磨练情思”“为源泉，为根本“。王老师认为“语言与情思是合一的”，这当然没错，但这种“合一”的客观存在是一回事，学生能否领悟到又是一回事。也就是说，只关注“语言”的外在形式或表达方法，并不代表就同时领悟到了它所承载的“情思”内涵。反之，只顾领悟“情思”，不重“语言”本身，也同样不能达到我们教给孩子学语文的目的。我只是想一再地提醒王老师，面对具体的文本，在“知识”和“人文”之间，应在两者兼顾的情况下有所侧重，不宜一概将“知识”放在首位