现代教育理论导读（三）——杜威的教育思想（下）——综合论文6

现代教育理论导读（三）——杜威的教育思想（下）正文：
同时机灵地预见到目前材料和思考可能得到的各种结论，并不间断地加强观察追忆，掌握和所要达到的结论有关的材料。他的整个态度是一种关切的态度，关注着将发生的事情，以及是否有利于达到目的。如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向，这种行为就没有智力，对未来只有想象的预测，而不注意预测所依靠的条件，那就只是自己欺骗自己，或是痴心妄想，这是一种发育不全的智力。
如果这个例子具有典型意义，那么心智就不是什么自身完成的东西，它是一个得到智力指导的行动的过程；换言之，在行动地过程中有目的、有结局并须选择手段，以促进达到目的。智力并不是一个人所有的特殊的占有物；一个人所参与的活动具有上面所说的特性，他就是明智的。一个人所从事的各种活动，无论他是否运用智力去参与，都不是他个人独有的财产；这些活动不过是他从事和参与的事情。还有其他事情，其他事情和人物的独立的变化参加到他的活动中来，或者和他合作，或者阻碍他的活动。个人的行动可以是事件进程的开端，但是这件事的结果决定于他的反应和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看做和其他因素共同参与而取得结果的因素，那么心智就变成没有意义的东西。
因此，教学问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当做操练的器械，而当作达到目的的条件。我们前面谈到形式训练说的缺陷，补救的方法不在于用特殊训练说来取代它，而在于改革心智和心智的训练的观念。补救形式训练说的缺陷的方法，是要发现一些典型的活动，不管是游戏还是有用的作业，每个人都关心这种活动，他们认识到活动的结果和他们利害攸关，感到这种活动不经思考、不运用判断去选择观察和回忆的材料，就无法完成。总之，关于心智训练概念的长期流行的错误的根源，在于不顾个人参与的事物向未来结果的运动，和观察、想象和记忆在指导运动中所起的作用。错误的根源就在于把心智看作准备直接应用于目前材料的自身完成的东西。
这个错误在历史实践中有两个流弊。一方面，这个错误包庇和保护了传统的课程和教学方法，不许人进行明智的批评和必要的修正。说传统的课程和教学方法具有“训练”作用，这就保护了它们，使它们不受任何查问。仅仅说明这种课程和教学法在生活中无用，或者它们对自我修养真正无所贡献，还不足以推翻这个错误观念。只要说它们有“训练作用”，就能窒息一切疑问，抑制一切怀疑，排除对问题进行合理的讨论。这种说法就其性质来讲，是无从检验的。即使训练在事实上并无结果，学生在实践中漫不经心，并丧失明智地自我定向的能力，他们仍认为过失在学生本人，而不在课程或教学方法。学生的失败只证明他需要更多的训练，从而为保存陈旧的方法提供一个理由。这件事的责任，从教师转移到学生，因为教师所用的材料不必经过特别的测验；也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要，或达到任何特殊的目的，这种材料是为进行一般训练设计的，如果没有效果，这是因为学生不愿接受训练。
另一方面，把训练看作消极的概念，不把训练看作就是创造能力的发展。我们曾经说过，所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。如果我们的心智所赋有的能力，只应用于现有的材料，就要把意志或努力是为单纯的紧张。一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和爱好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。按照这个观点，一个人因为材料中有一些有关他要做的事，才注意应用这种材料，这不算是训练的作用，即使创造能力取得令人喜悦的增进，也不算是训练的作用。只是为应用而应用，为训练而训练，那才是有训练作用的。如果所提出的教材和学生志趣不合，这种见解更可能发生。因为，这个时候，除了承认义务或训练的价值以外，就没有什么动机了。逻辑上必然的结果，就像一位美国幽默假说的：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有什么区别。”
上面所说的流弊，是把心智和应付事物以达到目的的种种活动隔开，各自孤立起来。和这种孤立相应的，就是要把所要学习的教材孤立起来。传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类由它自己完全的编排原则。历史就是这样一群事实；代数是另一群事实；地理又是另一群事实，等等。以至全部课程，所有学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。
主动的作业在教育中的地位
过去一个世纪学校课程经过了很大的改革。这种改革的由来，一部分是由于教育改革家们的努力，一部分是由于研究儿童心理的兴趣的提高，一部分是由于学校教学的经验。这三方面来的一个教训，即教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外从事的活动类似的活动形式。近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向，代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张。经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。
有的时候，人们采取游戏、竞技和建造作业，只是为了以上原因，强调解除“正规的”学校功课的沉闷和劳累。但是，没有理由只是采用游戏和建造作业作为愉快的消遣。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学校课程的一部分，学生便能专心致志的学习，校内生活和校外生活之间的人为的隔阂因之减少，能供给种种动机，使学生注意有显著教育作用的各种材料和过程，并能使学生通力合作，了解知识材料的社会背景。总之，学校所以采用游戏和主动的作用，并在课程中占一明确的位置，使理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习；所谓有效学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。讲得更具体些，游戏和工作完全和认识的第一阶段特征相应。我们在前章讲过，这一阶段认知的特征是学习怎样做事和熟悉所做的事情的过程。在有意识的哲学兴起以前，希腊人用同一个词Τεχυ代表技艺和科学，这是有启发性的。柏拉图论述知识时，也根据分析补鞋匠、木工和音乐家等等的知识，指出他们的技艺（如果不是纯粹的机械工作）都含有一个目的，须掌握工作的材料，控制所用的工具，并有明确的进行程序——这种种事情都需了解，才能获得聪明的技能或技艺。
儿童在校外的时候一般总是在游戏和工作。这个事实在许多教育者看来，无疑是一个理由，它说明了儿童在校内的时候，为什么应该做与校外根本不同的事情。学校里的时间很宝贵，似乎不应该用来重复做儿童无论如何肯定要做的事情。在有些社会条件下，这个理由是有力量的。例如，在开拓的时代，校外的作业能提供明确的和有价值的理智的和道德的训练。另一方面，有关这些作业的书籍和其它资料很少，并且难于得到：这些书籍和资料是当时狭隘和原始环境的唯一派遣的工具。无论哪里，只要有这种情况，主张学校活动集中在书籍上，就是有一番道理的。可是，在大多数现代的社会里，情况就大不相同了。
但是，不要忘记，在大多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的一个副产物。这种结果是偶然的，不是主要产物。因此，所得到的教育发展多少也是出于偶然的。很多工作都具有现代工业社会的缺点，——这种缺点几乎是青年正当发展的致命伤。游戏往往既重复和肯定成人生活环境中的优点，也重复和肯定成人生活环境中的劣点。学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长。如果仅仅在学校采用游戏和竞技、手工和劳作，这还不够。一切还看我们怎样运用它们。
作为问题解决法的教学五步
一般说来，教学方法上的基本错误在于假设学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。这里所谓经验，正如我们解释过的，就是一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某些直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他学科的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于向“不浪费时间”，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略——或减少——学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。但是，一个人无论在什么年龄，接触任何新材料的第一阶段，不可避免地总是属于尝试错误的性质。
教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度。我们谈到思维的方法，这话固然不错，但是最重要的是我们要知道，思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念亦已明确，并且让他发现它们是否有效。
【附录2】杜威名言名句
1．教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
2．教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。
3．教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
4．教育过程在它自身之外无目的；它自己就是自己的目的。
5．人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识。
6．经常而细致地观察儿童的兴趣，对于教育着是最重要的。
7．教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
8．教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
9．儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
10．只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活作准备。
11．教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某些习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。
12．学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
13．如果他不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确答案，百分之百正确，他还是学不到什么。
14．比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。
15．一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。
16．一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。
17．从广义方面想一想，就觉得教育和人的生活有极大的关系了。没有教育即不能生活，无论什么人，一天总不能离的……绝对不可离的。
18．学校的最大浪费在于儿童在学校中不能完全自由地运用已有的经验，采用自己的方法去获取知识。
19．教育有大小两种。小的一种是学校所提供的；大的一种，既具有最后的影响力的教育，是各种实际生活条件所提供的，特别是家庭和周围环境的条件。
20．我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
21．我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心情和甚至更健康的身体离开学校。
22．学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机体的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。