课题研究——我的专业成长阶梯

( 2008-1-21 阅读 25 次 编辑：《北京教育》 )
2003年9月，我加入首都师范大学王陆教授的《面向基础教育信息化的教师专业发展》课题组。从此，大学教授和研究生走进我的课堂，帮助我研究和分析课堂教学问题，给我理论的指导和改进建议。在他们的指导下，我一步步提高着自己的专业水平。
第一步：学习反思
《光合作用的发现》是我参加课题组后上的第一节研究课。课后，王教授问了我三个问题：“这节课你最满意的是什么地方？最不满意的是什么地方？如果让你重新上这节课，你有什么新的打算？”我有些不知所措。说实话，当时我自己对这节课很满意，但具体哪些地方满意，我也说不清楚。王教授又问我是不是在课下做反思，我说：“找不到时间做，也不太会做。”教授给了我指导：“先尝试着做一些简单的反思，比如反思一下我刚才问你的那三个问题。”
一个星期过去，王教授又带着研究小组来了，原来他们使用S—T分析法和弗兰德斯互动分析法，对这节课中师生行为进行了分析研究，诊断性评价结果是：课堂属于训练模式，教师主要通过提问让学生参与学习，这样从表现上看学生的参与程度提高了，但是实际上学生更多的时候还是处于被动的地位。之后，研究小组给我建议：设计引发学生深入思考的教学情境，促进学生发现问题、提出问题；设置多种师生、生生互动模式，改善师生之间的交互行为。这引发了我的进一步思考：如何在一节课中引导学生主动提出问题，再依据学生提出的问题或观点来发展教学，从而充分促进学生主动进行探究学习，在课堂教学中发挥学生的创造性呢？
第二步：研究小组合作学习
临近期末，课题研究小组又听了我的一节课，课题是《种子萌发的条件》，这是一节实验设计方面的活动课，也是我以前上过的一节很满意的公开课。
课后，研究小组给了我这样的信息：由于教师没有对学生进行小组合作学习方面的指导，课堂上出现了比较混乱的场面，如8人一组的规模过大，小组出现了分层的现象；部分学生游离在小组之外，没有参与活动；小组内出现了“冲突”，小组成员不会削减冲突，而是以少数服从多数作为决策。而教师在课堂上关注更多的是学生汇报的结果中精彩的部分，并没有去留意每个学生学习的状态。我这才知道，原来组织小组合作学习还有很多技巧呢！于是，我开始主动向王教授咨询：如何进行合理的监控和指导，从而帮助学生进行有效的小组合作学习？
针对这一问题，王陆教授给我们课题组的成员作了一次题为“几种典型的合作学习模式”的培训，内容包括合作学习概念；合作学习的几种典型模式；开展典型合作学习的兴趣；对合作学习的反思等相关理论。这使我明白，在进行合作学习的教学设计时，必须对小组的结构进行设计，并注意结构中地位、角色、规范和权威四要素的关系。
第三步：思考如何评价学生的学习
2004年4月，香港德贞女子中学师生来京访问，王教授要求我做一节关于小组合作探究学习的课例，我欣然接受。设计这节课时，我应用合作学习的理论，注意学习小组的结构关系以及对学生的指导。课后，研究小组对这节课给予了很高的评价，但也提出了一直困扰着我的问题：在课堂教学中对学生进行有效评价，对于学生的学习是有很大促进作用的。但是怎样评价合作学习活动，还需要进一步思考。在研讨了几种评价方案之后，王教授推荐了课题组成员最新的研究成果——小组学习活动设计与评价方式应用。于是，我开始带着问题去读了这本书，小组学习的评价方式在我脑海里渐渐清晰起来了。
第四步：尝试信息技术与课堂教学整合
2004年5月，课题组给实验学校免费提供了《Discovery探知学堂》学习软件，其中有丰富的学习资源，尤其是一些活动的设计，十分适合学生自主、合作、探究学习。所以，我就应用这一软件进行了一次网络条件下的合作探究学习实践。教学过程是：学生通过观看Discovery探知学堂中鸟类的影片找出感兴趣的问题，确定探究主题；然后组成兴趣小组，合作完成探究任务；之后进行学习成果展示，并且填写一份教师自制的评价量表。课下再根据学生的组内同伴互评、组间评价和教师评出给出每个学生的成绩。这个成绩不仅能体现出学习小组的整体表现，还关注了每位学生在合作过程中的表现。这种评价方式对促进学生积极参与小组活动起到了非常大的作用。
在首都师范大学进行学术交流时，华东师范大学祝智庭教授对这节课给予了高度评价：“邢老师将优秀资源有效地引入到了课堂，引导学生进行探究式学习，对加强学生的信息收集加工能力、独立分析解决问题的能力起到了重要作用。”
第五步：尝试让学生成为学习的主体
《基因的自由组合定律》是一节高中二年级的生物课。在设计上我大胆地调整了教材知识的顺序，以学生已经学过的知识为切入点（复习基因分离定律和减数分裂，模拟减数分裂的动态过程），引导学生提出新问题（减数分析过程中，两对等位基因怎样分配），并进行深入探究，做出合理假设，再进行实验验证，最后总结得出基因的自由组合定律。为了帮助学生进行思维探究，我巧妙地设计了一种磁性模型，使学生可以动手模拟减数分裂过程中染色体的分离，在基因分离定律的基础上建构基因自由组合定律。教学一直在学生的探究活动中进行，没有教师的大段讲解，学生真正成为学习的主体，教师成为真正意义上的指导者。
但是，课后通过Flanders互动分析，发觉课堂沉寂比率高达33.7%。原因是这节课虽然给了学生很多思考的时间，但是由于这部分内容相对较难，学生总是处于思考中，教师不能很好地了解学生的思路，大多数学生也没有机会来表达自己的思考过程。而只有让学生把思维活动及时通过语言表达出来，教师才能及时了解学生的思维动态，从而调整和发展课程，同时加强学生之间的有效交流。
一年后，我利用互动式电子白板和网络重新改进了这节课，利用互动式电子白板让学生动手模拟基因分离过程，并对信息进行即时的保存，使之成为课堂教学中的生成性资源；通过网络展示各小组的学习过程和结果，教师及时了解学生的思维动态，调整课程内容及进度。教师及时了解学生的思维动态，调整课程内容及进度。师生之间、生生之间始终处在互动之中，学生热情高涨而又井然有序，很好地体现了学生在教师的指导下主动地从事意义建构的过程。
苏州电教馆的金陵馆长听了这节课后在Blog中这样写道：“这堂课给了我学样的印象：学生在互动式电子白板和网络中从事着紧张、微笑着的意义建构。课堂气氛并不‘闹猛’，但学生却真的成为主动学习的主体，从事着自己的观察、思考和探究。”
特级教师王能智老师说过，优秀教师的发展要经历三个阶段：胜任教学阶段，教学研究阶段，研究教学阶段。我非常幸运，在初步实现了胜任教学的目标后，得到了来自大学教授的指导，他们帮助我们进行教学反思，又利用技术对课堂教学进行量化分析，这些都成为我不断进步的推动力。在他们的指导和推动下，我通过认真而系统的教学手反思，从教学事件中发现问题，再通过理论学习，集体研讨，去寻找解决问题的方法。也正是在这样的过程中，我的专业水平得到了提高，顺利进入教师成长的第三个阶段——研究教学阶段。我从2004年开始担任学校科学课课题组组长，与学校理化生地四个学科的老师共同进行实施科学课程，提高教师综合素质的研究，我们的多节科学课被国家基础资源库收录；我们多次做市组研究课，与香港、保定等地区教师进行交流；我们多次到广州、山西等地进行科学课的教材培训……
回顾两年来的课题研究，我深深感到：实践，是教师专业发展的出发点和基础；反思，是教师专业发展的有效途径；专家引领，是教师专业发展的强力引擎。