以质量为核心的教学评估体系构

以质量为核心的教学评估体系构建作者：刘献君字体： 【大 中 小】
　　一、认识高等教育质量的特点
　　
　　全面提高高等学校的教学质量和办学效益是开展教学评估的首要目的。这就要求我们必须首先认识高等教育质量的特点。高等教育质量具有与其他事物的质量显著不同的特点，认识其特点，是做好教学评估工作的前提。具体而言，高等教育质量突出表现出多元性、内生性、多样化、多视角的特点。
　　面对高等教育质量所表现出来的上述诸特点，我们在开展教育评估的过程中，应着重把握好以下几方面的关系：一是质量检测与质量保障的关系。二是直接与间接的关系。三是终结性评价与形成性评价的关系。四是监控与诊断的关系。
　　
　　二、确立教育评估的目标
　　
　　教育评估目标的确立，需要根据高等教育质量的特点，我国高等教育的发展阶段及面临的主要问题，社会问责情况等多方面的因素来确定。目标有近期和长远之分。就近期目标而言，教育评估要达到的具体目标有三个方面：推动政府教育主管部门和高等学校重视提高教育质量；努力改善办学条件，加强教学管理，提高教学质量；回答社会问责。同时，由于教育质量具有多元性、内生性等特征，高校需要自由探索的精神，高等教育以立足现实并追求人类理想与长远利益为主旨，因此，高校评估还要有长远性的理想目标追求。
　　关于我国高校本科教学工作水平评估的目标，教育部的相关文件中明确指出，“通过水平评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理和指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促使学校自觉地按照教育规律不断明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益”。同时，文件又指出，在评估过程中要坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针。上述两者可视为本科教学评估近期目标和长远目标的结合。在评估指标体系中，既有“学校定位”、“办学思路”、“特色项目”等体现长远目标的指标，又有“师资队伍数量与结构”、“教学基本设施”、“教学经费”、“质量控制”等体现近期目标的指标。从现实情况看，现行的高校本科教学工作水平评估基本上达到了上述目标的要求，这具体表现在以下几个方面。
　　1.推动了各高校系统地总结自己的发展历史，明确办学指导思想、定位和办学特色
　　2.确立了教学的中心地位，营造了全校都来关心教学、关心学生的良好局面和氛围，增强了学校的凝聚力
　　3.大大加强了教学基本建设，改善了办学条件
　　4.各项教学制度基本建立，校内教学质量监控体系基本形成
　　5.在高等教育大发展时期基本保证了教学质量
　　
　　三、选择合适的评估模式
　　
　　不同的评估取向支配或决定着评估的具体模式和操作取向。从取向的维度，我们可以把历史上出现过的教育评估归纳为四种模式，即目标取向的教育评估、过程取向的教育评估、主体取向的教育评估和主体间和谐发展的教育评估。
　　1.目标取向的教育评估
　　目标取向的教育评估模式也被称为泰勒模式（Tyler Mode），是由美国著名学者泰勒在20世纪30年代提出来的。该模式以目标作为评估的根本依据，把目标细化为评估指标，然后根据细化后的评估指标，对评估对象进行评估。泰勒认为，“在本质上，教育评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。目标取向的教育评估是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。该模式的显著特点是：自上而下、外在的鉴定式和强制性促进发展。它符合教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，推进了教育评估科学化的进程，加之操作流程相对简单，因而长期在教育评估实践中处于支配地位。但这种评估模式的缺陷在于，它回避了教育的价值问题，忽略了人的主体性、创造性和不可预测性，只重视对结果的评价而忽略了过程本身的价值，从而造成评估过程的双重分离，即评估主体与评估客体的分离、评估标准与评估情景的分离。20世纪60年代后，目标取向的教育评估模式不断受到挑战。
　　2.过程取向的教育评估
　　从克龙巴赫开始，教育评估学界就试图突破把评估仅仅看成总结性评估的狭隘观点，强调形成性评估的地位和作用。克龙巴赫强调：“评估能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”，他认为教育评估是“为获得教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”。斯塔弗尔比姆也提出，“评估是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。过程取向的教育评估把教育过程的全部情况纳入教育评估范围，借助形成性评估形式，通过形成性评估提供的有用信息，推动被评估者的发展。该评估模式在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评估者和被评估者的交互作用，强调评估者对评估情景的理解，强调评估过程本身的价值。其优点是关注过程的变化，寻找变化的原因，但这种评估仍然没有完全冲破目标取向下的评估的框架。
　　3.主体取向的教育评估
　　主体取向的教育评估强调，评估不是依靠外部力量的控制和推动，而是每个主体通过对自己行为的“反省”获得主动发展，主体的发展由自己主宰，主体是“自主”与“责任”的统一。主体取向的教育评价在本质上受“解放理性”支配，它倡导对评价情景的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。该评估模式的优点在于，注重被评估者的自我评估，注重发挥被评估者的主体意识，增强被评估者对评估的参与感和自我体验。但这种模式的评估强调的是单极主体取向下的教育评估，仅仅强调促进被评估者个性的充分发展。
　　4.主体间和谐发展的教育评估
　　主体间和谐发展的教育评估，强调教育评估是评估者与被评估者双方共同建构意义的过程。在评估过程中，评估者与被评估者是一种“交互主体的”关系，评估过程是一种民主参与、协商和交往的过程。在评估双方平等、互融的基础上，通过评估双方的共同建构，最终实现主体间的和谐发展。该评估模式的显著优点在于，评估者与被评估者都处于发展中。但其对评估双方的评估能力都有较高的要求，在实施上具有一定的难度。
　　上述四种教育评估模式体现了评估的发展过程，逐步趋于完善，各有优劣。可以根据不同的评估需要，如追求卓越、目标达成、客户需要等，相应采取不同的评估模式。这次全国高校本科教学工作水平评估基本上属于第四种评估模式，即强调主体间的和谐发展。这是因为，“二十字方针”明确提出了评估重在建设；在评估过程中突出各校的自评，并将之作为评估的基础；强调“评估一所学校，研究一所学校，学习一所学校”；重视通过管理咨询，共同促进学校的发展。
　　
　　四、研究评估过程中的突出问题，推进本科教学评估健康发展
　　
　　要切实推进我国高校本科教学评估工作的健康发展，我认为有以下几个突出问题需要深入研究和解决。
　　1.分类指导
　　强调采取分层分类评估，是由我国高等教育发展格局的多样性、复杂性和层次性所决定的。不同层次的学校，办学水平不一，面临的问题不一，只有强化分层分类指导，采用不同的评估标准，才能切实促进高校准确定位，办出特色。仅从学费占学校总收入的比例一项，就可以清楚地看出我国各高校之间存在的巨大差距。如有的大学的学费占学校总收入的比例不到10%，有的大学在30%左右，有的大学则超过50%。由资源依赖理论可知，学费占办学经费的比例，直接决定着学校可能的办学方式。因此，在下一轮本科教学评估中要加强分类指导。正如周远清同志所说的，“评估的时候，包括评估的指标要求、甚至评估的内容和方法、结果都应分层次进行，避免用相同的要求把全国的大学办成一个大一统的高等教育”。
　　2. 评估技术研发
　　目前评估中“优”过多，软指标难以把握，重要原因之一是对评估技术研发不够。首先，如何将评估指标，特别是软指标操作化。我们可以把本科教学评估中的19个二级指标划分为三类：硬指标，如校舍状况、实验室状况、四项经费占学费收入的比例、图书馆状况等；软指标，如学校定位、办学思路、思想道德修养等；不硬不软的指标，如主讲教师、毕业论文或毕业设计、基本理论与基本技能等。上述三类指标中的硬指标比较好衡量，但软指标却很难衡量，如思想道德修养，评估至今，只有一所学校在这方面没有被评为优。其次，如何科学地作出结论。现有的评估结论讲优点居多，指出缺点较少。因此，在今后的本科教学评估过程中，需要进一步加强评估技术的研发工作。
　　3. 评估数据库的建立
　　我们在进行本科教学评估以及在进行院校研究的过程中，碰到的最大问题就是分析数据库的建立。评估指标的衡量，是建立在充分可靠的数据基础上的，通过数据发现问题，研究问题，解决问题。因此，不论是国家层面还是高校层面都需要加大力度，建立健全的分析数据库。这是教育评估得以有效开展并发挥积极作用的基础和前提。
　　4.隐性成本过大
　　教育评估成本指为开展评估所消耗的全部资源的总和。根据不同的分类标准，可以把成本划分为不同的类别。按照评估成本的表现形式，可以将评估成本划分为：显性成本，也称直接成本，指进行评估活动所需要直接支出的经费；隐性成本，也称间接成本，指不以货币形式支付的评估成本，不仅包括所有的非货币形式的人力、物力和政策支持，而且还包括为实施或接受教育评估所投入的机会成本。现在反映较多的是，评估的直接成本过高。事实上，更大的消耗则来自隐性成本。
　　5.教育管理咨询
　　6.“先天器质性”问题
　　【作者单位：华中科技大学】
　　（摘自《高等教育研究》2007年第7期，原文约10000字）