语文教学“一课三思”

语文教学“一课三思”

    从教学层面来说，课前、课中、课后是课堂教学的三个主要环节，也是一个相对完整的“教学单元”的三个组成要素；从思维层面上说，课堂教学既包含教师自身对教学所作的思考，更要去激活学生学习的思维；从操作层面来说，教师除了需要梳理教材、选择突破、确定思路等之外，更要想方设法带领学生走进学习。因此，运思于课前、激思于课中、反思于课后，就应该是每一个教师的“必修课”。

一、巧解牛，“龙骨”初布——运思于课前

    古语说得好，任何事情都要“三思而后行”。将这句话用于语文教学同样也是非常适宜的，那就是在实施课堂教学之前先要学会“运思”，初布“龙骨”。

运思于课前，走进教材。可以说，教材解读是语文教学的第一步，但也是最为关键的一步；语文教师的第一项能力，就应该是教材解读和教材提炼的能力。因为语文教师一旦走进课堂，就必然要涉及到对教材的理解和分析，就必须要带着学生走进教材。“独立自主”是语文教师走进教材的必由之路。要有“一遍不行两遍，两遍不行三遍”的深入教材的意识和觉悟，直到自己读懂、读透、读出教材的意蕴，使自己真正走进教材。

运思于课前，筛选思路。有了走进教材的基础，这尚是课前运思的第一步，我们还要去思考如何用最佳的教学形式和过程，让学生读懂、学会并掌握，进而形成能力。筛选思路很重要的一点便是“选点切入，以点带面”。切入的这个“点”至关重要，它往往是教师“匠心”的体现。因此，要反复比较、精心选择。“精准”是前提，“巧妙”是艺术，要像庖丁解牛那样切中“肯綮”，要像“冲开水底天”那样去“投石”。占领了这个制高“点”，牵一发就可以动全身，只需“动刀甚微”，四两拨千斤，那么教材的内容就能“如土委地”了。

运思于课前，规划流程。思路仅仅是通向教材的“主干道”，是语文教学的一条主线，但还远不是语文教学的全部。围绕这条主线，尚有许多的内容需要我们去预设、去规划，如围绕主线应该带出哪些内容、需要有哪几个环节构成、教学的先后次序怎样安排等等，都需要有一个设计和反复比较的过程。流程的规划，重在“合理而顺畅”。

    例如朱自清的散文名篇《绿》一文的教学。教参在解读、分析文本时，将“我惊诧于梅雨潭的绿了”一句确定为本文的“文眼”。于是，我们很多教师在备课、授课时就从这“文眼”着手，以“梅雨潭的绿为什么值得惊诧”为教学的主线，梳理全文的内容。这样的教学思路未尝不可，而我却不作这样的思考，而是另辟蹊径。我始终觉得文末的“我送你一个名字，我从此叫你‘女儿绿’，好么？”一句中的“女儿绿”是本文的“神”，因为我总觉得朱自清先生笔下的“女儿绿”是由绿宝石之王“祖母绿”和中国千年佳酿“女儿红”双向仿词而来，突出的是梅雨潭之绿“鲜嫩”和“醉人”的两个特点，而这正是文章的主要内容，也是梅雨潭之绿为什么值得作者“惊诧”的原因所在。从“女儿绿”的仿词修辞和特点切入，似乎更能高屋建瓴，文章内容的梳理也更为便捷。

二、静凝眸，“幽经”暗香——激思于课中

    因疑设问，以问促思，这是语文教学中激活学生思维的“通用技术”，疑问和问题都是思维的表现形式。教师根据教学内容，结合学生原有的认知结构特点，在教学过程中设置一系列问题，学生通过主观努力去进行解答，这个过程就是一个激思的过程。“因疑设问，以问促思”的过程，看似寻常最奇崛，这其中有“三问”值得我们静心“凝眸”。

凝眸于“巧问”。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。……智者问得巧，愚者问得笨。”古人所谓的“循循善诱”，其实也是这个道理。“巧问”是一个以“智”引“智”的过程，更是一个以“智”激“智”的过程，“若要问得巧，智慧少不了”。在教学中教师要善于结合教学基点、重点、难点、疑点，高屋建瓴、因文制“问”，角度要新，视点要高，挖掘要深，手法要活，要富有启发性和创造性，这样才能激活学生的思维。

    笔者在教学贾平凹的散文《秦腔》时，以“一问”（“八百里秦川尘土飞扬，三千万老陕齐 吼 秦腔”，这中间用哪个字最能体现秦腔的特点？）切入，以“二问”（从文章看，“秦腔”之所以要“吼”，形成的条件有哪些？）展开到文章“秦地”“秦人”两块内容，以“三问”（“秦腔”的实质究竟是什么？给“             的秦腔”补全内容）收束，就收到了比较好的效果。

凝眸于“曲问”。课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性、趣味性就不强，甚至久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，在一定程度上会妨碍学生思维的发展。因此，有时候我们不妨换一个角度、换一种方式，变“直”为“曲”，曲径通幽，或许能收到“柳暗花明又一村”的效果。“曲问”的形式在于“改头换面”，关键在于“营造情境”，精髓在于“问于此而意在彼”。

    记得钱梦龙先生在执教《愚公移山》一文时，为了帮助学生理解“邻人京城氏之孀妻有遗男”一句中的“孀”和“遗”二字的含义，没有“直问”其义，而是巧妙设置情境，提出问题：“愚公的邻居，那个七八岁的小孩去帮助愚公挖山，他爸爸肯让他去吗？”学生开始被问住了，看看课文注释，才恍然大悟：“这小孩没爸爸！”问题一“曲”，就使“孀”“遗”二字之义迎刃而解。

凝眸于“追问”。追问是课堂教学中提问的“后续动作”，是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的“下一个”教学步骤和教学策略。没有一定难度和适当梯度来适度“抑制”和支撑的课堂是空虚的，“追问”要求教师自身对问题的理解研究和把握要深刻全面，只有手中有粮，心中才能不慌，同时，还需要教师发挥引领、点拨的教学机智。但是追问不等于滥问、乱问，更不等于漫无目的地“巡航”。追问的问题与前一个问题必然要有某种内在关联，或延伸，或拓展，或补充，所谓“环环相扣”是也；追问还要注重方式，或趁热打铁，或对症出击，或雪中送炭；追问更要讲究时机，或追问于学生思维的混沌状态，或追问于学生回答的临界甚至错误状态，或追问于学生思维的僵持状态。

    追问是一种机智，追问更是一门艺术。追问集中体现了教师的教学素养、教学机智、教学水平和能力；更重要的是，追问是学生在教师引导下的一个“再创造”的过程，可以最及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的广度，增进思维的深度，锻造思维的强度。一句话，语文教学要将“追问”进行到底。

三、再回首，“背影”渐朗——反思于课后

    教学反思，是教师对教学行为的再思考、再认识，是教学过程的“再回首”。教学反思一直以来都是教师提高个人业务水平的一种有效手段，教育上有成就的大家一直非常重视之。华东师范大学叶澜教授曾经说过：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”从中可见教学反思对于教师专业成长的意义。

    但是我们也可以看到，有一些教师尤其是青年教师还没有认识到教学反思的价值，缺乏反思的意识和觉悟，在一节课或一个“教学单元”结束之后，总感觉“责任已尽”，因而“如释重负”，接着匆忙奔向下一个目标，去完成下一个任务。如此，势必就会如歌中所唱的“再回首，背影已远走”“再回首，云遮断归路”了。特定的“那一个”教学的“背影”终将远去，要使这“背影”逐渐清晰明朗，就需要我们对教学“再回首”“不断回首”，让自己的思维在逝去的教学“背影”上稍做“逗留”。

反思即批判。教科研是教育教学的第一生产力，而反思则是一种便捷的科研方式。我始终觉得，教师教科研的核心内容就是反思，是一种指向明确而集中的“源于课堂并最终归于课堂”的教学反思。在教学上，没有人永远得意，也不会有人永远失意。当一个“教学单元”甚至一节课告一段落时，我们要在一定的教学理念指导下，用不满和批判的眼光对教学的目标、教学的设计、教学的流程和学生的学习等进行冷静的思考和分析。要善于发现教学中存在的瑕疵和问题，同时还要针对这些问题，进行分析和研究，以利再战。一句话，要学会“挑刺”。当然，对于得意之处也要总结和提升提炼，使教学经验理论化，但不能一味陶醉。

反思即超越。反思的目的在于提升和超越。反思教学行为，认真分析其中的问题，并在一定教学理念的指导下形成自己独到的观点和见解，并以此来创造性地解决教学过程中存在的问题，形成解决问题的有效办法，更新自己的教学，这个过程本身就是一种超越。有一次和几个教师谈教学的“预设与生成”问题，有教师说，课前设定的教学内容和教学流程自我感觉非常顺畅，但在实际教学中却远不是自己所想象的那样。的确如此。那么，我们反思过没有？“预设”本身是美好的，但“生成”却是残酷的，两者之间的“距离”始终存在不可能消除，无论如何也不可能实现真正意义上的“并轨”。但是，如果我们能根据教学实际中的“生成”去反观课前的“预设”，回过头来再次梳理一下自己的教学，再思考一下怎样尽可能去缩短“预设”与“生成”之间的距离，那么，下一次，或许我们可以做得更好。