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论汉语的特点与对外汉语教学
焉德才
（鲁东大学 国际交流学院，山东烟台 264025）
一、问题的提出
长期以来，我们的对外汉语教学，主要是把词汇和语法作为核心的教学内容。但是，教学中我们发现，只着力于词汇和语法，显然存在很多问题。举一个最简单的例子，高级汉语精读课（姜德梧主编，经济科学出版社，2002年版）中册第八课《寻访“画儿韩”》一文中有一句“这之后不久，甘子千去店里卖画收款，就听到议论，说画儿韩玩了一辈子鹰，叫鹰啄了眼”，很多学生从字面上理解说画儿韩的眼睛被鹰啄瞎了。但根据上下文的理解却不是这样，是指画儿韩干了一辈子字画鉴定，却最终栽在了字画鉴定上。由此，我们就觉得，只重视词汇和语法教学，远远满足不了学生在理解和认知方面的要求。这就迫使我们对教学内容进行审视。这种审视如果从深层考虑的话，很自然地就会归结到汉语的特点这一根本的问题上。
我们知道，来华的留学生对自己母语的特点都有比较深的感性或者理性的了解，但是对汉语的了解却知之甚少，特别是对依附于表层语义上的深层语境意义，很难实现认知的“穿透性”。在初级阶段，学生理解时，注意力往往集中在具体字词的线性排列和词义的再认。但是对高级阶段的学生来说，他们对汉语语料的理解，更多地集中于对“语块”（chunk）的整体认知。所谓“语块”即一些固定短语、程式化的表达和常用的结构。人们对语块的记忆就像对词汇的记忆一样，在表达中会不假思索地使用它们，有利于提高表达的流利度。就汉语来说，语块不但包括成语，还包括俗语、惯用语、谚语、歇后语、格言、流行语，甚至包括一些临时词语（如“月光族”）。语块最大的特点就是大多具有隐喻性和推理性。而汉语的隐喻性和推理性主要体现在融汇了经济性、联想性和具象性三大特点的汉语语块中。留学生如果对融汇在语块中的汉语隐喻推理思维缺乏了解的话，那他们对语块的解码必定会出现问题。因此，了解汉语的特点对留学生来说就显得非常重要而且必要。
教学实践表明：留学生对汉语语言形式的“表层认知”往往不足以证明他们已经掌握了“深层语义”，掌握了“语法规则”也并不意味着对“语用规则”就能驾轻就熟。因为“语言形式”只是一把打开汉语之门的钥匙，要真正“登堂入室”，还需要“密码”，而根据汉语特点进行汉语语料的深层认知正是帮助留学生揭开汉语语义奥妙的不可或缺的“密码”。
下面，本文将从“对外汉语教学”这一角度，就如何根据汉语的特点进行汉语语块认知进行探讨。
二、体现汉语特点的内容输入
在对外汉语教学实践中，我们强烈地感觉到：影响学生对汉语语料准确认知的深层障碍既不是汉字、语音，也不是语法，而是学生缺少对汉语特点的深层认知。这种认知的缺失常常导致学生的解码出现问题。因此，我们应该从以下三个方面对汉语特点进行重点考虑和深层审视，思考如何将这些特点融汇在课堂内容的讲解和展示中，以提高学生的汉语认知技能。
（一）汉语的经济性主要体现在对汉语语素和语块的认知
众所周知，西方语言明显的形态标志和严密的句法规则同西方民族比较发达的形式逻辑思维有着密切的关联，而汉语语法的非形态特征、句法的灵活性又往往同汉民族思维的整体性、辩证性密切相关。从整体来看，西方语言，特别是英语，可以说是一种“形合”语言、“法治”语言，在认知方面基本上是“以形统神”，在语言运用上更多追求的是“器”（语法）的严密；而汉语则被粗泛地归为“意合”语言、“人治”语言，在认知方面是“以神统形”，在语言运用上追求的更多是“得意而忘言”，倾向于“道”（语义）的表达。因此，汉语从输出的角度特别是口语表达的角度来说重“经济”，从接收和解码的角度来说重“意合”。这一特点相当鲜明。语素、语块是最能够鲜明体现汉语经济意合特点的教学内容。
1、语素在汉语理解中的作用
随着对汉语研究的深入，现在不少专家开始强调汉语的“字本位”理论（徐通锵，2001），认为这一理论是适应汉语言实际的语言本位理论。虽然对这一理论下定论还为时尚早，但我们如果将这一理论与对外汉语教学的实践结合起来观察，就会发现它还是有其合理性的。就拿作为汉字主体的基本类语素来说，汉语语素具有极强的能产性，能以最简明的理据应对日新月异的词汇发展，能够充分适应汉语的意合特点。比如：
（1）世人都说“红颜薄命”，我偏不信这个邪，因为我觉得“红颜”只有“搏命”才会使自己的人生厚重绚烂。
（2）老婆天天出差，我都成了“太空人”了，我那儿子也不争气，挣多少花多少，整个一个“月光族”
句1）中，留学生如果不明白语素“薄”和“搏”的意思，那对这句话的理解就会失败。句2）中的“太空人”、“月光族”两个词，如果学生不从语素的角度去整合语义，对整句话的理解肯定也会失败。所以，对汉语语素的认知，可以说的角度特别是口语表达的角度来说重“经济”，从接收和解码的角度来说重“意合”。这一特点相当鲜明。语素、语块是最能够鲜明体现汉语经济意合特点的教学内容。
1、语素在汉语理解中的作用
随着对汉语研究的深入，现在不少专家开始强调汉语的“字本位”理论（徐通锵，2001），认为这一理论是适应汉语言实际的语言本位理论。虽然对这一理论下定论还为时尚早，但我们如果将这一理论与对外汉语教学的实践结合起来观察，就会发现它还是有其合理性的。就拿作为汉字主体的基本类语素来说，汉语语素具有极强的能产性，能以最简明的理据应对日新月异的词汇发展，能够充分适应汉语的意合特点。比如：
（1）世人都说“红颜薄命”，我偏不信这个邪，因为我觉得“红颜”只有“搏命”才会使自己的人生厚重绚烂。
（2）老婆天天出差，我都成了“太空人”了，我那儿子也不争气，挣多少花多少，整个一个“月光族”
句1）中，留学生如果不明白语素“薄”和“搏”的意思，那对这句话的理解就会失败。句2）中的“太空人”、“月光族”两个词，如果学生不从语素的角度去整合语义，对整句话的理解肯定也会失败。所以，对汉语语素的认知，可以说是汉语习得的核心内容之一。因为不管在汉语的口语还是书面语中，语素灵活组词不但能检验出学生意合汉语的语言能力，而且能检验出学生习得汉语的深入程度。
2、语块在汉语理解中的作用
按照前文的定义，“语块”对留学生造成的认知障碍不外乎是其本身涵蕴的语义的“隐喻性”和“推理性”。比如句子：
（3）为了抑制房价上涨失控，上海打出一整套“组合拳”，这使得房价稍有涨幅回落迹象，不过未来走势还很难预料。
（4）为了买到经济适用房，房地产商和物业公司跟买房者们打起了“迷踪拳”，发房号的地点变了又变，令市民们叫苦不迭。
（5）房价调控：中央“铁砂掌”与地方“棉花拳”。（报纸题目）
（6）每当谈到感情问题，明星们都会很熟练地打上一通“太极拳”。
（7）百姓期盼“五官端正”的干部：手不伸，腿不懒，耳不偏，嘴不馋，眼不花。
（8）对犯错误的同志，我们的政策是：不扣帽子，不揪辫子，不打棍子，不穿鞋子。
以上例子，3）--6）是典型的空间映射隐喻的例子。句3）的“组合拳”，在语义意合上，专注于“组合”的“一系列”隐喻，“拳”的“措施”隐喻。句4）“迷踪拳”专注于“迷”的“分辨不清”隐喻。句5）专注于“铁砂掌”的“狠、严厉”隐喻，“棉花掌”的“软、不关痛痒”隐喻。句6）专注于“太极拳”的“不从正面应对”隐喻。句7）和8）简直就是汉语“经济意合”特点与汉语表达的空间隐喻修辞相结合的最典型的例子。因为这两个高度浓缩的句子所涵盖内容的丰富程度简直达到了令人惊叹的程度。
综上所述，不难看出，语块是汉语经济意合特点在词汇表达领域的反映。如果“经济意合”这一汉语特点问题解决不好，学生对汉语语料的认知必然会因为“死抠字眼”而出现理解障碍。因此，教师必须有目的、有计划、有针对性地训练学生根据特定语境和事物之间的表层联系“意合”深层语义的能力，提升他们对语块的“整体意合”的认知技能，使他们适应汉语表达的经济意合特点。比如在高级阶段，课堂例句的呈现要注意层次性，不但包含简单的句子，而且应该包含那些必须通过推理才能理解的句子。如果例句太直白，显示不出汉语的特点，将不利于学生汉语隐喻思维和推理思维的形成。
（二）汉语的联想性是留学生汉语思维养成的重要标志
联想是人类大脑的重要功能，也是汉语语词的重要特征。关于联想的理论，西方心理学特别是英国的联想主义心理学早有论述。联想是由一事物而想到另一事物的心理活动。语言的运用离不开联想，语义的发展也离不开联想。联想来源于事物之间的相关性。正因为人类具有联想思维能力，词义才会引申扩展，语言才会“以有限反映无限”，经济地指称整个世界。有专家曾就中国学生学习英语的词汇联想能力进行了研究（白立人，2004），结果表明，学生的英语常用词汇的联想能力相当欠缺，很大程度影响了英语的习得效果。留学生的情况也大抵如此。试想，学生的目的语联想能力在相对静态的词汇领域都如此欠缺，那在变动不居的语用领域就可想而知了。所以，对留学生来说，应该了解汉语独特的联想性特点。因为对学生而言，掌握了汉语词汇的联想性往往标志着汉语思维的养成。
汉语本身就是一种联想性很强的语言，特别在语用中表现得尤其明显。从词汇使用的角度来看，汉语相关联想的特点主要表现在词汇语义的“虚实相生”上。其具体表现形式包括语义引申、语义扩散漂移、词类活用、比喻、拟人、双关、借代、夸张、通感、移就、反语、大词小用、小词大用以及词汇的语用变体(非规约意义)。下面先看几个句子：
9）你看你，怎么婆婆妈妈的。
10）门难进，脸难看，事难办，公公婆婆太多，到处都要烧香磕头。
11）俄罗斯三千科技成果要到中国“找婆家”。
从以上例子可以看出，汉语相关联想的特点主要表现在词汇语义的虚实联系上。为了实现虚实联系，汉语大量使用修辞、语义漂移、非规约意义来达到目的。为了实现联想达意，具体的事物跟所要表达的抽象意念一定要有某种相关性，这种相关性并不表明具体事物跟抽象意念之间有某种必然联系，而是一种心理表征，一种根植于汉民族心理基础上的粗放型、抽象化、选择性的相似关联。比如句9）强调的是“婆婆”的“唠叨”隐喻，句10）强调的是“婆婆”的“家长作风”隐喻，句11）强调的则是“婆家”的“归宿”隐喻。我们的课堂教学就是要让学生了解汉语表达的心理空间隐喻特点，学会通过“语表”探求“语里”，最终实现认知的穿透性（cognitive penetrability）。
当然，汉语相关联想的特点在文化词汇上也有鲜明的反应。比如，“乌鸦”在汉语中代表“不吉利”，可是俄语中的乌鸦却代表“多嘴，罗嗦”等意思。所以，在教学中要注意不同语言词汇联想意义的差异。另外，颜色词、数字词、民俗文化词（蜡烛、松鹤、梅、竹、兰、狐狸）等，都具有潜在的联想意义，教学中也要特别注意。
纵观汉语的相关联想的特点，不难发现，汉人思维的相关性和联想性在很大程度上决定了汉人的语言逻辑构造。但是，语言教学的“短期强化”特点决定了教师不可能把所有词汇教给学生，学生必须调整自己的认知结构去适应汉语的特点，学会“自己走路”。也就是说，留学生必须了解汉语相关联想的特点，适应中国人的这种粗放型、经验型、直观型的思维方式不可。而对教师而言，则要教会学生根据事物之间的心理相关性和语义跨语域的联想特点来理解词的意义。
（三）汉语的具象性是培养留学生汉语修辞思维的必然要求
学者陈建民先生（1989）在《语言文化社会新探》一书中指出：“汉语是具体性的语言，汉字是表意文字，它本身来源于具体事物，汉字的形象性强，有利于诗歌的发展。《诗经》的‘比兴’手法是形象思维的结晶，诗的意境一直靠具体形象来表现。由于形象思维用具体形象构思，汉人说话都离不开具体性、形象性和直观性的要求”。我们从中可以看出，形象思维是汉民族的一种重要的思维形式。表达的时候，中国人对形象的依赖甚至达到了无以复加的地步。在文章中，为了使文章鲜明生动，多用比喻，词藻华丽。在遣词造句上，特别喜欢用形象的词汇。在汉语修辞中，大量用“比”。一般修辞学上讲的明喻、隐喻、借喻等都是“比”，就连夸张、移就，往往也是“比”或者包含“比”的因素。各种成语，许多都是“比”的运用（关世杰，1996）。“比”的运用，深刻而鲜明地反映了汉民族形象思维的发达。
汉人喜欢将一些较为抽象的概念、范畴用客观具体的形象或者动作去观照，这就是汉人思维的“具象的抽象”特点。为了实现“具象的抽象”，“心情”可以“收拾”，“理想”可以“放飞”，“孤单”可以“告别”，甚至连“时间”这样抽象的词语，也可以进行具象表达。比如“一时半会儿”、“半袋烟的工夫”、“屁股还没坐热”、“半天”、“一眨眼”、“一晃儿”、“弹指一挥间”、“白驹过隙”、“斗转星移”等等，所有这些表达方式都与具体的形象、意象或者动作有关，充分显示了汉人对具象思维的偏好。中国人为了适应自己的这种具象思维，往往通过虚实转换，用比喻、类比、拟人、夸张、通感等手法变抽象为具体。不过，汉语的具象表达并不是“为具象而具象”，具象的创造是为了意念情感的表达。“具象”只是“冰山一角”，它背后隐含的意念情感才是话语表达的目的。对留学生而言，了解汉语的“具象性”是培养汉语修辞思维的必由之路。就理解来说，留学生当前迫切需要解决的是如何通过具体形象洞悉汉语的深层语义问题。为解决这一问题，我们需要两种策略。一是语义同化。比如“一刀两断”、“风雨同舟”这两个词，不管哪个国家的留学生理解起来基本不存在问题，同化的过程比较顺利。教师要做的便是尽可能多地呈现词汇，让学生学会通过形象解义和直觉悟意的方式进行话语理解。二是语义顺应。比如“脸不是脸鼻子不是鼻子”、“有鼻子有眼”、“有头有脸”、“听见风就是雨”、“二把刀”、“二百五”、“木已成舟”，这些词，如果教师不讲解，即使所有汉字都认识，学生也会云山雾罩不明就里。这部分从字义猜不出深层语义的词，教学中尤其需要注意。对于这部分词，教师要自觉而有目的地呈现，讲明其深层语义、语用特点及文化背景知识，让学生调整内部心理图式去顺应汉语语义，学会通过虚实关系的转换实现深层语义的“整体认知”。
三、 结 束 语
教学中我们发现，学生到了中高级阶段，常常发生“字都认识，就是不知所云”的现象。这说明，对汉语语素、语块以及汉语隐喻的认知是阻碍学生理解技能提高的主要难点。不根据汉语的特点实施教学，效率肯定会大打折扣。
总之，科学的对外汉语教学，学生在教师的指导下，走的应该是一条最便捷的认识道路。只有学生学会调整自己的认知结构去适应汉语的思维方式和话语表达方式，认知瓶颈突破了，认知技能提高了，他们的汉语习得才会插上腾飞的翅膀。而要顺利实现这一目标，还有赖于对外汉语界各位同仁的共同努力。
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