语文课程与教学论精品课程

21世纪初的新课程标准第一次将汉字教育单列为一个教学领域，并且把常用的术语“识字教学”改为“识字与写字教学”。这种变化体现了新的教育思想：（1）继承汉语文教育的优良传统。中国古代的语文教育是非常重视识字与写字教学的，有许多成功的识字与写字教材和成功的教学经验。（2）确认了识字与写字教学在语文教学中的基础地位。识字写字是阅读和写作的基础，直接关系着语文教学的质量，也关系着以语言文字为基础工具的其他学科的教学质量。（3）具有现实的针对性。一个时期以来，我们的语文教学对识字与写字教学重视不够，特别是写字教学受到了键盘输入的严峻挑战，致使整个社会的识字与写字状况不能适应生活、生产、科学研究的需要。
按照课程论与教学论整合的观点，识字与写字教学首先要研究识字与写字的内容，即教学“哪些字”，书写方法，运用规则等，属于课程论的范畴；然后研究识字与写字教学的方法，即“怎么认识和怎么书写”，纠正错别字等，属于教学论的范畴。二者是统一的，研究教学“哪些字”必然延伸到“怎么认识和怎么书写”，研究“怎么认识和怎么书写”必然追溯到教学“哪些字”，在二者统一之中首先要确定教学“哪些字”。
第一节  我国古代的识字与写字教学
我国古代的语文教育非常重视识字与写字教学，认为识字与写字是读写之本，所以把识字与写字教学作为蒙学教育的开端。在长期的识字与写字教学中积累了丰富的经验，其核心是：既要依据汉语汉字的特点，又要符合儿童身心发展的规律。具体表现为：集中识字，韵文化，正确处理识字写字教学与思想教育之间的关系。
一、集中识字
在采取集中识字教学法之前，开始是一个一个字地识记，后来又用过“直音法”和“反切法”。经过长期的实践，才根据汉字的特点采取了集中识字法。
（一）必要性。古汉语的书面体系与口头语言相脱离的特点，决定了汉字教学必须集中识字。“汉字不是拼音文字。学习汉语汉文不能像欧洲的儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句甚至成段地阅读。学汉字，必须一个一个地认，一个一个地记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句整段地阅读的。……这是个矛盾。前人采取了集中识字的办法来解决这个矛盾。”[1]清人王筠在《教童子法》中说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’‘月’字，即以天上日、月告之；识‘上’‘下’字，即以在上、在下之物告之，乃为切实。纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者。……能识二千字，乃可读书。”[2]
（二）可能性。汉字的形态变化很少，可以不受语法的限制完全依照识字的需要来安排，这使集中识字具有可能性。汉字的构字规律之一是分独体字和合体字，二者有密切联系，合体字大多由独体字及偏旁部首组成。而合体字之中，大部分是形声字，造字规律相当明显，即使是七八岁的儿童，也很容易领会。如“可”字，加“氵”就成“河”字，加“亻”就成“何”字；前者与“水”有关，后者与“人”有关。新会意字“灭”字由“火”字加“一”而成，象征“火”上加盖而熄，显示了形音义之间的本质联系。运用比较类推的方法，完全可能大量地识字，这为集中识字提供了有利条件。汉字总量虽多，但常用字只3500左右，一级常用字不到1000，学1000字就可以解决80%以上的读写问题；加上二级常用字只有2000多，可以解决90%以上的读写问题。这是编写集中识字教材的依据。
（三）优越性。汉语不是通过词的形态变化而是通过语序和辅助词来表示形态，如英语里“I”在表示所有关系时要变成“my”或“mine”，而在汉语里只需要在“我”后加“的”就可以了。这种特点使汉字的构词能力很强，常用字非常集中。集中识字阶段的识字量以2000左右为宜。“太少，不够用；太多，儿童记不住，而且旷日持久，也会挫伤儿童的学习积极性。”[3]儿童的识字教学主要是字形、字音教学，适当地进行写字练习；字义教学要根据儿童的接受能力，可以结合阅读教学进行巩固，并逐步加深。
二、韵文化
识字教学韵文化的主要目的，是便于朗读和记忆，适应儿童的身心特点。“识字教学使用整齐的韵语，或者使用对偶，或者二者并用，是一个非常有效的办法”，因为“汉语虽然不是单音节语言，而汉字确实是单音节文字。在识字教育阶段，如果让儿童去学一个一个的不直接表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣。勉强学了，也不容易记住。这是学习汉字的不利条件。而另一方面，正是由于汉字是单音节的，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易合辙押韵。——相形之下，要比多音节的西洋语言容易得多。整齐，押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆。这显然比学一个一个的单字好，也比一上来就念参差不齐的句子好。前人大量采用整齐韵语的办法，的确是充分运用了汉字的有利条件，避免了它的不利条件”；“对偶，跟押韵一样，也是汉字汉语的特点，也有利于儿童的朗读、记诵。从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳。从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。”“前人把汉语汉字的这两个特点充分运用于儿童的识字教学，对我们来说，应该视为珍贵的遗产。”[4]汉语是声调语言，为韵文的编排方法提供了天然的便利条件。明代哲学家、教育家王阳明（守仁）说：“盖以童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅则条达，挫折之则衰痿。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被草木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。”[5]
三、正确处理语文教育与思想教育之间的关系
一方面，教育是从来不会脱离政治的。哪个时代的教育，必然或多或少地反映那个时代主导的、占统治地位的思想观点，至少是其倾向或要求。“包括那些看上去只是单字、单词的堆积，不成文理，仿佛没有什么思想内容的杂字书在内，无一例外地证实了这个道理。”[6]例如宋人编的《百家姓》要用“赵”字(天子第一号)开头，而明人编的《百家姓》要用“朱”字开头。清代编的《百家姓》不好用外民族的姓氏开头，就用孔子开头，“孔师阙党，孟席齐粱”。另一方面，语文教育有它自身的规律，如果违背了它，就不但破坏了语文教育自身，而且也使思想教育无从落实。例如我国历史上曾有许多地位高、名气大的人，
编写过许多种只顾灌输封建伦理思想而违背语文教育规律的识字课本，它们靠名气，靠互相吹捧，甚至靠行政力量推行，但无一例外地都被群众的实践否定了。相反，“三百千”
皆非出自名人之手，而且都遭受过许多贬斥和非难。《千字文》讲了些生活常识，《三字经》讲了些伦理常识，《百家姓》只是押韵并无文理，但它们符合儿童识字的身心特点，适应社会生活、生产的需要，所以广为传播，世代流传。适应时代要求是生存和发展的客观环境，符合自身的规律是成功的根本。
我国古代具有代表性的识字教材有西汉史游著《急就篇》[7]，用韵文方式“杂记姓名诸物五官等字”共2144个常用字，以教童蒙。南北朝周兴嗣著《千字文》，是当时世界上发行量最大的一本书，有满汉、蒙汉对照本和日文刻本。“成为世界上现存的最早，使用时间最久，影响最大的识字课本。”[8]到了宋代，《百家姓》《三字经》也在满蒙中流传，形成了“三百千”，即《三字经》《百家姓》和《千字文》成套的集中识字教材，并且开始把识字教学和封建思想教育结合起来。其中《三字经》对后世影响最大。[9]它们形成一个体系，取代了以往所有的识字教材，而且有着极大的稳定性，经历数朝数代，陆续流传到国外。后来发展到用诗歌选读兼作识字课本，如南宋刘克庄编、明末清初王相选注的《千家诗》，流传很广，影响很大，使“三百千”扩展为“三百千千”。这些识字教材集中体现了我国古代蒙学识字教材的特长，显示了强大的生命力，是我古代蒙学识字教材史上的巅峰，对于今天识字教材的编写仍有借鉴意义。
第二节  现代识字与写字教学改革实验
“五四”以后的语文教学以现代文为主，识字与写字教学也以分散识字为主。基本方法是随课文识字，即在阅读教学过程中进行识字与写字教学。其优点是在具体的语言环境中识字，易于理解，避免了死记硬背；缺点是每篇课文只能识三五个汉字，速度太慢，因而影响了读写能力的发展。以后不断有新的改革实验。1990年1月，中央教科所和天津教科院联合主持，在天津召开了第一次全国小学识字教学研讨会，会上介绍了9种主要的识字教学改革实验，会后由天津教科院结集出版了《九种识字教学方法探新》。1994年8月，中央教科所主持在黄山召开了“首届小学汉字教育国际研讨会”，会上对18种识字教学法进行了交流和研讨，会后由潘仲茗、戴汝潜主编出版了《现代小学识字科学化研究》。《人民教育》1997年1-5期“识字教学一览”连载20余种识字教学法。2000年11月，教育部基础教育课程教材发展中心在北京组织召开了“全国小学语文识字教学交流研讨会”，展示了我国50年来小学语文识字教学改革的成果, 是建国以来小学语文识字教学最重要的一次会议，有34家识字教学法实验代表参加，19家代表介绍了各自的经验,重点推荐7种识字教学法：（1）集中识字，（2）分散识字，（3）字族文识字，（4）注音识字提前读写，（5）字理识字，（6）韵语识字，（7）电脑识字。会上对识字教学改革发展的方向达成了4点共识：（1）识字与写字教学要树立长远观念，即要以实施素质教育为目标，要与阅读教学、作文教学和听说教学相结合，促进语文教学的整体改革，单方面追求速度和数量的方法是不可取的；（2）识字与写字教学改革要建立在科学研究的基础之上，要研究学生认知汉字的规律和汉字自身发展的规律，把二者结合起来建立汉字教学的科学规律；（3）识字与写字教学要在继承优秀传统的基础上勇于创新，研究信息化时代的特点，从观念、方法、手段等方面锐意改革，不断提高识字与写字教学的科学性和艺术性；（4）识字与写字教学要综合运用各种有效的方法，各种识字与写字教学法都有独特的优势，也都有一定的局限性，要广泛交流，相互借鉴，共同发展。[10]据我们统计，新中国建国50年来各地先后开展的识字教学实验有60种以上，最具代表性的有以下几种：
一、祁建华“速成识字法”
毛泽东早在1945年就在《论联合政府》中提出：“从百分之八十的人口中扫除文盲，是新中国的一项重要工作。”[11]把识字教育与提高人民的文化水平、巩固人民政权和进行社会主义建设联系在一起,强调在文盲充斥的国家里是建不成社会主义和共产主义的。新中国建立后，制订和颁布了一系列关于扫除文盲的政策和法令。人民解放军某部文化教员祁建华，总结解放区扫盲工作的经验，根据汉字音义形相结合的特点，创造了“速成识字法”。基本方法是以注音符号为辅助工具，联系生活实际理解字义，通过读写训练达到会读、会讲、会写、会用，互教互学，集中识字。这种方法在部队识字教学中取得了明显效果，然后向全国推广，在扫盲运动中做出了突出贡献。当时，从工厂到街道，从村里到田头，到处可听到bpmf的诵读声。这种方法对中小学的识字与写字教学也有很大的促进作用。1958年国务院颁布了《汉语拼音方案》，小学语文教学普遍采用的识字教学的方法，就是以拼音字母为辅助识字的工具——先学拼音，然后利用拼音进行识字教学。识字教学的标准有会读，会讲，会写，会用等。“速成识字法”拉开了新中国建国后大规模识字教学改革实验的序幕。
二、分散识字教学法和集中识字教学法
（一）斯霞“随课文分散识字”教学法。南京师范学院（今南京师范大学）附属小学教师斯霞创立的“随课文分散识字”教学法形成于20世纪60年代初，最大特点是“字不离词，词不离句，句不离文”。其基本原理是，汉字有一字多音、一字多义的现象，只有把它放到具体语境中，才有确切的含义和读音。基本方法是，首先教好汉语拼音作为识字的工具；然后教会60多个独体字，作为学习众多合体字的基础；做好这两项准备之后，开始结合课文进行识字教学，要依据课文实际和学生实际设计教法，没有固定程式。儿童识字初期，主要问题是字音和字形；但随着识字量的增加和阅读写作的需要，识字的主要问题是字义。儿童理解字义的基本途径是通过阅读和写作的实际运用，而不是靠记忆字典上的解释。与教法改革相适应也进行了教材改革，增加课文，增加识字量。小学语文第一册由13篇增至31篇，第二册由31篇增至43篇，一年级识字1008个。第三、四册由32篇增至50篇，二年级识字1000个。三年级课文基本不变，识字1378个。三年共识字3386个，其中80%要求达到四会—会读，会讲，会写，会用。实验取得了理想的效果，实验班学生的识字量明显增加，阅读和写作能力也有相应的提高。[1]其优点是：（1）符合儿童的认知规律和汉字规律；（2）强调语言环境，有助于儿童语言和智力的发展；（3）有利于减轻学生过重的课业负担，促进学生身心健康发展。[12]其不足在于汉字构形规律没有得到充分重视，识字教学法本身没有构成完整的体系。
（二）辽宁省黑山学校、北京景山学校实验的集中识字教学法。1958年辽宁省黑山县北关实验学校率先进行集中识字教学法实验，1960年以后，北京景山学校及其他地区的部分学校也相继开展了这项实验。实验主要依据汉字的构形规律，把生字归类集中，指导学生用比较类推的方法学习汉字。基本方法是集中教分散练，先识字后读书，即学一批字读一些课文巩固，再学一批字再读一些课文巩固。具体方法有看图识字，以歌带字，以四声带字，形声字归类，用基本字带字等。后期以基本字带字为主要特点，基本方法是根据形旁或声旁归类，根据意符所属理解字义。例如从“页”的字大多与头部名称及动作有关，像额、颊、颔、项等；从“王”的字大多与玉有关，如碧、块、玛、弄等；从“心、忄”的字与心理活动有关，如情、思、慕、恭等。根据声旁归类如盏、浅、栈、践、残、贱、钱等，这一组字的共同特点是都有表音的声旁“戋cán,jiān”，加上不同的表义符号的形旁构成。可编成歌诀：“有皿是灯盏，有水还显浅，有木修客栈，有足去实践，遇歹便伤残，有贝分贵贱，有金就是钱”[13]。这些方法有助于学生掌握构字规律，形成学习迁移。北京景山学校把这种方法发展为“分批集中识字教学法”[14]，每批字都采用较适宜的归类方法，选择较适宜的阅读课文进行练习。集中识字教学法实验“文革”中曾经中断，“文革”结束后又得到恢复和发展。1986年中央教科所在江西省南昌市主持召开实验会议，适应当时许多实验单位都已把集中识字与阅读教学和作文教学结合起来进行实验的实际情况，把该项实验更名为“集中识字·大量阅读·分步习作”小学语文教学改革实验。1991年教育科学出版社出版了郭林、张田若编著的《集中识字教学的理论与实践》，把该项实验推向了新的高度。集中识字教学法继承和发展了我国古代识字教学的优良传统，突出汉字的构字规律，以识别字形为主，建立形、音、义相结合的汉字认知体系。集中识字的局限性在于：脱离语言环境，影响识字效果；识字和阅读分开进行，势必延长从识字到阅读的转换过程，在一定程度上延误了书面语言学习的最佳时机。
1963年的《小学语文教学大纲》把集中识字和分散识字一并作为先进的识字方法加以提倡，并被各家教材编写者所运用。其实，分散识字中包含着相对的集中，小学低年级是大集中，把每篇课文中的生字、词集中起来教学是小集中；集中识字中也包含着相对的分散，分批就是分散。分散识字教学法突出字义，集中识字教学法突出字形，但都主张形、音、义相结合，都主张把识字写字教学与阅读教学和写作教学结合起来。
三、注音识字教学法和韵语识字教学法
（一）注音识字教学法实验。1958年国务院文字委员会颁布了《汉语拼音方案》，这项成果首先被用于全民的扫盲运动。1959年2月，吴玉章考察了河北、山东等八省市利用汉语拼音帮助扫盲工作的情况，提出汉语拼音字母能提高语文教学效率，巩固和扩大扫盲效果。[15]同年5月，中共中央、国务院发出《关于在农村中继续扫除文盲和巩固发展业余教育的通知》，要求利用汉语拼音帮助扫除文盲。1960年4月22日，中共中央发出《关于推广注音识字的指示》，推广山西省万荣县利用注音识字推动扫盲工作的经验。5月11日《人民日报》发表《大力推广注音识字，争取提前扫除文盲》的社论。万荣经验的主要特点是：第一步，学习汉语拼音，掌握识字工具；第二步，阅读识字课本，并练习抄写、写话、作文等写作练习。1958年开始，小学语文课本中安排了汉语拼音教学的内容。拼音教学经过“三拼”（声母、介母、韵母）加声调，“双拼”（声母、韵母）加声调，“直呼”等几个发展阶段，逐步完善起来。1982年在原中国文字改革委员会和全国高等学校文字改革学会的指导下，黑龙江省在佳木斯第三小学、讷河县实验小学等学校开展“注音识字，提前读写”实验。该项实验的宗旨，主要是为了解决学汉字与学汉语的矛盾。实验设计是：“以汉语拼音为工具，使阅读和写作提前起步，寓识字于学汉语之中。以此为原则，建立小学语文教学先读书后识字，边读书边识字的教学体系。”[16]实验的内容和方法是：第一，汉语拼音教学。培养学生熟练直呼音节和书写音节的能力，使之成为提前读写和语言训练的工具。第二，阅读教学。从阅读纯拼音课文开始，进而阅读用汉语拼音注音的课文，逐步过渡到阅读纯汉字的课文，从而达到提前阅读、扩大阅读量的目的，并进而带动识字和听话、说话、作文能力的发展。第三，说话教学。把识字教学与发展学生的听话能力和说话能力结合起来。第四，作文教学。先用汉语拼音或拼音加汉字作文，再用汉字加拼音作文，逐步过渡到全用汉字作文，从而达到提前写作的目的。第五，写字教学。把识字教学与发展听说读写能力结合起来，通过说话和阅读提高“识”的能力，通过写字课提高“写”的能力，通过作文课提高“用”的能力。“注音识字，提前读写”实验，是在速成识字、分散识字、集中识字的基础上发展起来的，是把汉字的音、义、形结合起来，全面提高学生的听说读写能力的一项综合性实验，对识字教学和小学语文教学改革具有全面的深远的意义。1992年3月，国家教委主持召开全国“小学教育‘注音识字，提前读写’教改经验推广工作座谈会”，7月发出《关于推广小学语文“注音识字，提前读写”教改经验的若干意见》，指出“该项实验符合儿童学习语言的规律，有利于学生听说读写能力的协调发展，并对开阔学生视野、开发学生智力具有积极作用”。并于同月公布了《小学语文“注音识字，提前读写”教学改革实验纲要（试用稿）》和《关于印发〈小学语文“注音识字，提前读写”教学改革实验纲要教学建议（试用稿）〉的通知》，大力推进这项实验。
（二）韵语识字教学法实验。中央教科所“小学识字教学科学化”课题组于1995年开始在辽宁沈阳市、陕西延安市、浙江宁波市等地开展“韵语识字，尽早阅读，循序作文”实验。实验设计是，运用汉语韵文的方法，把小学语文教学大纲中规定的2500个常用字，先组成常用词，再用这些词编成句式整齐、合辙押韵、通俗有趣、短小精悍、含大密度生字而又能激发童趣的韵文，每篇韵文都围绕一个中心意思，并有一定的故事情节。每篇4—6句，每句5—7字，每篇生字率不低于60%，生字按基本字、高频字、次高频字的顺序出现。例如《家乡变新样》：“以往咱村离城远，要看戏剧非常难。如今有了电视机，精彩节目随便看。”就具体的阅读对象来说，全文28个字中含生字26个（“看、了”二字已学过）。就编写课文的过程来说是“文从字”，即按识字教学的需要编写课文；就学生阅读课文的过程来说是“字从文”，即在阅读中识字。并且把识字、阅读与作文联系起来，每阅读一批课文，识一批字，就完成一种类型的作文训练。实验者据此编写了《新世纪素质教育课程实验教材·语文》一书。[17]
这类识字教学法改革实验深入到汉字本身的特点---形音义结合，以“音”为主进行探索，深化了改革实验。主要优点是儿童可以借助拼音提前读写，在促进学习尤其是低年级学生的书面语言学习方面具有独特优势。其局限性在于：忽视汉字识记规律，没有建立起音形义的内在联系，字形认知的模糊状态制约了识字教学的质量。最明显的例子是长期从事这种实验的学生，错别字大量出现。
四、部件析形识字法、字族文识字法和解形识字法
（一）部件析形识字法。1965年到1980年，河北、湖南、内蒙等一些学校进行该项实验。实验设计是，根据汉字形体结构的规律，变一笔一划的教学为板块组合教学，简化识字过程。实验设计者认为，汉字的结构层次可分为三级：整字、部件、笔画。按笔画教过于繁琐，按整字教难于掌握，按部件教最为合理。所以，教学汉字的过程应该是：第一，看字形整体，分析字形结构；第二，根据字形结构确定不同的部位；第三，分析出部件；第四，将部件组合成整体。例如，“分”字就是八字头刀字底，“闪”字就是门字框人字心。教学程序是“先教学单体字，次教学简单合体字，最后教学复杂合体字”。该项实验主要意义是，按整体来识记汉字是模糊的，按笔画来识记汉字是繁琐的，按部件来识记汉字是简易的，并且是科学的易于理解的。愈是对复杂和难于理解的字愈有意义，例如“翼”就是“羽、田、共”的组合，“夷”就是“大、弓”的组合。
（二）字族文识字法。四川省井研县教育局于1991年开始进行“字族文识字法”教学实验。实验设计是采用“字形类联，字音类聚，字义类推”的方法，把汉字分成“族”，按“族”编成课文，称为“字族文”。例如《皮字朋友多》：“有土堆成坡，有水波连波。碰石擦破皮，走路跛一跛。披衣床上坐，被子多暖和。菠菜营养好，玻[18]璃用处多。”就是用“字音类聚”的方法，把“皮”字的八个同“族”字编在一篇课文中。又如《小青蛙》：“江水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。保护庄稼吃害虫，做了不少好事情。请你保护小青蛙，它是庄稼好卫兵。”就是借助语境把“青”繁衍、派生出的“清、情、请、睛”等字形成一个字族。用“字族文”识字，可以使大部分汉字都能够按类理解和识记，做到举一反三，触类旁通。同时，在不同的“字族文”之间，也能对不同类的汉字进行对照和比较。例如，形声字的音旁在识字教学中的辨音作用非常明显，如“杨”的右旁是音旁，韵母为ang。这类字的韵母均为ang，例如扬、疡、炀、汤、烫、铴、荡、砀等。而“易”作音旁的字韵母均为i，如蜴、锡、踢、剔、惕等。实验者把这些“字族文”编成了《趣味规律识字读本》。1994年4月中国教育学会和《光明日报》举办了有关“字族文识字法”座谈会，1994年4月16日《中国青年报》作了报道。《教学研究》1994年第5期发表《“字族文识字”教学实验研究》一文，对该项实验作了全面介绍和评价。但是，不是所有的汉字都可以归进字族。和一般文章的字随意遣不同，字族文因字为文，作为儿童学习书面语言的凭借，还有较大的局限性。
（三）解形识字法。徐州彭城大学语言文字研究所所长杨洪清教授及夫人朱新兰，在40多年的教学实践中，创造出一套以解形为本、偏旁带字、形音义相结合的识字教学法。其要点有：（1）解形为本。汉字是记录汉语的视觉符号,它的音与义来源于形,字形才是它的本体。汉字教学应该以汉字的本体为宗,即从字形入手。他们在教学实践中发现，学生识字难并且经常出现错别字，症结在于不理解汉字的构成原理。于是在语文教学中特别注意字形分析。例如凡是与服饰有关的字即用“衤”旁，如袄、袖、衬、裤、袜、被、褥等；凡是与神鬼迷信和精神活动有关的字就用“礻”旁，如神、祀、祈、祷、福、禄、祯、祥、祁等。使学生能深明其理，并能举一反三。他们经过长期的实践和研究，逐步认识到：“汉字的形体也是一份宝贵的文化遗产，它能反映出上古社会生活和自然现象的许多信息。如‘碗’字为什么从石？正是石器时代用具的明证。组成‘陶’字的‘缶’，甲骨文形象地表现了先民用树棍捣制毛坯制陶的过程。表示颜色的‘红、绿、紫’都和‘糸’有关，透露出我国最早发明丝织乃至染色的宝贵信息。汉字逐渐由图形变成笔画，象形变成象征，体现了先民智慧的结晶和不断提高的认识水平。汉字虽是表意文字，但经过长期的发展演变，表意、表音功能已相当隐晦，加上一般字典只训音义，不讲字形，使字形变成了莫名其妙的笔画、偏旁的堆砌物，字音、字义也变成了无所依附的外来物。”[19]所以必须以解释字形为本，使识字教学变得系统而有效，简单而有趣。（2）偏旁带字。汉字的字形是先由笔画组成数量很少的独体字，再由独体字作偏旁组成合体字，再由合体字组成数量繁多的复合体字。其中能做偏旁（形旁或声旁）的600多个独体字是关键，用它们能组成2500多个常用字。所以，用偏旁带字可以显示独体字与合体字之间的关系，可以帮助理解和记忆。例如“力”，作形旁可以组成劳、助、务、加、为等合体字，用这些合体字作声旁又可以组成捞、锄、雾、架、伪等复合体字。有些字（特别是简化字）直接由笔画组成，分不出偏旁，没有表音、表意作用，就称为“笔画字”，如“乡”。有些字虽然能分出偏旁，但也没有表音、表意作用，就称作“部件字”，如“归”。有些作偏旁的部件无表音、表意作用，就用字形分析的方法给以定名，如“勤”字的左旁定名为“革二连”，“卸”字的左旁定名为“午止连”。形存音废的字称为“存意字”，如“观”。音存形废的字称为“存音字”，如“宪”。有些简化字改变了繁体字的偏旁，就要“用简识繁”，如“惊”是由“驚”简化而来，原意是因惊恐而失控的马，“惊涛骇浪”就是形容浪涛如狂奔的野马。（3）形音义结合。汉字形音义结合的规律是，音生于义，义附于形。所以识字教学应该遵循的规律是，以形为本，因形解义，以义推声。如“舁”是四手共举，意思是“抬”，读Yú，是众人抬重物时发出的号子声。②又如“秉”为手持一禾。“兼”为手持二禾，是丰收，引申为一举两得或多得，再引申为一身二任或多任。“欠”为人在疲倦时大口吸气或长出气，体形向上或前倾，引申为倾斜或缺乏，如打哈欠、欠身、欠债等。“歉”是得不到应有的收获，引申为不安的心情，“抱歉”就是感到对不起人的心情。“耒”字是“二穿木”，是古代木叉状的木犁。“帮”字的形旁是“巾”，本意是鞋帮，引申为物体的两旁或周围的部分如“船帮”，再引申为“从旁辅助”如“帮助”。“辜”字的形旁是“辛”——古代的一种刑具，形似曲柄的刀，指代犯罪；声旁是“古”，所以“无辜”就是无罪。这样教学可以避免学生把下面写成“幸”，或把上面写成“吉”。杨氏夫妇编写出版的著作有《多功能解形说义字典》《快速识字字典》《现代说文解字字典》等。
这类识字教学法改革实验，深入到汉字本身的特点----形音义结合，以“形”为本进行探索，加强了识字教学的科学性和系统性，深化了改革实验。
五、字理识字教学法
字理识字教学法是湖南省岳阳市教科所主持的识字教学改革实验，形成于20世纪90年代。汉字是从图画发展起来的象形文字，并以象形文字为基础，用“六书”的方法把音形义三方面结合起来，成为表意文字体系。字理识字教学法就是运用汉字的组织结构和演变规律进行识字教学。主要特点有：
（一）独体字（象形字和指示字）运用“溯源—对照”的模式，找到它所象的物体或所指的事物，然后了解其字形是怎样演变来的。例如“盥”字的上端中间是水，两边是两只手，下端的“皿”是器皿，指盆类，合起来便是两手从盆里捧水洗涤的图画。“牟”是牛鼻子里呼出气来，摹拟牛叫的声音。
（二）合体字（会意字和形声字）运用“分解—溯源—组合”的模式，先将其分解成几个基本意义单位，再找到它的本义或表示的读音，最后了解其组合起来所表示的新的意义和读音。具体方法有：
1、图示法：如休——农夫倚树小憩图。
2、联想法：如自——说我时同时指着自己的鼻子。
3、故事法：如取——古代部落战争时割取敌人左耳回来报功的制度。
4、演示法：如笔——毛笔的竹和毛。
5、推理法：如人—从—众，木—林—森，水—冰—淼，火—炎—焱。
6、迁移法：将所学甲字的字理用于学习乙字。如手持肉为有，手持皮为求。形声字一般都能做到见其形而察其义、辨其声。教学中如果能揭示出这种内在联系，就能加强理解和识记效果。例如用“饣”（食）作偏旁的字（饭馍饼饥饿饱）多与饮食有关，用“口”作偏旁的字多与吃、喝、叫、喊等有关。
7、比较法，猜谜法，歌诀法，点拨法等。如根据汉字的构字规律猜谜语，让学生通过猜谜语的方式来识字。“一块地，四方方，十字路，在中央”（田）。“画时圆，写时方，有它暖，无它凉”（日）。以上两例谜底是象形字，谜面描绘形象。“刀上有一点，有点刀就快”（刃）。谜底是指事字，谜面记述字的特征。“火上加个盖儿”（灭）。谜底是会意字，谜面说明字的结构。其他如“上不去下不来”（卡），“连月不开”（用）等。这种方法可以增强学生的学习兴趣。[20]
汉字是形音义的结合体，但最终是为了示“义”。字理识字法要求在分析字形、确定字音的基础上显示字义，是实行识字教学科学化、艺术化的根本途径。但字理识字教学法在实践过程中有一定难度。这种实验要求教师首先要有丰富的文字学基础，全面了解汉字的产生和演变过程。例如由于字形演变，在形训中容易出现“望形生训”的弊端。在长期的历史过程中字音的变化很大，形声字的声旁只有三分之一左右还能较准确的表音作用，搞不好会出现“秀才读字半拉音”的现象。
以上几种识字方法都有较高的理论和实践价值，但也都有一定的局限性。我们必须系统地把握汉字及汉字认知的特点和规律，理性地认识各种识字方法的特点和优势，扬长避短，综合运用。
第三节  现代对外汉字教学
现代对外汉字教学是指以母语非汉语的外国人为教学对象的汉字教学，即External （Overseas） Chinese characters teaching，是第二语言教学的重要组成部分。对外汉字教学的任务是通过教学使外国人了解汉字的基本知识，学习一定数量的汉字，掌握汉字的形、音、义，具有识读、书写和运用汉字的能力，了解汉民族文化。
开展现代对外汉字教学与研究的意义是：（1）直接为对外汉语教学服务，使汉语走向世界，弘扬民族文化；（2）为我国中小学识字与写字教学提供参照系，让二者相互借鉴，相互促进；（3）拓展视野，站在国际的高度审视汉字与汉字教学，促进文字学理论和汉字教育实践的研究和发展。德语区汉语教学协会会长柯彼得先生指出：“学习汉语最大的难关就是中国的传统汉字。……正因为如此,不少会说一口流利的汉语、在口语交际不成问题的外国人在书面交际方面是文盲或半文盲。这是其它外语几乎没有的现象。”[21]有关统计资料表明，“在美国流失的汉语学习者中，90%与汉字难学有关”。[22]说明了对外汉语教学中汉字教学的特殊地位。
一、现代对外汉字教学的历史回顾
现代对外汉字教学开始于20世纪50年代，到目前大致经历了三个历史阶段：
（一）开始阶段（1950－1980）。1950年清华大学“东欧交换生中国语文进修班”的成立，标志着新中国对外汉语教学事业的正式开始，也标志着对外汉字教学的开始。这个阶段的对外汉字教学还没有引起大家重视，几乎看不到对外汉字教学的研究文章。
（二）相对滞后阶段（1981－1995）。20世纪80年代，来华留学生逐年增多，1995年共接受来华学习汉语的外国留学生近3．7万人，对外汉语教学引起了有关领导和学者的重视。国家汉办于1992年颁布了《汉语水平词汇和汉字等级大纲》，1995年颁布了《汉语水平考试等级标准和语法等级大纲》，作为对外汉语、汉字教学和测试的规范。1991-2007年，分别在韩国（1、2、6），日本（3、7），中国大陆（4、8），中国台湾（5），召开了8届“国际汉字研讨会”，促进了汉字文化圈的汉字研究和汉字教育。不少学者也开始从事汉字教学研究，有一些论文问世。但与语法、词汇、语音教学研究比较相对滞后，研究面较窄，成果较少。据北京大学李大遂教授统计，截止1995年底，在对外汉语教学的重要刊物《世界汉语教学》《语言教学与研究》《汉语学习》及1-4届世界汉语教学讨论会论文选的3941篇论文中，有关汉字和汉字教学的论文仅有141篇，占全部论文的3.58%。[23]
3、迅速发展阶段（1996－）。1996年8月8-12日“第五届国际汉语教学讨论会”在北京举行，来自27个国家和地区的347名代表交流和切磋了汉语教学经验，展示在汉语教学理论与实践方面的最新进展，达成了必须重视对外汉字教学的共识。法国汉语教师协会主席白乐桑先生指出：“大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题----即怎样处理‘字’这一语言教学单位，……不承认中国文字的特殊性以及不能正确处理中国文字与语言的特殊关系，正是汉语教学危机的根源。”许嘉璐先生指出：“对外汉语教学中的汉字教学到了集中力量好好研究的时候了。”1997年国家汉办和湖北大学在宜昌联合主办了“全国汉字与汉字教学研讨会”，并以“如何行动”为中心议题号召大家积极从事对外汉字教学的调查与研究。1998年2月在法国巴黎召开了“国际汉字教学研讨会”，来自世界各地的专家学者就对外汉字教育问题展开研讨，会后出版了吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》。为了促进对外汉字教学研究，国家汉办又将“汉字研究”与“汉字教学法”定为“1998－2000年对外汉语教学科研重点课题”。[24]一改以往汉字教学研究的沉寂局面，不少专家学者就对外汉字教学教什么、怎么教等问题进行深入探究，发表了数量可观的论文，呈现出可喜局面。具体表现有：(1)对外汉字教学在对外汉语教学中的地位得到了前所未有的重视。对汉字与汉语、字与词的关系有了更深入的研究。部分院校开始单独开设汉字课，并开展细分式教学，以区别对待汉字文化圈和非汉字文化圈留学生的汉字教学。(2)在传统汉字学基础上，现代汉字学的创立与发展为对外汉字教学研究提供了理论指导。充分吸收借鉴国外语言学理论，如结构语言学和功能语言学的理论。还把认知心理学、拓扑学的原理运用到对外汉字教学研究中。在研究方法上呈现出多元性和多样性，既有历时研究又重视共时研究，既有定性分析又有定量分析。(3)开始注意总结古代童蒙识字法的经验，了解我国识字与写字教学的多种方法，作为探讨对外汉字教学法的参考。(4)在教学手段现代化方面有所突破。传统的汉字教学历来就是黑板＋粉笔，再加上一些简单的教具，如卡片、投影等，教学效率低，缺乏生动性。目前不少院校建设了多媒体教学网络，制作CAI课件，给对外汉字教学带来了生机。
二、现代对外汉字教学面临的困境与对策
1998年在大连举行的“中国对外汉语教学第六届学术研讨会”上，对“对外汉字教学状况”进行了专题调查，发现尚存在以下问题：(1)教学内容、课程设置和教材选用上随意性较强。在教学内容上，各个院校相同国家或地区、相同起点、相同学习周期的留学生的识汉字量不一，单独开设汉字课的院校所占比例偏低，多数院校都与读写或综合课合上，教材差异大，18所院校的48位教师在教材使用上共有4类9种（不含自编讲义）。(2)在教学手段的现代化方面举步维艰，仅有1位教师运用多媒体教学。而有64.6%的教师对黑板＋粉笔的教学方式自我感觉良好。这说明要尽快实现教学手段现代化不仅需要及时对教师进行技能培训，而且要重视教师教育教学思想的转变。(3)汉字理论研究和优秀教材编写的步伐急需加快，特别是能够适应国外汉字教学机构如“孔子学院”使用的优秀教材极其匮乏。这种状况不能适应汉语由民族语言走向国际语言的趋势，仍然处于困境。[25]
20世纪70年代末,吕必松先生等率先提出“把对外国人的汉语教学作为一门专门学科来研究”[26],这个提议得到了语言学界的支持,催生了对外汉语教学这门新学科。近30年来,对外汉语教学从总体设计、教材编写、课堂教学与测试方法等，都取得了令人瞩目的成绩。但任务仍然十分艰巨，尚有许多课题需要研究。
（一）学科理论建设。柯比得先生指出：“汉语作为母语教学和汉语作为外语教学，最大的区别之一在于汉字教学，但两者在教学内容和教学方法上至今尚未分开。”[27] 1983年,我国成立了对外汉语教学的专业学术团体“对外汉语教学研究会”，1988年改名为“中国对外汉语教学学会”，确定了对外汉语教学研究的目的就是揭示汉语作为第二语言的学习和教学的客观规律,以便指导教学实践。包括对外汉语教学这门学科特定的性质,及由此规定的特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系,在一定程度上改变了以介绍和引进国外语言教学理论为主的状况,开始走上了从对外汉语教学自身的特点出发进行独立研究的道路。例如语言与文字的关系问题，是对外汉语教学的根本理论问题。拼音文字字母少，拼写简单，只要教完字母的发音和书写，文字教学的任务就基本上完成了，学习语言的基本任务是词汇和语法；汉语则不同，字是语言的基本结构单位，是形音义的统一体，由字组词，由词组句，由句组段组篇，对汉字没有深入的理解，对汉语就不可能有真正的领悟，学习文字是学习语言的基础。所以在西方的语言学理论和教学实践中，文字问题无足轻重；而在汉语理论和教学实践中，文字问题是关键问题和根本任务。
（二）对汉字文化圈和非汉字文化圈学员汉字认知方式的研究。（1）教学对象复杂：对外汉字教学的主要对象是已成年的外国人，包括留学生、来华工作人员和国外汉语学习者。教学对象的特殊性形成了年龄、心理等诸多差异。（2）语言背景不同：无论是汉字文化圈的日、韩学员，还是非汉字文化圈的欧、美学员，其汉字学习的基础是自己的母语而不是汉语，在学习过程中都必须与了解汉民族文化结合起来。（3）认知模式不同：母语使用拼音文字的学员，线形排列结构使其形成了对文字认知的单脑模式；而汉字是由笔画、部件组合而成的方块字，认知时需要左右脑并用，属“复脑文字”。（4）偏误类型多：母语使用拼音文字的学员在汉字识写中出现的偏误类型多，规律性不强。如“镜像偏误”，即左右结构错乱。我国儿童生活在汉语汉字环境中，在其大脑成熟的过程中汉字双脑认知模式已基本形成，所以这种现象就很罕见。（5）教学周期短：对外汉字教学相对于我国中小学识字与写字教学，对象一般都是成年人，逻辑思维能力占优势，教学方式也就更具理性化，可以将汉字基础理论贯穿其中，从而提高教学效率，缩短教学时间。
（三）建立对外汉语教学体系。主要任务是正确处理识字与写字教学、词汇教学、语法教学、口语交际教学，以及阅读教学、写作教学等各部分教学内容之间的关系。其中最重要的是理顺字、词、句教学之间的关系，按照西方语言教学理论，采用的是“从句型结构出发、以句带词、以词带字”的教学模式；汉语教学应该采用“以字为本位，由字及词、由词及句”的教学模式。
现代对外汉字教学是全面提高外国人汉语水平的必备基础和前提条件。听说读写是相互促进，相互制约的。教学实践证明，认识和书写汉字有困难的学员，学到一定阶段就无法继续下去，原有的口语交际水平也得不到巩固和提高。
三、常用对外汉字教学法
对外汉字教学研究是一个交叉性研究领域，需要从事语言学理论、对外汉语教学、文字学、教育学、心理学以及计算机方面的专家通力合作，探索出高效的对外汉字教学法。
心理学实验证明,认读汉字属整体扫描,即对汉字形体的整体反应。汉字的书写则需要落实到汉字的每一个基本笔画、笔顺、偏旁、部件、结构上去，这对非汉字文化圈的外国人来说十分困难。所以我们在初级阶段的汉字教学上,要让学习者将每一个汉字都当成特定的画图来感受、学习和记忆。在教学实践中已经采取的有效方法有：
（一）翻译法：即用留学生的母语或已知语言直接通过翻译进行汉字教学。这种方法非常适用于零起点的留学生。运用翻译法可以直接在已知语言（Known Language )和汉语(Chinese Language)之间架起桥梁，为教学扫除障碍。可以对汉字进行总体描述，较全面地介绍汉字的形体流变、构造规律等，帮助学员消除畏难心理，树立自信心；也可以直接讲解汉字知识。如：
汉字作为记录汉语的通行文字，从甲骨文（Oracle Bone Inscriptions）算起，已经有三千多年的历史了。汉字字形是方的，所以也称为“方块字”。“方块字”不同于拼音文字，拼音文字是由字母拼写而成的，方块字则是由不同的笔画写成的。包括基本笔画、笔顺规则、汉字结构等。对应翻译为：
Chinese characters，which are now in current use, have a history of over 3,000 years. from Oracle Bone Inscriptions.They are also well known as“square characters”because they are square-shaped. Different from the alphabetic script which is spelled out in letters, Chinese characters are written in various strokes.
基本笔画：basic strokes
笔顺规则：rules for stroke-order
汉字结构：structure of Chinese Characters
翻译法具有直接简明的特点，但选用时要把握好“度”，过多使用翻译法会使留学生养成对母语或已知语的依赖感。因此要尽可能快地直接使用目的语进行汉字教学。
（二）古文字介入法。追溯汉字发展史，时间越久远，字体越古老，象形性就越强。反之汉字的象形意味就越弱，抽象性就越强。根据汉字的发展规律，将古文字适时适量地引入可提高汉字教学的形象性和生动性，帮助留学生迅速了解汉字本义。尤其是一些现代汉字的字体距离本义甚远，出示古文字形可以将本义一语道破，如甲骨文的“思”是“从囟从心”，表示思想活动是大脑与心脏的统一活动；隶变后变成“从田从心”，给人的印象是思想活动是心脏里的活动。古文字的适当介入能够准确揭示汉字的本义，避免误解。但不能喧宾夺主，必须慎重选择，对字义的引申转化也要适可而止，不能把对外汉字课讲成古文字学课。
（三）画图法。采用画简笔画的方法辅助汉字教学，可以提高教学的直观性，激发学员的学习兴趣。如“山”，教师可先出示这样的一组文字演变图：

三座青翠的山峰，让学生联想出记忆中山的印象，形象简明，字理清晰，然后将山的轮廓用彩笔描出，告诉学生这就是中国最古老的文字中的“山”，然后出示小篆字形，最后写出楷书“山”。这样教学能迅速唤起留学生的生活经验，由图联想，印象深刻，还可免去不必要的语言讲述。但画图法使用范围有限，一般只限于象形字和结构简单的会意字及指事字，并不是所有的汉字都适合画图法。
（四）体态语教学法。体态语（body language）指用肢体动作、面部表情等表示一定的意义，常常伴随着有声语言完成交际任务。汉字由象形文字发展而来, 利用体态语可以使教学简明、形象、生动。如教“人”字，教师无需任何教具，写出字形后侧立、腰背微曲、一臂伸至身前，然后讲明，“人”是人行走时的侧面形象，人从动物界中分化出来，是从直立行走开始的；教“大”字，只要面朝留学生站立，左右平伸两臂，两脚平分，瞬间就能呈现出“大”字形，然后讲明，“大”是人的正面形象，有正大光明之意；还有“亢”是昂着头，“夭”是歪着头，“兀”是平头，“元”是头的顶部等。体态语有全人类的共同性，可以超越民族传递共同的思想情感，如讲解“开”、“关”,可在口头语言解释的同时,做打开窗户或关上窗户、拉开窗帘或拉上窗帘等动作,以感性、直观的体态语帮助学员理解和运用。体态语也具有民族的差异性，同样的意思不同民族可能用不同的体态语表示，如见面礼有招手、握手、拥抱、亲吻，还有碰鼻子。相同的体态在不同民族传达的意义也可能不同，如汉族点头为是，摇头为非，尼泊尔人却正相反；在英国“Ｏ”型手势表示“一切尚好”，而在法国“Ｏ”是“零”或没有，在日本“Ｏ”代表钱；翘大拇指在中国及大多数国家是一个积极的、肯定的信号,表示称赞、佩服等，在意大利却表示数字“1”，而在希腊,急剧地翘起大拇指,意思是要对方“滚蛋”。对外汉语课堂教学中要充分重视这种差异性,否则会影响民族情感和信息传递。
（五）偏旁部首带字法。偏旁指在汉字形体中某些固定的组成部分，例如“亻氵扌阝木日目辶”等。部首指字书根据汉字形体所作的分类,一般是字书中形旁各部的首字，如“山口火石心月立文”等。汉字教学实践证明,掌握汉字的途径要从偏旁、部首出发，整体识记印象模糊，以笔画识记过于繁琐。非汉字文化圈学员在学习了一定数量的汉字后,就要利用偏旁来辨认,可利用部首查找字书、词书,这对加强认读能力和自学能力是必不可少的。
（六）部件分合法。这种方法适合于合体字的教学。汉字中的独体字大约只占总数的4%，而合体字则占到96%。对合体字中部件组合规律的分析可以直观地展示汉字的结构层次，显示部件之间的意义关系。例如利用层次分析法(ICanalysis)，“美”是“羊大”，古代先民认为羊长得个大体肥为美；“好”是子女并立；“灭”是火上加盖等。在学习独体字的基础上，对生字进行不同级别的部件拆分与组合，以老字带新字，既能帮助学生复习巩固学习过的字，又能学习新字，加深对汉字认知，减少书写、认读偏误。
（七）笔顺展示法。笔顺指汉字笔划的书写顺序。汉字笔顺的一般规则主要有五条:(1)先上后下，(2)先左后右，(3)先横后竖，(4)先撇后捺，(5)先框内后收口。即使是汉字文化圈的学员笔顺错误也较多,让非汉字文化圈的学员切实掌握笔顺难度更大，但对正确书写却大有好处。对笔画多的汉字可先拆分部件，然后展示笔画。如“国”字的部件是方框内满是美玉，“玉”的笔顺为“横横-竖-横-点”，方框的笔顺为“竖-横折-横”，“国”的笔顺为“竖-横折-横横-竖-横-点-横”。
（八）韵语教学法。借鉴国内中小学识字与写字教学的有效方法，把生字穿插在短小的韵语中，在简明的翻译和多次诵读之后，要求学员背诵。中央民族大学在这方面进行了有效尝试，编写了大量对外汉字教学的韵语。如：[①]
(1)一二三，三二一／来中国，坐飞机／干什么，学汉语。
(2)左手右手两只手／工作学习都用手／ 人人都有两只手／你有我有他也有。
教师带领学员边诵读边比划，充分体会汉语抑扬顿挫的韵律美，兴味盎然。这种由字及词及句的飞跃，也给他们带来新奇和刺激，使其具有成就感。
（九）语音摹拟法。有些表示动物或自然界声音的字，如牛马驴羊虎猫犬的叫声“哞-啸-嗷-咩-吼-咪-汪”，自然界的“唿、哗、叮当、咚”等，这些语音各个民族都相同，不用翻译，听其声就知其物。这种方法能调动学员的学习兴趣，活跃课堂气氛。
（十）信息化教学法。将教学内容制成课件，借助多媒体手段进行教学，可以综合以上各种方法，不受时间和地域限制，提高对外汉字教学的综合效应。
在对外汉字教学中，要注意以下问题：
1、杜绝幼稚化。如果像教小学生那样对待已成人的学员，会使其自尊心受挫。
2、不能喧染汉字神秘难学。在不少非汉字文化圈国家都有关于汉字难学难用的传说、故事。教师要通过正确有效的教学方法，提高教学效率，激发学习兴趣，这正是消除学员的心理障碍、增强学习信心的有效方法。
3、正刺激与负刺激。当代国外最有影响的教育心理学----行为主义,其核心就是“刺激—反应”论。例如教师提问学生回答,提问就是“刺激”,回答就是“反应”。是否所有的刺激都能得到反应呢?未必。所谓“对牛弹琴”,即“琴”的刺激不能得到“牛”的反应。因此皮亚杰又在这个公式中加了个双向箭号,即“刺激←→ 反应”。指明只有在主体接受能力范围内的“刺激”,才可能引起主体的特定反应。回答得对就要给“奖赏”，称为正刺激；回答不对就要受“惩罚”，称为负刺激。但并不是所有的“负刺激”都有“负作用”，二者不能划等号。适当的否定和正确的引导，同样具有激励作用。在教学过程中，要根据学员的实际，尽可能增加正刺激的次数和强度，尽可能减少负刺激的次数和强度；无论是正刺激或负刺激，都要正确引导，都要有激励作用。
第四节  识字与写字教学的科学化艺术化与信息化
一、汉字的劫难与新生
殷墟发现的甲骨文显示，汉字在3000多年前就已经成为文字系统。西安半坡遗址显示，我们的先民在6000多年前已经开始使用某些记事符号。汉字承载着中华文明，是中华民族智慧的结晶和无价的瑰宝。在几千年的发展历程中她以顽强鲜活的生命力,在求变求新中始终保持自己的表义文字特点。但她在20世纪，经历了“西文化”的冲击和要求被废止的劫难，经受了信息化处理的考验，接受了汉字是复脑文字的科学论证,放出了更加灿烂的光彩。
20世纪初出现了“切字音运动”，主张用拼音文字作为汉语识字的工具，即“切音以识汉字”[②] 。这种主张到“五四”时期发展成为汉字拼音化（又称拉丁化）运动,即废除汉字,改用拼音文字。钱玄同认为，只有废除汉字，才能对孔学甚至整个旧文化做“根本解决之解决”[③]鲁迅最为激烈，他说：“汉字和大众，是势不两立的。”[④] “方块汉字真是愚民政策的利器”，“是中国劳苦大众身上的一个结核，病菌都潜伏在里面，倘不首先除去它，结果只有自己死亡。”[⑤]其结论是：“如果不想大家来给旧文字做牺牲，就得牺牲了旧文字。”[⑥]就连新文化运动的右翼,也认为汉字拼音化只是个时间问题。胡适说：“我们当然诚心地赞成汉字的废除和音标文字的采用，但……我的历史眼光使我相信文字是最守旧的东西，最难改革的……所以我不期望最近百年内可以废除汉字而采用一种拼音的新文字。”[⑦]
“五四”以后的学者、教育家、政治家，大多都倡导新文字——拼音文字。1951年毛泽东明确指示，“文字必须改革，必须走世界文字共同的拼音化方向”。[⑧]此后成立了文字改革委员会，制定过许多改革方案，实行过各种各样的改革实验，取得了许多成功，但都没有取得“走世界文字共同的拼音化方向”的成功。直至1986年,《全国语言文字工作会议纪要》郑重说明：“在今后相当长的时期，汉字仍然是国家的法定文字,还要继续发挥其作用。《汉语拼音方案》作为帮助学习汉语汉字的有效工具,要进一步推行并扩大其使用范围，但它不是代替汉字的拼音文字。”
国际范围的汉字研究预示着另一种方向。联合国教科文组织的报告指出，相同内容不同语言的文本中，哪一本最薄哪一本就是中国的，说明汉字所含的信息量最大。国外多项研究报告指出，中国人的智商大大超过美国人、欧洲人。其中一个重要原因，就是学习汉字对开发右脑、并促进左右脑协调活动具有独特优势，中国人在学习使用汉字、汉语时发展了自己的左右脑协调活动能力。美国密苏里大学心理系教授大卫·加里 [Dary.jialin ] 实验研究证明，说汉语对数学学习有利，因为汉语表数目的字词都能清晰地表达数量和空间概念，例如十二就是整十加二。且音素较少(特别是10以后)，发音的时间较短[⑨]。日本川嘉教授研究证明，使用表音文字的人左脑功能损伤后产生语言障碍，而使用表义文字的人左脑功能损伤后仍可保持语言能力。因为表音文字是偏于左脑的“单脑文字”，记忆存在于左脑中；而表义文字是与左右脑都有联系的“复脑文字”，记忆存在于左右脑相互联系的网络中[⑩]。韩国总统金泳三主张用汉字统一中、日、韩三国文字[11]。日本汉字教育振兴协会会长石井勋说：“没有哪一种文字能像汉字那样具有系统性和逻辑性。汉字是一种只需要用眼看就能思考——即使语音不同也能理解其意思的唯一一种文字。”[12]即视觉符号。其优势在于能调动大脑两半球共同参与到认知过程中，使左右脑的功能均衡发展，从而提高人的智商，在发展语言的同时发展思维。甚至有人预言，汉字将是声控计算机的第一语言，人类总有一天都要学习汉语。
20世纪后半期，汉字又经历了信息化的挑战。当信息化大潮席卷世界的时候，废除汉字和汉语的思想和理论重又抬起头来。他们认为“一切的改革和变革都应把焦点对准汉语汉字的变革上，……也许这才是最重要和最关键的民族复兴和救赎之道。”具体主张就是用英语和拼音文字代替汉语和汉字。并且声称：汉字如果“再不拼音化，中国就会错过整整一个时代”[13]。有学者指出，这种主张“无疑于要我们换一个妈”！并且指出，现代的废除汉语汉字的主张，产生于对汉语汉字缺乏真正的了解而又崇洋媚外的思想[14]。著名科学家杨振宁说：“中国近代科技落后,除了一些公认的原因,……还有一些怪论，如汉民族‘种族退化论’，‘取消汉字汉语论’，则反映了在西方科技面前的自卑心理。”[15]但是，信息化确是必然趋势。汉字能否进行信息化处理，这确是汉字生死存亡的关键问题。如果汉字不能进行信息化处理，那是确实要被淘汰的。中国人用自己的聪明和智慧，已经用实践证明，汉字不但能进行信息化处理，而且比拼音文字处理得更迅速，更有效。“万码奔腾”，新秀迭出，这就使具有悠久历史的古老汉字又呈现出无比灿烂辉煌的前景！
21世纪，汉字又面临着新的考验。一方面，随着我国综合国力的增强，随着国际交流的日益扩大和频繁，世界上许多国家或地区掀起了“汉语热”，纷纷办起了“孔子学院”；而另一方面，许多人认为汉字难学难用，是学习汉语的一大障碍，成为汉语由民族语言走向国际语言的瓶颈。外国人学汉语，当然首先是口语，但没有书面语的学习口语就不可能牢固地掌握，更不可能达到高水平。中国的历史和世界的历史都证明，语言文字的发展和推广，是随着综合国力的发展而发展和推广的。我们不可能孤立地去世界上推广汉语汉字，但我们必须能适应这种形势，能促进这种形势的发展。只要我们能够根据汉语汉字的特点，充分发挥汉语汉字的优势，汉语难学和汉字难学难用的问题是完全可以解决的。汉字的构词能力很强，只要掌握800-1000个汉字，就能解决80%以上的读写问题；掌握1600—2000个汉字，就能解决90%以上的读写问题；掌握3500个常用汉字，就能解决99%以上的读写问题。如果我们能够实现识字教学的科学化、艺术化与信息化，那么识字教学就不再是一种负担，而是一种享受了！
国家汉办于1997年6月在湖北宜昌召开的“汉字与汉字教学研讨会”上有一项共识：解决汉字难学难用的问题有两条途径，一是改革汉字，一是改进教学方法。在改革汉字方面，简化汉字，制订汉语拼音方案，确定常用字等，已经做了很多工作。在改进汉字教学方面，也已经进行过很多实验。人大常委副委员长、原国家语委主任许嘉璐先生指出：“科学的识字方法可以使学习汉字的难度大幅度降低，低到可以在‘汉字难学’一语的旁边打上一个问号。这可真是利在当世功在民族的大功德。”[16]“事实上，‘汉字难学’跟汉字教学不得法有密切的关系，并不完全是由于汉字本身的原因。因此，我们现在应该做的不是要发现和修正汉字的缺点，而是要寻找和利用汉字的优势，按照汉字自身的规律将它传授给学生。如果对汉字和汉字教学有了系统的研究，有了体现汉字内在规律的教学法，汉字的难关并不是不可逾越的。”[17]继承我国古代识字与写字教学的优良传统，总结新中国建立以来识字与写字教学改革实验的经验，我们的结论是：改革汉字教学的根本途径，不是寻找汉字的缺陷，而是发挥汉字的优势；不是拼音化，而是科学化、艺术化与信息化。
二、识字与写字教学的科学化艺术化与信息化
（一）科学化。识字与写字教学科学化，就是要以汉字学和脑科学作为理论基础和认知方案。现代汉字学揭示了汉字的科学性，能使汉字的讲解做到一语道破。现代脑科学揭示了左右脑协调活动的基本规律，汉字是活动于左右脑网络中的复脑文字，对发展人的形象思维能力和创新能力有强大功能。而中国人学汉字，从来不讲道理，许多人都是糊里糊涂地用了一辈子，知其然而不知其所以然。这种方法不利有三：（1）笔画、笔顺、读音、意义等，都是死记硬背，效率很低。例如，汉简的出土证明了“老师”原来是“老狮”！又如“寿”字，字典上都说是活得岁数大，长年岁，生命（《现代汉语词典》）等。但为什么是这样？没有一个地方说清楚。就连《说文解字》上也只是说：“久也。”事实上，大量的古文字（特别是金文）显示，“寿”是笑呵呵的老人形象。（2）不易发现各个字之间的内在联系，难以做到举一反三。如“牢放”，是把牲畜关在栏中和打开栏门把牲畜放出来。（3）不能体现汉字是复脑文字的特点。汉字是用象形、指示、会意、形声等方法来表义、表音，是通过左右脑的协调活动来认识、掌握和运用的。识字不讲字理，就不宜发展学生的左右脑协调活动能力。如“吊哀”是用毛巾或衣襟捂着口，低声啜泣，悼念逝者。又如“酉”是酒坛，“尊”是举杯敬酒，“奠”是把酒坛放在祭坛上，“祭”是把肉放在祭坛上，“葬”是草葬，“墓”是土葬，“悼”是思念英灵等。郭沫若指出：“舍中国古代文字，无由洞悉中国古代社会的真相。”
(二) 艺术化。识字与写字教学的艺术性，基于汉字的象形性和计算机多媒体技术。基本要求就是利用多媒体技术，把汉字的艺术性揭示出来，使教学内容、教学过程和教学方法，都具有审美价值。段玉裁说：“音生于义,义著于形。”《说文解字》共收字9353个,其中象形字364个,是汉字的基础字；指事字125个,是在象形字的基础上加上指示符号构成，象形字和指事字都是独体字。会意字是由两个或两个以上的象形字或指事字组成，构成会意字的独体字都是表义的。形声字是由两个或两个以上的象形字、指事字或会意字组成，构成形声字的象形字、指事字或会意字有的是表义的，称作形旁；有的是表音的,称作声旁。但即使是表音的，原来也是表义的，如由会意字“莫益”等变为形声字的“幕慕募寞漠溢”等。表义不一定是原义,而是类义,即与哪一类事物有关系；表音也不一定是原音,而是近似音。《说文解字》时期的形声字已经很多，约占80%，是汉字构形法的主流。《说文解字》以后新增的字基本上都是形声字，现代汉字中形声字占90%以上。和西方的拼音文字相对照，汉字基本上是“拼形文字”，从根本上说是象形文字。即使是双音节的单纯词（称为联绵字，单字没有独立的意义），形旁也都是表义的，如“彷徨”的形旁是表示小步走的彳chì，“踟蹰”的形旁是足，“鸳鸯”的形旁是鸟，“蜘蛛”的形旁是虫，“玻璃”的形旁是玉。借助计算机多媒体技术，利用文字、图画、声音、动画、视频等综合效应，创造一种审美情趣和轻松愉快的学习氛围，使教者乐教，学者乐学。如“看”是把手放在目上，“拜”是两手相联，“掰”是两手一分，“秉”是手持一禾，“兼”是手持二禾，“失”是物体从手中滑落。又如“冤”是网中兔，“逸”是脱网之兔，“罗”（羅）是以网捕鸟，“罢”（罷）是落网之熊等。
（三）信息化。识字与写字教学信息化有两层含义，一是利用信息化手段，把汉字中所蕴含的信息充分释放出来；二是做到教师用计算机教，学生用计算机学，利用网络技术在师生之间、地域之间实现资源共享。信息化的基础，是每一个汉字都蕴含着丰富的信息，不同时代所产生的汉字，都能透露出不同时代的信息。例如“人”部的字，能够反映出人类起源、石器时代、农耕时代、青铜时代、工业化时代及信息化时代的信息；“女”部的字，就是以妇女在母系社会、酋长时代、奴隶社会、封建社会及现代社会的社会地位的变化所显示的一部社会文化史。“儒法道物件豫为（為）”等字中蕴含着丰富的哲理，表现了中华民族哲学思想发展的轨迹，如“物件”是人与牛合作劳动，而不是人宰牛和人分牛；“豫为”是人牵着大象去从事愉快的劳作，而不是人排斥大象或宰杀大象，都体现了天人合一的思想。又如“葬”产生于草葬时代，“墓”字产生于土葬时代，“碗”字产生于石器时代，“牧”产生于农耕时代，“册典书画聿笔卷篇”产生于文字产生以后的竹册与布帛时代，“章竟”（章是演奏一段结束，竟是演奏全部结束）产生于音律盛行以后，“铸”字产生于青铜时代，“氢氟氮镓钍钚”显示现代社会的信息等。随着教育信息化的实施和普及，识字教学信息化是必然趋势。
识字教学的科学化、艺术化与信息化的基本目标，就是使汉字教学做到教师一语道破，学生终生不忘。实现的基本方法有：
（一）形象展示法。主要是象形字。“象形者画成其物，随体诘诎，日月是也”，又如“人马牛犬虎鹿象鸟申”等。主要是沟通物象与文字之间的关系，使学生能够联系现实生活理解每一个汉字的根本意义。
（二）字理讲析法。主要是指事字和会意字。《说文解字》中列指事字125个。“指事者视而可识,察而可见，上下是也”，又如“寸亦牟本末未朱刃”等。“会意者比类合谊，以见指撝，武信是也”，又如“从众林森比北化亡伍伙伴保佩色危休烦骚伏突雀渔”等。把生动的生活场景呈现在学生面前，使识字与写字教学生活化和艺术化。应当指出，有些简化字可以直接讲字理，如象形字“网”，会意字“灭灰”，形声字“补”等；有些简化字必须回到繁体字甚至小篆、金文、甲骨文中才能讲清字理，如 “惊（驚）涛骇浪”是浪涛如因惊恐而狂奔的马群，“渔”是水中捞鱼等。
（三）系统归纳法。主要是形声字。“形声者以事为名，取譬相成，江河是也”。
1、形符系统。许多形符相同的字构成系统，可以找出内在联系，加深理解。例如“示”字旁的字都与祭祀有关，“衣”字旁的字都与衣服有关，如“神祖社祝福禄祯祥”与“裙袒裸褪褴褛”等。
2、声符系统。许多声符相同的字构成系统，可以帮助记忆，增强迁移能力。应当指出，声符与形符都有某种联系。只要看看为什么选这个字做声旁而不用别的字做声旁，就可以说明这个道理。例如为什么“颈胫茎径迳经”等都以“巠”（细长直）做声旁呢？因为都具有细、长、直即“巠”的特点。
3、教学系统。有些字在教学过程中形成某种共同特点，对理解、记忆和纠正错别字都很有意义。如“儿巳已己”，是描述婴儿出生的过程，可以表述为“婴儿要出生，巳封己不封，已字半当中”。又如“卸缺”的左偏旁表述为“午止连”，“勤”的左偏旁表述为“革二连”，“插”的右偏旁表述为“千臼连”，“重”表述为“千里连”等，“连”表示不增加笔画。
三、识字与写字教学的目标和任务
21世纪初的语文课程标准与以往的教学大纲相比，在识字与写字方面有许多特点：（1）突出了情感态度和价值观的作用，把识字与写字教学与民族文化传统和审美价值的熏陶结合起来；（2）在“量”和“质”两方面都有了明确的标准，特别是在“质”的方面提出了借助汉语拼音认读汉字、掌握汉字的基本笔画、间架结构、偏旁部首，强调掌握检字方法等自学能力；（3）在知识和能力方面最明显的不同，就是提高了对写字的要求，写字既是一项重要的语文基本功，又是一个人语文素养的体现。最基本的标准就是规范与美观两项，使用的工具包括硬笔和毛笔，训练的方法有规范训练和书法训练，最终达到的目标是实用价值和审美价值等。目前社会上的写字状况不容乐观，这种变革是具有现实针对性的。
一、识字与写字教学的目标
（一）总目标。学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个常用汉字。能正确公正地书写汉字，并有一定的速度。
（二）阶段目标。
1、义务教育阶段识字与写字教学目标
年级
要求认识的字
要求会写的字
识字能力
1-2
1600-1800
800-1000
学习独立识字
3-4
2500
2000
有初步的独立识字能力
5-6
3000
2500
有较强的独立识字能力
7-9
3500
3000
能熟练地使用字典、词典独立识字
1-2年级：（1）喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。（2）认识常用汉字1600-1800个，其中800-1000个会写。（3）掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美。（4）养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。（5）学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。（6）能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。
3-4年级：（1）对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。（2）累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。（3）会使用字典、词典，有初步的独立识字能力。（4）能使用硬笔熟练地书写楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。（5）有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字。
5-6年级：（1）有较强的独立识字能力。累计认识汉字3000个，其中2500个会写。（2）能用硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。（3）能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。
7-9年级：（1）能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。（2）在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。（3）临摹名家书法，体会书法的审美价值。
据《现代汉语频率词典》统计，使用频率最高的100个字，可覆盖现代书报杂志的47.21%，1000个字可覆盖91.37%，2418个字可覆盖99.002%。人教版课标本实验教材，一年级上册安排认识使用频率最高的400个字，可覆盖50%以上。到二年级下册共认识1800个常用字，覆盖率达90%以上。也就是说，二年级小学生基本上就可以自己读书看报了。这无异于给儿童插上了翱翔天空的翅膀。
2、2003年教育部颁发的《普通高中语文课程标准》（实验稿）对识字与写字教学提出了更高的要求，基本上都是研究性的。如：（1）联系语言文字应用中的现象和问题，阅读有关著作，尝试用所学的知识和方法做出解释，或展开专题研究。了解语言文字法规的有关内容，增强规范意识，学会辨析和纠正错误，提高语言文字应用的正确性和有效性。（2）观察语言文字应用中的新现象，思考语言文字应用中的新问题，努力在语言文字应用过程中有所创新。（3）拓展运用语言文字交流的途径，学会用现代信息技术辅助交流，如使用计算机进行编辑和版面设计，制作个人网页和演示文稿等。
二、识字与写字教学的任务
2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在“教学建议”中提出：（1）识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。识字与写字教学是基础教育阶段的基础性教学，特别是语文教学的基础性教学。识字与写字教学不但是小学低年级阶段语文教学的主要任务，也是各个教育阶段的教学任务之一。（2）识字与写字的要求应有所不同，1-2年级要多认少写。识字和写字是难易不同的两种能力，在心理能力和书写技能上都有不同，提出不同的要求是有科学依据的，也是实践经验的总结。（3）识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。（4）写字教学要重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯。汉字笔顺主要有以下几条：从上到下，从左到右，先横后竖，先撇后捺，先中间后左右（小、山），先进入后关门（回、国）等。还有一些特殊笔顺，如“这”、“延”一类半包围的字，要先里后外；“女”字，一长横要在最后写。练习写字要遵循习字的一般规律：先练正楷，后练行楷；先练硬笔字，后练毛笔字；先规范书写后加快速度。（5）汉语拼音教学尽可能有趣味性，宜以活动和游戏为主，与识字教学和学说普通话相结合。
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在“评价建议”中提出：（1）汉语拼音能力的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。（2）评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。不同的学段应有不同的侧重。有些形体比较复杂、难记的字，进行整体识记困难较大，就应该结合该字的形体特点，从偏旁笔画和特征方面加以分解。比如“蠹虫”的“蠹”字，可将其分解后编成歌诀：“十字头，宝盖腰，石头下边两虫叫。”（3）关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。
汉字具有独特魅力，笔画形态来自于图画又美如图画，写得好能显得神态飞扬，气韵生动，形成世界上独一无二的书法艺术。古人说，汉字之“横如列阵排云”，有庄重之美；“点如高峰坠石”，有飞驰之美；“竖如万岁枯藤”，有苍劲之美。书法艺术与绘画、雕塑、音乐等，构成人类文化长廊。识字写字教学中要充分揭示汉字的形态美、音韵美和意蕴美，当学生能把识字写字当作审美来追求时，离学好就不远了。教师的课堂板书或给作业写批语时，都要注意做到工整、流利、醒目、美观，给学生以美的示范。
[思考与练习]
1、我国古代识字教学的基本经验有哪些
2、对现代识字教学改革实验的观察、思考和评价
3、对外汉字教育的趋势和对策
4、汉字教育科学化、艺术化与信息化的理论与实践
5、识字教学示例
[①] 《第二语言（汉语）教学论集》，民族出版社1987年版
[②]郑东湖《切字音说明书》
[③] 《新青年》第四卷第四号：《中国今后之文字问题》。
[④] 《且介亭杂文》：《答曹聚仁先生信》
[⑤] 《且介亭杂文》：《关于新文字》
[⑥] 《且介亭杂文》：《中国语文的新生》
[⑦] 1936年《独立评论》:《国语与汉字》
[⑧]教育部语言文字应用研究所冯志伟《汉语拼音的历史回顾》，见人民网2003年9月3日。
[⑨]《上海译报》1994年6月14日
[⑩]《世界科技译报》1994年3月29日
[11]《世界科技译报》1994年3月29日
[12] 转引自《教育文摘周报》1995年4月19日
[13] 毛喻原《论汉语的险境和诡谬》，载《书屋》2000年第9期。
[14] 江枫《汉语啊汉语，危机，却在哪里？》，载《汉字文化》2001年第2期。
[15] 转引自江枫《汉语啊汉语，危机，却在哪里？》，载《汉字文化》2001年第2期。
[16] 《世界汉语教学·汉字与汉字教学研讨会侧记》1997年4月
[17] 《<现代小学识字教育科学化研究>序》北京科学技术出版社1995年版
[1]张志公《传统语文教育初探》第33页，上海教育出版社1962年版。
[2]转引自张志公《传统语文教育初探》第3页，上海教育出版社1962年版。
[3]张志公《传统语文教育初探》第18-19页，上海教育出版社1962年版。
[4]张志公《传统语文教育初探》第200页，上海教育出版社1962年版。
[5] 《王文成公全书》卷二《语录》

[7] (宋)晁公武《郡斋读书志》卷四下：“急就者，谓字之难知者缓急可就而求焉。”见商务印书馆《四部丛刊》本。
[8] 张志公《传统语文教育初探》第2页，上海教育出版社1962年版。
[9] 据《华商时报》1994年6月17日载《〈三字经〉在国外》一文提供的资料，1944年葡萄牙学者商美士将中文《三字经》的354句共1062字详细译成葡文，并附加12个注释，首先在澳门流行，成为华葡儿童必读的启蒙课本。1989年10月新加坡教育出版社出版了世界第一本《三字经》英译本，向世界各国发行。1994年联合国科教文组织将《三字经》选作儿童道德丛书之一。
[10] 《中国教育报》2001年2月21日
[11] 《毛泽东选集》（合订本）第984页，人民出版社1968年版。
[12]斯霞《对随课文分散识字的看法》，《课程·教材·教法》2001年第2期。
[13] 参考《小学语文教学研究与教案举》（上册），北京大学出版社1983年版。
[14] 参看王昆等编著《集中识字二十年》，人民教育出版社1982年版。
[15]吴玉章《利用汉语拼音字母帮助扫盲和推广普通话》，载1959年2月20日《人民日报》。
[16]李楠主编《“注音识字，提前读写”实验报告》第208页，中国社会科学出版社1985年版。
[17] 《新世纪素质教育课程实验教材·语文》教育科学出版社出版1996年版。

[19] 《书与人》1998年第四期
②《冯婉贞》：“敌果舁炮至。”
[20] 2001年2月21日《中国教育报》
[21]柯彼得《关于汉字教学的一些新设想》，载《第四届国际汉语教学讨论会论文选》北京语言文化大学（原北京语言学院）出版社1995年版。
[22]李大遂《搞好汉字对外教学促进汉字国际传播》，教育部语言文字应用研究所编。《第八届国际汉字研讨会论文集》第172页，2007年北京。
[23] 《汉字与汉字教学研讨会侧记》见《世界汉语教学》1997年第4期。
[24]国家汉办《1998－2000年对外汉语教学科研课题指南》见《语言教学与研究》1998年第2期
[25]原新梅《对外汉字教学现状调查与分析》，载《中国对外汉语教学学会第六届学术研讨会（1998年，大连）论文集》
[26] 《中国对外汉语教学学会第六届学术研讨会（1998年，大连）论文集》
[27] 柯彼得《关于汉字教学的一些新设想》，载《第四届国际汉语教学讨论会论文选》北京语言文化大学（原北京语言学院）出版社1995年版。