教研活动中如何聚焦问题

作者：何雪芳    文章来源：上海青浦区教师进修学院    点击数：475    更新时间：2008-3-23
实 践课、研究课之后的教研组集体研讨，是校本研修的重要环节，也是提高教师专业水平的重要途径。然而，目前有些学校的教研活动场面上看起来很“热闹”，但实 际效益却不尽如人意。常常是，教研活动无主题，研讨话题不集中，交流时多数人泛泛而谈，说大话、套话的现象比比皆是。或者是，问题多、问题散，组织者未能 梳理出主要脉络，找到主要问题，致使研讨时“空对空”，没能围绕问题的实质，没能击中问题要害。这样的教研活动不但没有实效，而且会使得参与的老师感到厌 烦。产生这些情况的原因，有的是教师观课与教学诊断的能力不够，有的或许因碍于情面、不便争论的心理使然，有的是对教学问题的认识普遍缺乏理论的渗透力， 有的则是组织者缺乏导向深入研讨的组织技能。所以，引导教师关注课堂教学存在的共同现象，开展具体、细致、深入的研讨，寻找教学中存在的主要问题，对于提 高校本研修的实效性，具有十分重要的意义。同时，对教研活动的组织者或教学研究人员来说，提高这方面的教研技能，是很有必要的。
当然，由于每 个教师教学经历的不同，教学观念的差异，以及每个人的反思、领悟能力的不同，在教学研究活动中，在课堂观察中，他们的视角也会不相同，并具有个性化。因 此，在探讨交流中对某一个现象，每个教师的看法、观点一定会有差别，甚至截然相反。于是，引导大家聚焦于那些共同现象背后的问题实质，进行多种看法、观点 的交流，也是一项不可或缺的教研技能。
在以观课评课为基本形式的教研活动中，主持人如何引导大家透过共同现象聚焦问题实质呢，下面以数学学科组在本区某小学的一次调研活动为例，说明问题的聚焦过程。
案例: 15节数学课的症结
1.比较时间分配，关注共同现象
很多时候，对于教师在课堂教学中存在的一些现象，我们有时会熟视无睹。但一旦将来自各教师的不同的课集中起来进行比较，就会发现这些课存在着某种共同的 现象，从而引起关注。比如，2005年在某小学进行的一次数学学科调研，就是一个例证。那次，五名调研人员共听了十五名教师每人各一节课，并当即汇总了听 课情况。调研组认为老师们的教学态度是认真的，课堂教学的结构、程序是完整、清晰的，这些数学课的教学结构基本上都是“复习旧知——探究新知——巩固提 高”；课堂上师生关系比较和谐，教学方式也在改变，课堂训练是扎实的。
虽然这些课上教师们都能积极运用新课程提倡的操作、尝试、讨论等方法，鼓励学生自主探究；然而大家总觉得教学效果并不理想，教师的教学行为中有着许多的“别扭”，学生是不是真在“探究”还值得探究。
这些课的问题到底出在什么地方？有没有共同的倾向性？于是，他们从时间安排的比较入手，将每节课三个教学环节占用的时间列表如下：
上课教师
复习旧知时间（分）
探究新知时间（分）
巩固时间（分）
共同现象
李老师
6
10
19
复习时间偏多，探究时间太少，巩固时间很长，形成“两头挤中间”现象。
陈老师
8
7
20
张老师
5
12
20
肖老师
7
11
17
沈老师
4
8
23
……
……
……
……
通过比较，调研人员很快发现一个共同倾向，在35分钟教学时间内，复习旧知一般花去4～8分钟，可见教学开始时的铺垫做得很厚实；探究新知，一般只用了7～11分种，这个环节显得很仓促，似乎一晃而过；巩固环节，至少有17分钟时间的保证，训练就比较扎实。
为什么会出现这一共同现象？对此，调研组人员调阅了所有数学老师的备课本，发现这15节课教学设计存在着一个共同现象，即复习环节都有一到两个层次新授 内容的铺垫，而探究环节的设计却简单，仅是一个过程概要，如“1．例题（将教材上的例题完整抄写了一遍），2．学生尝试（或讨论），3．交流，4．新课小 结”。更值得注意的是，几乎所有的备课都没有教与学双边活动具体而详细的设计，没有体现学科实质内容的分层次递进的过程；而练习的设计则层次多，题量大。 显然，老师们还没有充分意识到新知探究是数学课的重点与难点之处，没有意识到引导学生探究需要教师自己做好精心的设计或准备。由于备课粗略，没有细化教学 过程的预设，所以课堂教学未能达到预想效果也是可以理解的。
2．课后访谈教师，聚焦问题实质
至于教师课堂教学行为背后的思想支持是什么，对此有多种方法或途径可以了解，比如问卷调查、个别访谈、集体交流等等。通过了解支撑教师课堂行为背后的教学理念，就容易找到问题产生的根源和解决问题的策略。
在这次调研活动中，调研组采用了课后访谈的方法，进一步了解上课教师的想法和看法。
在交流中，教师们将自己这节课的最大问题归因于时间不够，安排的练习未能全部完成。问及为何时间会不够，不少老师认为让学生在课上尝试、操作、讨论，这 类活动太花费时间了。又问及为何要让学生尝试（操作或讨论），老师们认为这是新课程提倡的学习方式，所以要这么做。再问及对新课程提倡的学习方式有什么看 法时，老师们的回答就比较含糊，或直接说“好是好，但不‘实惠’”，或从侧面讲“这样教，有很多的学生还需要课后补课，以往上课可没有这么多”，或举例说 “很多学生学得不够扎实”等。进一步追问为什么好、为什么又不“实惠”时，老师们几乎不知道怎么回答。
由此可见，课堂教学出现这种两头厚实、 中间薄弱的“两头挤中间”现象也不是偶然的，这里反映出一些教师看问题比较囿于表面现象，缺乏深层思考，对新课程理念的理解是肤浅的，没有真正内化成为自 己的信念。这种情况，就会导致课堂教学行为与观念的矛盾或冲突，甚至出现了“假探究”的教学现象。
关注共同现象，寻找主要问题，就是先对许多教学现象进行比较分析，然后从众多问题中寻找主要问题，以及问题的根 源。教研活动如能围绕教师当前存在而又是必须解决的教学问题展开，则必定会受到老师们的真心欢迎与积极参与。就上述案例而言，从现象到问题，是引导教师深 入研讨的一项教研技能，它经历了如下两个过程。
其一，引导教师透过常态教学中存在的某些共同现象，发现问题。课堂教学是一个很复杂的人际交互 过程，它涉及到教师、学生、媒体、环境等多种因素，涉及到教师的教学理念、教学态度问题，还涉及到教师的教学技能与行为习惯等问题。因此，要发现课堂教学 问题并找出其中的主要问题，首先可以对课堂中教师教学行为进行比较分析，如上例中就透过了课堂教学环节的时间分配，发现了教师行为的倾向性问题，即“复习 时间偏多，探究时间太少，巩固时间很长”。又如有些课上学生似乎很活跃，但我们可以透过交流的有效性，发现教师引导课堂互动的语言是启发性、激励性的，还 是将学生往某个预定的筐子里赶。
其二，引导教师追溯问题的根源。发现了共同现象背后的问题之后，需要通过一些调查方法了解问题的产生原因及其 实质。有时在某个共同现象的背后隐藏着共同的问题，有时却不然。如上例的“两头挤中间”假探究现象，其原因是教师对新课程理念的理解尚浮于表面，课堂教学 改革注重的是形式。其实质是教师没有从学的角度去思考学生自主探究的条件，而是受原有的传授式教学的惯性影响。那次学科调研，追溯到了问题的根源后，调研 组帮助该校通过专门的课例研究，使存在于数学教师中的这个问题，逐步得到了最终解决。
总之，为了使校本研修活动更具有针对性，组织者需要积极探索并掌握从发现现象到聚焦问题的教研技能。此外，组织者还应经常关心教师的日常教学情况，对教师的教学行为作些比较、分析，以便心中有数，从而提高教研活动的实效。