高中女生性別意識、教育期望、科學成就對

升大學選擇科系之影響研究
(研究計畫書初稿)
蕭惠蘭
第一章  緒論
第一節  研究動機與目的
壹、研究動機
從目前台灣的學制觀之，年輕人選擇大學科系組別，絕大多數在高中畢業以前就已決定。一個人性向的養成，可能自小學高年級起，就逐漸確立每個人的獨特典型（吳嘉麗，1998）。數學與自然科目在小學中年級以前，大體上仍十分簡單，普通聰明才智者，即使不十分認真學習，仍可獲得不錯成績。高年級以後，數理各科的內容逐漸複雜，如果教學引不起學生的興趣，或學生心理上對這些科目無法產生認同，那麼學習效果一定不好。成績一有了落差，就很難再提起興趣，形成一種惡性循環，及至成年，也較不可能選從事自然科學領域的職業工作。
上述學生對於自然科學學習性向的奠立，在性別上也有著明顯的差異。例如我們時常聽到一些說法：「國小女生比男生強，可是到了國中，女生就比不上男生了」、「女生的心智年齡較高」、「男生數學比女生好」、「女生比較會背書」、「女生語文比男生好」、「女生不適合讀科學」、「男生長於理解」、「女生數理能力表現不佳」、「女生在空間能力表現不好」、「女生較少投入科學研究領域」、「科學家大多是男性的」、「男性在科學成就表現較好」等等說法（余曉清，1998）。然而，這些認知能力的性別差異真的存在嗎？或是傳統對性別刻版印象的說法呢？實在令人懷疑。
又若有一個學生考上了護理系，也考上了機械系，詢問老師說他（她）兩者都喜歡，該如何取捨？如果依性別來決定輔導方向，老師會說女生唸護理比較好，男生應該唸機械，顯然這樣的答案是受到傳統文化性別角色的影響。但是一個人對未來的發展，必須考慮到本身興趣、人格特質、專業能力、價值觀、性向發展……等等，性別只是其中一個因素而已。一個高中生如讓父母、老師、社會大眾直覺地告訴你(妳)應該做什麼，而疏忽其他重要因素，無疑地將會影響到其將來選擇大學的科系，從而影響其將來的職業與未來的生活方式，因此性別角色的刻板印象對高中生選擇升學系科的影響至為深遠（謝臥龍，1997）。
長久以來，我們的學校體制毫不警覺的反映與傳承社會上重男輕女的價值觀，以及男女不平等的資源分配原則；而當前社會中，男性優勢的地位，往往讓老師的思考模式與教學策略落入性別角色刻版印象的窠臼中，因此在高中部的師生互動和學生自我期許，往往很難跳脫出男性挑選理工科技，女性選擇人文社會的框架（謝小芩，1995）。
Hyde(1981)以後設分析(meta-analysis)方式檢視數千篇相關研究，並以學生三種認知能力；語言能力、數學能力、與空間能力進行分析，發現女學生除了語言能力之外，其數學與空間能力顯著低於男生。Hyde的研究指出，此乃性別偏見的教育環境所造成的男女差異的現象，而不是生物學上本然結果。
如同一般人的印象，Maccoby和Jacklin(1974)的研究顯示，女生字彙能力較佳，男生擅長數學。在幼年學童間，兩性的數學能力相當；在青少年期之後，男生對數學的興趣增加，成就也漸高於女生。
Sherman(1980)指出兩性學童的數學表現在八年級時沒有差異，但十一年級後已出現顯著差異。但在空間能力方面，男生雖略高於女生，然而，並未達統計上的差異。值得注意的是女生對數學的態度(包括信心、數學的有用性、學習動機及對教師的教學)隨年齡有下降的現象。
心理學家指出，自我效能期望(efficiency expectations)在學習歷程上，尤其是注意邏輯思考與應用的科學教育中，不但表達自我內在對此科目成功學習能力的自信，更是達成期望中學習成效的原動力(Thorkildsen & Nicholls, 1998)。男生由於對科學教育的自我效能期望比女學生高，因此男生在科學相關學科中表現優於女生；此外，該研究亦發現男生具有較高意願在唸大學時以科學教育為主修課程，並有選擇以此領域為未來職業工作的傾向（蔡淑玲，瞿海源，1988）。
Baker(1989)以生物、化學與物理課的老師與學生為研究對象，探討在科學教學歷程是否具性別偏見，Baker發現男生不但受到老師較多注意，得到較多課業指導與互動；至於女生在科學教育課堂中常受到刻意的疏忽，互動機會也較少；女生被發問的問題都止於記憶性與低思考認知層面問題，而男學生則多被問及應用與分析層面之高認知層面的問題（吳嘉麗，1998）。這種性別偏見與師生互動，不僅剝奪女學生參與課堂互動機會與意願，更會降低女生研讀科學教育的興趣。
張春興(2002) 認為學校教育中存在的性別差異問題有三：1.從表面現象看，男女生在學術性向或學業成就上顯示出性別差異（小學女優於男，中學以上男優於女），但差異現象的形成並非智力因素使然。2.傳統文化影響下一直流傳的重男輕女觀念，無形中使女性們在性別角色社會化的歷程中，一方面受到客觀環境中角色期待的影響，另方面受到主觀性別角色形成的影響，終於窄化了女性天賦潛能的發展。3.在往昔教育機會和社會就業機會被男性獨佔的保守社會裡，以及「男主外女主內」的社會分工生活型態下，「男為主女為附」的觀念是無可厚非的。但是，現在教育發達，不僅受教育機會男女均等，就是社會上各行各業也不再有性別之分，因此，如果家庭與學校仍然帶著傳統的有色眼鏡，對男女學生實施性別差異的教育，致使女性的潛力發展受到限制，則既不合時宜，更會造成社會與國家的損失。
教科書對於學生的學習認知發展影響至鉅，有關教科書中所存在的性別意識型態及其議題之研究很多，國內外（黃政傑，1990；歐用生，1994；李元真，1990；江麗莉，1994；Thorne, 1997；Unger, 1992；Blackmore and kenway, 1993），這些研究，對於教科書所呈現的性別角色意識型態，大致指出以下幾個現象：
1.以出現的次數論：女性遠低於男性。
2.以出現的地位論：女性地位低於男性。
3.以出現的職業論：女性的職業侷限於傳統的護士、秘書、助理…等職位。
4.以出現的學科背景論：女性所學的領域侷限於傳統的文學、藝術、家政等；男性則多學理工、科技等領域。
5.以出現的形象論：女性被刻劃成依附、受保護的角色；男性則是獨立、堅強、勇士的形象。
聯合國在1979年舉辦的聯合國科技發展會議(United Nations Conference on Science and Technology for Development, UNCSTD) 指出，一個人如果想在成年期選擇科技相關職業，必須從學齡期就接受良好教育，但是證據顯示，在許多國家中，女生接受教育的年數比男生短，同時，女生在接受高等科技訓練領域也受到較多的阻礙。女性即便選擇接受專業訓練，在求職和進修上也常受到歧視，甚少擔任決策層面的職位，顯然傳統的社會文化對男女的教育期望不一，影響了女性學習和參與科技教育的機會（張如慧，2001）。
目前科技教育環境雖然並沒有因性別而設限，但種種潛在因素卻都對女性的學習不利。所以，不管是從研究的結果或是大部分的人平常對女性的印象，都常發現女性對科技的學習多抱持負面態度，不僅別人不認定女性在科技上的能力，女性自己也常缺乏自信（余曉清，2002）。這樣的態度自然影響到女生在大學聯考的志願選擇上。絕大多數女生會優先選擇第一類組文法商的科系，而第二類組理工科系則以男性為多。亦即，從高中分組開始，就已預定了男女生在未來生涯規畫的差異，多數女生很早就離開了科技的領域。根據教育部的統計，如將學科分為人文類、社會類以及科技類三項，90年度科技類學士班有223,492名男生，女生僅佔97,852名；碩士班男生共計33,598名，女生卻僅有9,828名；到了博士班階段，數據就懸殊的近乎男：女＝9:1的差距了，謝小芩（1992）的研究指出，我們的社會，男生大多群集於收入高且發展性較好的理工科系，而收入低且較無發展性的人文科系則是女生的天下。國外經濟學者分析顯示：兩性收入的差異有12%係來自科系性別的影響(Berger, 1988)，這種現象值得進一步探究。
近年來，隨著女權運動的發展，社會各界積極提倡兩性平權意識，教育部(1997)亦通令各校成立「兩性平等教育委員會」。但是，學校對於性別差異所可能形成原因與典型現象如何，迄今仍不清楚。目前與科學教育有關之性別差異研究的方向，大致可分為兩個主軸(Hare-Mustin & Marecek,1988)，第一類型研究之目標為消除性別差異，如法國文學家Simone Beauvior在著名的女性主義經典「第二性」(the second sex)中所提：「女性與男性的差異是後天形成，而非天生的。」又如Hyde(1981)及Eccles(1989)等人認為，性別差異是社會及文化刻板印象所造成，可由平等對待及教養過程來消弭此一差異。第二類型的研究學者認為兩性差異是根本地、普遍地、確實地存在，因此，應在公平對待下，正視女性特質，並以兩性平權觀點來看待問題，找尋新的啟示(Gilligan，1982；Keller，1985；引自Hare-Mustin & Marecek, 1988)。
美國兩性教育學者Klein(1985)曾在其主編「經由教育達成兩性平等」手冊(Achieving Sex Equity Though Education)中，以社會、文化、經濟、心理等概念來倡導兩性平權教育，其宗旨為：
1.激發個人潛能，開創未來，並避免受限於當今社會傳統性別角色刻板化印象。
2.瞭解人類的基本權益，相互尊重，以減低並消除性別間的偏見，歧視與衝突。
3.經濟、文化、社會與教育等資源需合理而公平的分享，才可形成兩性和諧的社會。
4.兩性平等應建立在倫理道德與人性尊嚴的闡揚。
國內學者謝臥龍（1998）認為兩性平權教育的本質，應是讓受教者在學習歷程中，能檢視並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性生理、心理及社會層面的異同，建構兩性適性發展與相互尊重的新文化，始能落實兩性平等教育的真諦。
我國的社會文化層面（包括父母、媒體、社會、同儕等）、科技課程的設計與內涵、科技課程中的教學等因素，是否使女學生因年齡的增加，而降低女性對於學習科技的興趣與追求未來科技生涯的意願？是否學校教育對性別角色及性別分工的刻板印象，教師、家長、學生本身對自己的教育期望，會使女生在生涯選擇時無形地受到限制？尤其是在今日電腦科技日漸普遍及重要的年代裡，不利女性學習科技教育的因素究竟有那些？其在女性將來職業生涯規劃與工作機會上可能造成的不平等又是如何？均是值得探討的嚴肅課題。
職業輔導與教育心理學的研究指出，性別意識、教育期望、教育成就、及職業成就之間存有密切的關係（蔡培村，1998）。因此，對於以職業為社會地位指標的男性而言，教育的功效相當明顯，教育期望因而也較明確（謝小芩，1992）。由於傳統父系社會對於性別角色有明顯分化與嚴格規範，“男主外、女主內”的家庭分工與“男尊女卑”的社會價值觀，不論是社會或是女性自己，都會對女性抱持較低的教育期望。但是隨著社會變遷與婦女運動的推進，女性教育水準日漸提高，性別角色日益多樣，以性別為基礎的分工也比過去更為模糊，這些現象對目前高中女生的性別意識及教育期望，是否會影響其對數理科技教育的學習及升大學選擇科系的志願，也是值得探討的課題。
綜合上述，不論中外，男女兩性科學成就之差異，顯然深受社會文化的影響。而台灣地區，兩性平權教育的推動與實施，也影響了傳統的社會文化。本研究旨在於探討目前高中女生的科學成就與選擇大學科系時可能受到性別差異的影響情形，並進而探討學生性別意識與教育期望對高中女生的科學成就及選擇大學科系的可能影響，以做為推展兩性平權教育的參考。
貳、研究目的
基於上述研究動機，本研究的目的如下：
一、瞭解當前高中女生升大學選科系的現況。
二、探討不同背景之高中女生在性別意識、教育期望、科學成就上之差異情形。
三、探討不同背景之高中女生在性別意識與教育期望之差異情形。
四、分析高中女生之性別意識、教育期望等變項對於科學成就是否具有區別預測作用？
五、探討高中女生不同背景、性別意識、教育期望等變項對於科學成就之相關情形。
六、探討高中女生不同背景、性別意識、教育期望、科學成就等變項對於升大學選科系之預測力。
第二節  研究問題與假設
依據前述的研究動機與目的，本研究之研究問題與假設如下：
壹、研究問題
一、當前高中女生升大學選科系的主要類型？
二、不同背景變項之高中女生，在性別意識、教育期望、科學成就上是否有顯著差異？
三、不同背景變項之高中女生，在性別意識與教育期望上是否有顯著差異？
四、高中女生之性別意識、教育期望、科學成就是否具有區別預測作用？
五、不同背景之高中女生其性別意識、教育期望、科學成就之相關為何？
六、高中女生個人背景、性別意識、教育期望、科學成就等變項，對於升大學選擇科系是否具有顯著的預測力？
貳、研究假設
一、不同背景變項之高中女生，在性別意識與科學成就上沒有顯著差異。
二、不同背景變項之高中女生，在教育期望與科學成就上沒有顯著差異。
三、高中女生之性別意識、教育期望、科學成就沒有相關。
四、高中女生個人背景、性別意識、教育期望、科學成就等變項，對於升大學選科系沒有預測作用。
第三節  重要名詞釋義
高中女生係指在台灣地區就讀高級中學的女性學生。本研究則以高三女生為研究對象。茲將本研究中，所涉及的重要名詞，分別界定如下：
壹、性別意識(gender consciousness)
本研究之性別意識定義為一種覺醒、探索、挑戰改變傳統父權社會規範下的性別關係及性別議題（游美惠，2001）。在研究工具部分，本研究以研究者自編的「性別意識問卷表」上各因素的得分，作為性別意識的指標。其中可區分為「性別角色」、「性別特質」及「性別平權」等三因素，分數經轉換後，受試者在「性別意識問卷表」上得分，以平均數上下一個標準差區分為高、中、低三組；高分組代表性別意識越強，具挑戰傳統的性別觀；中分組代表中性觀；低分組代表性別意識低，為接受傳統性別觀者。
貳、教育期望(educational expectation)
本研究之教育期望定義為：對教育內在價值與外在效用的綜合認知。具體而言，教育期望乃是一個人在社會地位取得的過程中，隨著個人角色扮演而來，它建立在個人對未來事業成功之價值判斷與期待，再而內化成願意投入精神與努力的主觀認知，進而展現在參與實際的教育行動上（莊啟文，2001；Spenner & Featherman, 1978）。本研究以自編的「教育期望問卷表」上各因素之得分，作為教育期望的指標。其中可區分為「家長的教育期望」、「師長的教育期望」、「個人的主觀抱負」等三因素，分數經轉換後，受試者在「教育期望問卷表」上得分，以平均數上下一個標準差區分為高、中、低三組；高分組代表教育期望高，中分組代表教育期望中等，低分組代表教育期望不高。
參、科學成就(science achievements)
科學成就係指受試者在數理課程上的表現。本研究所指科學成就係以大學入學考試中心所舉辦的學科能力測驗成績中，受試者在數學及自然學科（物理、化學、生物、地球科學等四科），所得級分相加並除以2。學科能力測驗之成績採級分制，以該科成績百分之一考生的平均得分除以15為級距，依次往下得15、14 、13……1級分。最高是15級分。
肆、大學科系
本研究大學科系係指台灣地區大學招生委員會聯合會九十二學年度大學招生簡章中各學院的校系，由研究者將之歸納為人文及理工兩大類。
第四節  研究範圍與限制
本研究主要關心高中女生的性別意識、教育期望、科學成就對升大學選擇科系的影響，但受限於時間、人力、物力與財力，研究仍有所有限制，茲將本研究之研究範圍及限制說明如下：
壹、研究範圍
一、研究地區
本研究以台灣地區北部、中部、南部、東部等本島內公、私立高級中學為研究範圍，不包括離島地區的高中。
二、研究對象
本研究所稱之高中女生係指九十一學年度各公、私立學校高中的三年級女生（包括高職附設普通科）。
貳、研究限制
一、研究對象方面
因受限於人力、物力、財力及時間等因素，本研究的調查對象僅限於台灣本島內高中三年級女生，未包含高一、高二女生及離島高中女生。因此研究資料的代表性與客觀性均有其限制。
二、研究工具方面
本研究採問卷調查法進行研究，研究工具屬學生自陳量表，學生填答情形無法完全掌握，致使研究結果難免有誤差存在；此外問卷調查所獲致之研究結果屬整體性、概括性及時間性的資訊，若欲深入了解則須補以質性研究。
三、研究推論方面
本研究以2003年台灣本島內的高中三年級女生為研究對象，由於想法會受時空社會文化的影響，因此本研究結果能否推論離島地區及高一、高二學生以及未來的高中女生的情形，尚須進一步研究。
第二章  文獻探討
本章共分為五節，第一節探討女性主義與兩性平權教育，針對女性主義各派別對女性「母職」教育的主張及對參與科技工作的質疑加以探討；第二節針對女性追求兩性平權教育的一些努力軌跡，包括時空對性別意識內涵，傳統社會文化值價觀的改變，以及高中生正處兩性平權意識萌芽期，其學業性向確認、職業工作與未來生活方式選擇所受的影響等作一系統尋繹；第三節針對個人主觀抱負、家長期望、師長教育期望的形成加以探討；第四節針對目前科學成就的性別差異現象進行評析；最後一節針對多元入學瓦高中生升大選擇科系的可能影響因素加以探討，期從這些社會文化因素中找出對高中女生升大學選擇科系所可能造成的影響層面構念。
第一節  女性主義與兩性平權教育
壹、前言
女性主義認為父權社會對女性生成的壓迫，顯現於結構（如：社會背景）與文化（如：性別刻板印象或期望）二個層面(Graetz, 1991)，而性別階層的意涵也顯示：男性是唯一的優勢團體，處於支配地位，掌控核心資源；女性則成為最大的(numeric majority)弱勢團體(social minority)。父權是透過教育的機制，來維持其合理化並擴展其影響力，使兩性不平等狀況繼續存在，也讓女性的智識發展不斷遭受到控制與貶抑。因此，女性主義除了批判父權教育，更發展出女性主義教育學(feminism pedagogy)，以婦女長期受到性別不平等、偏見、歧視與被區隔的經驗，提出教育改革的主張（謝臥龍、駱慧文，1995），希望根絕教育中的性別歧視，並利用普及和有效率的公共教育，帶動女性自覺與成長，在倡議兩性平等的過程中，將教育由阻力轉化為助力；並發展以女性為主體的教育觀。
女性主義教育觀認為公共教育系統使女性受到壓抑，而這樣的壓抑卻造成了兩極化的價值體系－客觀、理性、科學、競爭與公共事務等等是屬於男性的特質，而與其相反的主觀、情感、合作、協同天性等等，則被視為是女性的特質；因此女性主義教育學的觀點有二個基本假定(Wakai,1994)：一為傳統教育模式無法以最有效的方式來滿足所有婦女的教育需求。二為強調教育必須作為個人發展和社會變遷的工具。
而女性主義教育學的目標在於「賦予學生權威、增能(to enable)及許可(to license)」。多數女性主義學者藉由建立自由或解放的教育環境，來回應傳統教育中的權力不平衡（游美惠，2002）。現今教育仍是以男性學生為主體，忽略女性學生的特殊需要，蔡培村（1998）指出，如在課程內容上應融入女性觀點及女性範例，而在教學上，應兼顧女性的學習態度及認知風格，以避免女性族群位於學習不利位置。
貳、性別主義(sexism)與教育
傳統教育理論觀點向來代表男性的思潮，其主要觀點認為：家庭與學校是社會的基礎結構，家庭是結合父權與異性戀制的基本單位；學校則負責性別角色的教化責任。此派的代表人物跨越了好幾世紀，從世紀初的希臘哲人亞里斯多德(Aristotle)，到近代學者，Goldberg (1977)。其中，Rousseau(1964)可說是傳統理論闡釋女性社會角色的典範, Steven (1997)他強調：男女的社會角色存在著絕對的差異，早期的社會化歷程對以兩性角色為基礎而形成的社會秩序來說，是不可或缺的。如此，個人才能從這種角色的區分中去尋求生活的充實與幸福。《Emile》一書提到：『女性因取悅男性而存在……，而我必須承認它不純粹是愛的箴言，而是自然的法則(the laws of nature)。教育女性的方針在於她們與男性之間的關係，這包括帶給男性愉悅...，去贏得男性的愛及尊重，養育小孩長大成人、並營造溫馨的家庭生活。...而這些就是女性的職責(tasks)。』（Morgan，1996）。他認為兩性在「本質」(nature)上的差異非常重要，因為它關係著社會權利、責任的分配；男性支配被視為是合乎邏輯、並且是自然發展出性別差異的結果。從維多利亞時期強調的「淑女」典範，到無產階級勤奮刻苦的婦女形象，均可見女性本質是依照男性的觀點來定義的。
就女性主義的觀點而言，傳統教育就是一種性別主義(Sexism)的教育，性別主義則是一種將人類性別的區分作為支配個人生活的信念。而男性被認為是較具優勢的，而且有權力去統御其他性別。以性別主義為基礎的社會系統與政府政策，增加某一性別「命定」的權力就是主要目標 (Morgan，1996)。由此我們可以了解到，在概念上，性別主義表示著相信兩性之間存在著「當然的」差異，而且這種特殊差異，被視為是社會、政治分配中，某一性別有權力支配其他性別的正當理由；甚至當社會分配出現問題時，性別差異也被當成是合理且有效的工具(Ayim & Houston, 1996)。因而，性別主義可以是源自於生物性別(sex)差異的錯誤詮釋或信念；亦是在社會政治脈絡下，將生物性徵做了不合理的應用。
女性的家庭婚姻角色，不但使她們常因家務角色的吃重而退出勞力市場或傾向非正式就業。女性在工作及雇用上所遭受的歧視與差別待遇，也常建立在這樣的錯誤邏輯上，那就是忽視女性的生產能力，強調女性的家庭角色。認為女性一定會結婚、生育，必然離開工作，走入家庭（蘇千苓，1997）。事實上對已婚的兩性來說，適應伴侶需求的意願是不相同的：妻子總是被社會期望要去適應丈夫的事業需求。縱使是「雙薪」家庭，女性也常會犧牲一部分的工作來幫助或配合丈夫的事業（吳雅玲，1990），或者被迫延緩自己的工作發展，這些顯示出兩性就業的不平等。倘若未能脫離傳統妻母角色的限制，女性仍難以發揮所有的工作能力（嚴祥鸞，1998）。
參、女性「母職」(Motherhood)教育－女性主義觀點
自十九世紀中葉女性主義與女權運動興起以來，即不斷地改善婦女的地位及爭取擁有與男性相同的權力。一百多年來，女性主義與女權運動的努力改善了婦女對政治事務的參與、經濟獨立、教育機會等等，使得現代的女性更能獨立自主以發展個人的能力。然而，雖然女性的角色扮演更具彈性，現代女性仍舊需要承擔一個亙古以來女性的責任－生育小孩。「女性」等於「母親」等於「母職」(motherhood)，女性的母職向來很少被質疑，大多數人均視此為女性的天職，成為女性無法推卸的負擔。
父權為母職設定的價值規範，包括了：(1)母職及母親角色是女性角色認同的主要成分，(2)母職是女性性心理發展的核心，(3)母職是女性生活的主要目標，生育及照顧兒童是讓女性確認其自我價值，及提昇生活滿意度的來源。母職預設了女性的最終成就在於成為一個「好母親」(Ollenburger & Moore, 1992)，也由於這種男性中心觀點的壓迫與教化，使女性在外出就業而無法全心照顧子女時，比男性更容易感到強烈的愧疚感，以致使她們花更多時間來承擔雙重角色，但愈想兼顧雙重角色，反而往往會造成衝突。更有許多已婚職業婦女，她們既為工作者，又需扮演妻子、母親、家務勞動者的角色，在時間並未相對增加的狀況下，面對多重角色的壓力，而產生過度的角色負荷(role overload)。一旦家庭及工作角色發生衝突的時候，女性常被迫以家庭角色優先，在選擇工作時，也會考慮其是否配合家庭角色，很少以自己對工作的興趣或才能的發揮為主要考慮（呂玉瑕，1980）。由此可見，傳統性別角色對女性生涯發展的戕害。
在傳統社會中，男性被視為教育的主要對象，因男性特質與成就有關；相對地，女性特質與生兒育女有關，所以只需給予女性少量的知識與技能，透過非正式的口授教育即可傳授這方面的知識技藝；同時，履行母職是不需要文字教育的，只需透過經驗學習，因此造成長期以來女性在教育、成就與工作上，屬於不利的人口族群(黃幸美，1994)。茲將各派女性主義的觀點敘述如下：
一、自由主義的女性主義(Liberal Feminism)
自由主義興起於十九世紀的西歐，以英國政治哲學家Locke為最重要的代表人物，強調理性，認為理性乃是人類的共同本質，這是人之所以異於禽獸之處。女性主義沿用這個概念，主張女人的本性與男人一樣，是人性(human)與理性(rational)而非生殖性(sexual)。女性向來被視為有豐富的情感，而不具理性，因而此派強調，婦女是人(human beings)，與男性一樣具有理性，婦女的性別是次要的屬性(Bryson, 1992)。根據自由主義的精神，女性主義認為女性生存的目的是在於能自我實現，發展自我潛能，並非為了成為妻子與母親才存在的，就如同男性是為了自己而存在（顧燕翎，1996）。
十八世紀，Mary Wollstonecraft(1759-1799)伸張女權，強調不論男人或女人皆具有理性。通常女性較易帶給人的印象是情緒化的、依賴心重、善取悅他人。然而，這都是因為她總是受困於家務之中，未能接受與男性相同的教育。所以她對於盧梭在《愛彌兒》(Emile)中所傳達的教育理念，將男女兩性塑造成「重理性的男人」及「重情感的女人」，這樣不同的教育方式，感到不滿。Wollstonecraft認為女性克盡妻、母職。接受更好教育的原因，主要是要成為一個更稱職的妻子及母親，能成為丈夫的得力助手（吳雅玲，1990）。
Harriet Taylor Mill於1851年 (Enfranchisement of Women)一文中提出，兩性之間的不平等並非由於先天命定，而是社會風俗與傳統所造成的。John Stuart Mill於1869年，出版的《女性之卑屈》(The Subjection of Women)一文中，認為男女之間並不具有智力或道德上的差異，然而由於男性擁有接受教育的機會以及男性的社會地位較為優越，才造成女人不如男人的情況。而且，在目前社會的雙重道德標準之下，大多數被用來頌揚女性美德的特質，都不利於女性的個人成長，而只是將她塑造成一個軟弱、依賴、封閉的人。
Betty Friedan於1963年出版的《女性迷思》(The Feminine Mystique)一書中指出傳統父權社會，在大眾傳媒中，竭盡所能地塑造一個快樂的、幸福的家庭主婦形象，這使女性以為，唯有成為妻子與母親才能獲得滿足感，而將所有的心力投注在家庭與婚姻關係中。
二、激進派的女性主義 (Radical Feminism)
激進派的女性主義認為壓迫女性的一切根源來自於父權體系(patriarchal system)，父權社會不斷地從生物性來誇大男女的差異，以鞏固男性與女性的支配與從屬關係，社會也藉性別角色刻板化的過程，使婦女接受她們的次等地位(Millett, 1970)。就「性別角色」來說，在父權文化中所存在的「陽剛陰柔」天性說，使女性被要求必須是順從、柔弱的，使女性受限於「永恆的陰柔」(Eternal Feminine)的角色中，喪失了成為一個完整之人性的主動性，也阻礙了女性自由發展的空間。
Firestone在1970年出版的著作《性別的辯證》(The Dialectic of Sex)中指出，父權體制(patriarchy)乃是根植於兩性的生殖差異之中。而此生理差異最大的當屬女性之生殖能力(reproduce)，造成男女兩性不平等的生物基礎是兩性在生殖上的不同(Firestone, 1970)。她並且認為最初、最早的階級劃分就是男與女間階級劃分，強調發展以性別階級(sex class)為基礎的歷史唯物觀，既然生物因素是女性受壓迫的最主要原因，所以，Firestone主張要顛覆生殖的生物性事實，建立一個陰陽同體的社會，即能將性別差異全都抹消，唯有消除女性生殖的生理及心理責任，才能達到婦女的自由解放。
Rich（1976）認為父權體制下的男人已經讓女人相信為人母是她們首要的使命，同時，照顧子女是她們自己的責任，使女性遭受壓力，而傷害了母親與子女之間所存在的關係，這對女性角色的看法，已經阻礙了女性追求事業的成長。因此Azizah（1990）認為，要摧毀的是母職的體制，並不是要廢除生物性母職之經驗。
三、存在主義的女性主義(Existential Feminism)
Simone Beauvoir受Sartre所提的第三種存在形式「為他的存在」(Being-for-Others)的影響。她在1949年出版的《第二性》(The second sex)中指出，女性被視為不同男性、分離於男性，且較男性低一等的第二性，乃因被男性視為「他者」(the other) （Azizah, 1990）。
Beauvoir以女性的存在為基礎提出存有論上的解釋，認為女人乃經由男人的定義而成為他者(the other)。由於男女生理上的不同．男性有較多自由去探索、冒險，但女性由於負有生殖的能力，必須承擔月經、懷孕、生產等過程，而使行動受限。女性因此被男性貶謫到「他者」的領域，一個內囿性(immanence)的領域、生理的領域。所以說，男孩在「做人」與「做男人」之間並無矛盾，而對女孩來說，「做人」與「做女人」便充滿了矛盾（Azizah, 1990）。
Beauvoir認為：「婚姻，是傳統社會指派給女人的命運。」(Parshley, 1953)傳統社會認為結婚是女人的天職，婚姻對於女子來說是具有重要的地位。然而婚姻之對於男人與女人，從未建立在平等互惠的基礎上。婚後，男人在社會上是一個獨立的個體；女人則必須為男子提供生育並照顧家務，社會並沒有讓她獲得與男子相同的尊嚴（楊美惠譯，1997），她們就此困守在呆板重複的生活中，而以丈夫的成就為她們的成就（顧燕翎，1996）。然而選擇一個男人，是一條符合社會期望的路，因為對女子而言，婚姻是唯一和社會融合的途徑，這樣的社會處境，女人無法成為一個完整的人，必須依附別人而存在，必須透過「妻子」與「母親」才找到自己的定位，這與女性的自我實現是相衝突的（楊美惠譯，1997）。
四、精神分析派的女性主義(Psychoanalytic Feminism)
精神分析派的女性主義以佛洛依德學說為藍圖，開創了「女性心理學」，強調女性之不同於男性，除了先天生理上的差異外，還包括後天的教育、社會、心理等因素。Chodorow於1978年出版《母職再製》(The Reproduction of Mothering : Psychoanalysis and Sociology of Gender)一書，探索女性的母職為何是一直不斷循環再製的現象，養育小孩為何是女人的工作而非男人的工作。Chodorow認為大多數的女性都想成為母親，且從母職中獲得滿足感。母職並不是單純的生物及社會功能，包括了複雜的社會、文化、經濟、心理及意識形態間的交互運作。
Chodorow認為女性的母職是社會性別組織中的要素，以及隱含著男性宰制的建構與再製，由於資本主義劃分出公私領域，男性被定位於公領域，所以，男女兩性在成長時期經歷不同的心理環境，將使其人格有不同的發展且對人際關係產生不同的觀點，家庭結構及實際運作製造了兩性間不同的關係需求和能力，由此也形成了女性母職的不斷再製。
五、社會主義派的女性主義(Socialist Feminism)
由於社會主義派的女性主義關心的焦點多集中於對家務勞動、婦女與勞力市場、婦女和階級等議題的辯論，對於「母職」的討論主要在於「家務」(性、生殖、養育、照顧他人等)的價值。由於家務通常被視為不具生產價值，於是留在家庭內勞動的女性地位相對地也被貶低。Harding指出，育幼多由女性負責，而女性是被貶抑的，孩童在成長過程中即學到自己的性別認同和性別意識。
肆、女性主義對科技的探討與質疑
西方從八○年代以來，從女性主義對科學的批評中，發現科學不但不是中立的，且存在著許多性別不平等的關係（王秀雲，1996），女性多被排除在科技發展之外，被認為對科技也沒什麼貢獻。女性被認為只是被動地回應科技的改變，如因為工業革命而得以走出家庭進入支薪的工作領域，或是一個科技的使用者，如一個使用新省力新發明的快樂家庭主婦(Rothhschild,1982)從女性主義的觀點來看科技，可以發現科學不僅不是中立的．更幫助男性建立一種性別對立的意識型態，讓男性以科技之名為榮，而使女人繼續居於從屬地位。而科學學術領域中的陽剛化與男性化，助長了男女間形成了一種宰制的關係，而這種宰制也使科技帶有掠奪與攻擊的特質，並使科技助長了人自己及人與自然的疏離，科技愈進步，其實愈反人性。女性在科技這樣的宰制關係中，長久以來讓自己隱形，且未得到應有的對待和肯定。
不同派別的女性主義幾乎都肯定：父權體制是支持性別不平等社會的重要基石，而科技也是被父權社會所控制的。如Millett(1970)指出父權意識形態誇大了男女間的天生差異，並藉此等技倆建制化男尊女卑，建制了所謂「陽性氣質」(masculine)與「陰性氣質」(feminine)，此一意識形態殊難打破。
從歷史上，我們可以找出女性在科技發展中所受到的種種不公平對待。例如，Himowitz 和 Weissman回顧美國近代以來女性的處境，發現美國婦女在21世紀的經濟大恐慌中，被批評為搶男人的飯碗，但是二次大戰發生後，因為男人都上戰場，婦女乃被徵召取代男人原先的職位。工業界告訴婦女，妳能開車就能開動機器，雜誌還以女性機械師為封面，但是戰爭結束後，婦女竟然又被告知重工業不適合婦女。上述的例子即顯示了女性在性別不平等的社會結構及意識型態下，被剝奪了科技的參與權，也被否定了從事與科技相關工作的能力。
但也有許多人認為科技的發展對女性是有益的，如著名的存在主義的女性主義者－Simone de Beauvior曾主張科技對女性的生活造成質的不同，因為它可減少男女在身體上的差異。在工業化過程中，女性一方面受到剝削，但一方面也因教育普及而受到啟蒙，發展出自覺的力量。
伍、女性主義式的教育平等
女性主義的教育社會學觀點認為，課程實施產生了性別分化的現象：(1)不同學習範疇之間的學習成就出現性別差異、(2)課程參與的性別隔離：男女分別集中於某些課程領域，有些課程設計是為了強化女性在家務角色上的功能、(3)學習態度的性別差異(Weiner, 1994)。而這些性別之間的差異，並不是個人潛能的真實差距，而是教育系統本身的性別區隔所製造出的效果。教育被視為一刀二刃的利器，一方面它是父權社會複製性別不平等的重要機制，有系統且持續地傳遞男性知識(male Knowledge)，與男性支配的意識型態；但另一方面，普遍的學校教育也帶給女性學習的機會，並提供她們解放並得以反撲男性宰制的契機。因此，同時觀察教育不平等的肇因與形成的過程，便能了解女性主義各學派批判教育機制的重要焦點。
自由主義學派認為學校教育與社會中的性別隔離現象，性別刻板角色及性別歧視等都脫離不了關係(Delamont, 1980)，學校必須為性別不平等的狀況負大部分的責任，而女性在教育過程中處處受到比男性更多的阻礙，是女性之所以“失敗”的重要原因。如何將這個阻力轉化為促進平等地位的著力點；並袪除妨礙女性發揮其潛能的所有絆腳石，則是自由主義學派努力的方向。首先，要確保性別間擁有平等機會(equal opportunity)的第一步則是爭取女性教育權，晚近則以發展立法制度以確保教育平等為主要目標。此派同時也注意到教育的角色社會化功能對女性的不公平，角色的社會化內容完全是男性的規範，它教育女性必然且必須擔負家務責任，教導她們將婚姻及親職視為是生涯的全部，使得女性雖然可以進入職場，但也負荷過重，產生因角色衝突而帶來的罪惡感，使她們被迫做出一種選擇（通常是回歸家庭），因此，此派所強調的機會平等，其實與平等架構的理念相當一致，旨在突顯女性應有平等的教育機會與男性接受同樣的教育，進而能夠在其他領域中享有均衡的平等。
社會主義學派(socialist feminism)對教育的觀點是以分析資本主義體系中，女性在經濟市場及家庭中受壓迫的現況為主軸，他們認為資本主義體系中的性別分工是依靠教育來複製(reproduction)(Arnot & Weiner, 1987)。學校的功能就是篩選未來的勞動力，並為兩性準備好「合適的」學習素材，創造出男女有別的勞動力，以便於進入勞動市場中屬於他們各自的職業典型。教育系統教導的知識技術必須能應用於勞動市場中，但是技術(skill)的價值與內容則是掌控在男性手裡。所以資本社會裡，學校教育必須訓練男性與女性，各自去適應由階級與性別交織而成的社會結構與勞動位置，女性在教育上仍然陷入雙重弱勢的困境，她們與勞動階級的男性一樣遭受資本家的剝削，但同時她們又淪為所有男性的附屬(Measor & Sikes, 1993)。當教育達成保障資本家及男性的利益時，女性就成為永遠的輸家。Wills(1977)(引自Measor & Sikes, 1993)進一步指出學校教育並非單純以強制的手段壓迫女性，而是讓女性去認同此種地位的分配。這種「贏取認同」(winning content)策略，就是使人相信學校中每個人都有「公平的」選擇來發揮天生的才能，如此教育則可以所謂的「公平性」來取信於人，而讓個人甘於處在自己被分配的社會位置上。學校使女性對她們的從屬地位及家務角色產生認同，同時也讓男性學習「應有的」男子氣概，及負起家庭經濟的責任。而學校教育就是強化性別角色這個「偽意識」的有效工具。
比起其他各派，激進派的女性主義者是站在根本的理念層次來批判學校教育，她們認為男性對人類知識與文化的獨占，是女性無法接近真實知識，進而喪失自信與自主的根源，教育體制所傳授的知識完全在反映了男性觀點(Spender, 1980)，這種只記載男性活動與看法的知識是片面且不完整的，但卻被合理化為客觀且價值中立的，女性貢獻與認知經驗非但被忽略，受到貶抑，而且不被視為知識。學校教育的模式將知識截然二分為男性與女性的「科目」，女性不被鼓勵學習男性科目就是代表著女性被排除於權力之外。而學校生活中隱含的性別政治(sexual politic)，不論是教師在教學上所表現出的性別不平等，或是男教師、男學生對女學生的支配態度與行為，都在深化女性被壓迫的事實，如果知識內容及傳遞過程仍遭到嚴重扭曲，換言之，若未將父權制連根拔起，則教育平等是沒有希望的。整體而言，我們可以從二個層次，來觀察教育體制中，不平等的兩性關係被複製的過程：(1)意識型態：教師以所謂「適當的」兩性行為來教育學生，課程教材傳遞兩性存在「應有」或「自然」的本質與地位等信念。(2)組織與結構：主要教育決策者為男性，女性則處於教育專業的低層。而教育是一個教與學的歷程，Wolpe(1978)認為教育過程中，男性支配與教師的行為是影響女性處於弱勢地位的主因。
對女性主義教育者而言，教育是一種需求的體現、意志及思想的來源、就業的方法以及政治運動的起點，倡導兩性平等教育的目的，在於喚起教學情境中的個人，包括教學者與學生，使他們認知到其行為的影響力，杜絕任何性別主義色彩，實行性別自由(gender-free)而非性別盲(gender blindness)的教育策略。女性主義教育活動的觸角也伸展到師資培育(teacher education)的領域，在大學的教育科系及師範學院中，已出現許多女性、或性別與教育的相關課程(Middleton, 1993)。兩性平等意識的啟發不僅帶動教育理論的質變，更對教學方法及內容有著深遠的影響。
陸、兩性平權教育的實施
兩性之間的不平等雖仍是全球各國普遍面對的問題，但所有現代民主國家莫不以致力於達成兩性平等為目標。根據中華民國憲法第七條規定：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等。」可知，性別平等在我國亦是受到憲法保障之基本人權。
然而，我國一方面因受到傳統父權意識形態深遠的影響，二方面因民主化的發展過程較為遲緩，此議題在過去長久以來並未受到應有之重視，故比諸世界各國，我國社會在性別方面不平等的問題更為嚴重，舉凡在法律、工作、參政、教育、婚姻家庭、人身安全、生命尊嚴等各方面，至今都仍存在著男尊女卑的差別待遇與歧視現象，致使我國婦女的許多基本權益受到忽視剝奪，而兩性之間也因資源分配的不當與性別刻板角色的框限，呈現出緊張不平衡的關係。
上述種種問題的成因固然多重複雜，需從每一個層面進行努力，然不可否認，教育是其中最為有效根本的解決之道。教育部（1997）有鑑於此，特別於民國86年3月7日成立「教育部兩性平等教育委會」，期能透過此委員會長期積極之運作，從事各項與兩性平等議題相關工作之策訂、推動、督導及處理，以建立不具性別歧視之學校教育及社會文化環境，達成兩性平等之終極目標。
事實上，遠在教育部成立這個委員會之前，民間團體（主要為婦女團體）推動兩性平等教育工作已進行了十多年，譬如：婦女新知基金會在1982年成立後，就一直從各方面做努力，1988年並首先展開教科書的檢視工作，辨理女教師研習營，1995年更在教改會提出「落實兩性平等教育」的政策建議。近幾年來，許多婦女／教師團體也一起加入推動的工作，如女權會、女學會、基層教師協會等等。這兩三年來，紛紛在各地成立的媽媽讀書會、家長成長班、婦女學苑、紳士協會等等，也從不同角度加入此工作。
教育部具體回應各界的努力逐年補助各直轄市縣市政府成立兩性平等教育資源中心學校，更積極研發各類教材、委託專案研究提升國內兩性平等教育研究水準、出版兩性平等教育季刊，持續對外發聲、訪視地方政府了解各地推動兩性平等教育執行成效、拍攝教育部兩性平等教育第一支宣導短片、性別研究中心的陸續成立……等等工作。而民國89年4月25日中華民國憲法增修條文第10條揭示「國家應維護婦女之人格尊嚴，保障婦女之人身安全，消除性別歧視，促進兩性地位之實質平等。」到民國91年3月8日「兩性工作平等法」的實施，在在都顯示性別意識已從地方實務工作，影響到國家政策的訂定。
柒、小結
綜上所述，我們可以發現，幾千年以來的教育皆由父權、男性精英一手掌控，女性所學習的知識內容均是「男性定義」的產物。而進入21世紀的現代教育，雖然兩性的學習內容已漸趨一致，但兩性在學習成就、傾向及興趣上歧異，仍傳遞著傳統性別角色持續影響的訊息，顯示促進兩性教育的平等仍有待長期的努力。
第二節  性別意識與相關研究
壹、前言
性別是人類認知系統中非常重要的一個觀念，用以區分男性與女性，其中包括生理上及社會上的意涵。「性」(sex)指的是生物學上用來判定是男是女的語彙，是天生的；而「性別」(gender)則是除了生理特徵以外的性特質，在心理學上或文化上代表社會對男性或女性的期待與評價，或是個人對自己是「男性化」、「女性化」的一種主觀感受，主要是由「人」或「制度」所建構的（黃莉，1999）。
根據相關領域的學者及專家的研究表示，女性在其生涯發展過程中，未能完全發揮其天賦潛能因素之一為個人的傳統或現代觀念（葉爾雯，1991；藍茜茹，1994）。她們認為個人的傳統觀念，限制女性對生涯發展之選擇，同時也使得她們將生活領域侷限於以家庭照顧為主的工作範圍之中。
女性主義徹底反對以人的生理構造機能來決定個人的社會角色、地位及權利，因為性別是社會建構的產物，並非兩性在智能及行為能力上就有所謂「天生的」差距，父權意識型態為兩性角色建立規範，並利用角色規範來壓制女性潛能，將她們模塑為弱者，而女性在缺乏自我意識的覺醒下，也內化了性別角色，阻礙她們發展自我的機會。
貳、性別意識的定義及內涵
Rinehart (1992)性別意識就是認識自己和政治世界的關係受到生理性別的型塑，Smelser(1995)將性別意識(gender consciousness)定義為「對社會諸多因素所造成的性別差異的一種認知，包括自我認同、角色扮演，以及對社會化模式的回應」（陳光中等譯，1995）。根據West 和 Zimmerman(1991)在其性別型塑(Doing Gender)一文中開宗明義亦表示：『性別屬性(gender)不是生物的屬性，而是人建構的，是社會環境互動過程的一項產物』（嚴祥鸞，1997）。
楊國樞等人（1991）分別利用以台灣大學生與社會成人所得的資料，以因素分析法探討中國人之個人傳統性與現代性的組成成份，發現前者的主要成份有五：遵從權威、孝親敬祖、安份守成、宿命自保、男性優越；現代性的組成成份則為平權開放、兩性平等、樂觀進取、獨立自顧、尊重情感。
莊慧美（1999）指出：由訪談屏東女性教師分析結果發現，女性教師的衝突不在於她的觀念是現代或傳統，而來自別人對她的期待與她表現差距甚鉅之故。他者的期望與女性教師衝突感的形成有相當影響力。
王麗容(2003)認為性別意識的建構與內含有三部份：家庭倫理，是一隻看不見的手，將女性的歸屬置於家中；性別分工，把女性界定為私領域，家庭照顧者；經濟依賴，型塑了女性的不利社會處境和壓迫處境。
游美惠(2001)認為性別意識是一種覺醒、探索、挑戰、改變傳統父權社會規範下的性別關係及性別議題。蘇芊玲（1997）認為自我檢視是培養性別意識的第一步。
另外，亦有學者以「性別的意識型態」(ideology of gender)來解釋社會學中性別歧視的現象，認為這個世界被以特定的方式建構，造成我們以某些假定來解釋男人與女人之間的差異（俞智敏等譯，1996）。所謂意識型態為人類群體在生存過程中，不斷形成之一套為群體所共享的象徵體系，此象徵體系包括兩大基本內涵，一為能反映群體社會生活的理想，另一則是能抒發該群體現實社會生活的感受。如果社會文化中對性別角色的期待已形成了固著的信念或價值判斷，則會形成「性別刻板化」或是「性別偏見」。以下整理學者專家的意見，簡述性別意識的主要內涵，包括：性別特質、性別角色、對性別議題平權等概念。
一、性別特質(gender traits)
性別特質是文化對男、女性別行為的期待，社會上的多數人皆有共同的性別理想－很理想化的相信男性和女性應該是什麼，應該做什麼，以及應該想什麼（黃文三，1998），孩子在成長過程中經由與主要照顧者、與大眾傳播等社會性接觸訊息的傳達，了解社會對於「好男孩」、「好女孩」在外表、行為、特質上的性別展現，而形成性別的理想，例如男性的形象是高大、強壯、有責任感、成就動機強、有領導能力、堅強、對機械在行、有紳士風度的……；而女性的形象則是嬌弱、溫柔、善解人意、有協調能力、善長家務、會照顧人、有淑女氣質的。
二、性別角色(sex roles)
角色是個人在生命的某個階段中，所佔有的地位與位置，個人依此位置與他人互動，建立各種關係（林義男譯，1987）。性別角色則立基於社會對個人的行為期待，這個期望決定了男性和女性的社會地位。國內外學者對於性別角色的定義，有以下的說法：Block(1973)指出性別角色就是一種特質，個人能以這些特質，在其所處的社會中區分男女；Schaffer(1996)認為性別角色是文化對男性行為或女性行為的適當期許；李美枝(1984)認為性別角色是社會上普遍認為適合男性或女性的行為、興趣與態度，性別角色是個體透過自我的行為表現，以明示他所歸屬的性別，此為文化所界定適合於特定性別的的行為（黃文三，1998）。綜上所述，研究者認為「性別角色」指在某一社會文化情境之下，基於性別的不同，對其男性或女性的地位，所採取社會共同認可或接納的行為模式。
三、性別平權
缺少性別平權觀念，亦即性別意識僵化或固著時，通常會形成「性別角色刻板化印象」及「性別角色偏見」的產生。謝臥龍(1996)認為刻板印象造成偏見，偏見形成歧視，歧視引發對立與衝突。茲說明如下：
(一)性別角色刻板化印象(sex-role stereotype)
「刻板印象」是指社會對某一特定群體中的人，有一組簡化的、僵化的，且過度類化的看法，而性別刻板印象則是「針對男人或女人性格特質的一組過度類化的信念」。「性別刻板化」將限制個人的成長，也造成了性別歧視，同時影響個人的生活適應。研究發現，在性別刻板化之下，女性之自尊較低，自信心也較差，對自己的能力也有低估的現象(Lau,1989)；而男性為了配合積極、堅強的角色，而必須放棄許多興趣、失敗時亦遭致更嚴厲的批評，且礙於難自我揭露，影響其與人形成親密關係之能力（黃莉，1999）。
(二)性別偏見與性別歧視
偏見是一種態度的特殊型態，它是一種對特定社會團體成員的負向態度，其不僅是負向的評價而已，還包含有對他人的一種信念在內，常以刻板印象的方式反映出來（曾華源、劉曉春譯，2000）。性別偏見則是以性別做為分隔團體的依據，形成對於不同性別的負向態度，這樣的態度通常會反應在日常生活的各個層面上，而「性別歧視」即是「性別偏見」的行動表現。性別歧視是指一切因其性別所至之歧視的言行舉止，如將女性貶為次等性別的言語或舉動（王麗容、李怡青，1999），雖然許多人都認為性別歧視是錯的，或礙於兩性平權的社會壓力，而不願公開表示性別偏見，但較值得注意的是，人們經常無法覺察自己真實行為與應該行為間的不一致。張玨（1995），以無性別盲(nongender) 觀點來探討當前國內醫療體制的缺失時指出，醫療工作人員常因本身既存的性別偏見而忽視婦女的醫療需求。
參、性別意識的相關研究
性別意識形成的過程，各理論之解釋不同，包括從生物學理論、心理分析理論、社會學習理論、認知發展理論來解釋。但不論從何者的觀點來解釋造成性別差異的現象，都可以看出環境對個人性別意識的重要影響。一項對大學生所做的意見調查發現，不論男性或女性，認為社會和生物因素都會造成性別的差異，但社會化過程則有決定性的影響(Martin & Parker,1995)。更有研究指出，出生從一歲起，父母在對待和回應嬰兒上即有明顯的的性別差異（黃莉，1999）。
性別意識的發展也關係到兩性如何看待彼此的性別。Kuhn、Nash、Brucken(1978)的研究發現，幾乎所有二歲半的孩子都已經有了性別刻板印象，他們認為女孩子較愛講話、常需要幫助、喜歡幫媽媽作家事或煮飯、洗衣；男孩子喜歡玩車子、喜歡幫父親的忙、建造修理東西，而且比較喜歡打人。然而Maccoby 和 Jacklin(1974)分析了一千五百多篇有關性別差異的研究後指出，男女可能真正有差異的，只有包括：女性的語文能力發展較早、男性在視覺的空間能力測驗上表現較佳、男性在青春期後，數理能力超過女性、男性較女性富有攻擊性等四項（陳皎眉，1989）。
國內有許多的專家學者從各種層面檢討性別意識所造成的影響，茲整理如表2-2-1：
表2-2-1  國內有關性別意識之相關研究彙整表
研究者
(年代) 研究主題 研究結果與建議
婦女新知基金會(1988) 性別角色之分析 1.男女兩性出現次數頻率皆不成比例，男主女副。
2.在公共生活和家庭生活中強化刻板兩性角色觀念。
3.省略或歪曲女性對公共生活貢獻。
李元貞
(1993) 體檢小學教科書
主題體檢：兩性觀 1.四年級以上之教科書仍傳遞著「男主
外，女主內」傳統性別分工之意識概
念。
王雅各
(1994) 國小美勞科教材中的性別意涵：一個多文化觀點視覺對美術教育的實例研究 1.文字部分仍強調傳統之「男尊女卑」、「男外女內」之性別觀點。
2.圖書部分則明顯呈現「男主女從」、「男強女弱」之情形。
3.遊戲方面如扮家家酒、玩娃娃是女生的遊戲，而運動則是男生遊玩。
江麗莉
(1994) 兩性社會角色之分析 1.兩性在幼稚園讀本中受到相同等的重
視。
2.仍遵循傳統「男主外，女主內」的男
女角色分工準則。
3.在角色分工或角色形象上，仍存在著
性別刻板印象。
莊明貞
(1994) 台灣國小社會教科書兩性角色偏見之分析及其在課程改革上之意涵 1.插圖部分，男性佔97%，女性僅佔3%，對女性充滿忽視與偏見。
2.圖片中女性角色僅限於母親、教師、護士等附屬角色。
陳幸玉
(1994) 雙生涯夫妻性別角色特質、家庭職業角色與學習需求之研究 1.雙生涯夫妻在「男性特質」與「職業
角色」達顯著相關；「女性特質」與「家
庭角色」顯著相關。
魏惠娟
(1994) 兩性形象與角色之分析 1.呈現刻板的兩性形象。
2.女性角色地位有偏低的傾向。
3.兩性關係的主題遭受忽視。
劉淑雯
(1996) 國小學童的性別刻板化印象 1.在原有的教材中加以改編，增加許多女性的素材，並使用卷宗評量方式來紀錄學童改變性別刻板印象之歷程。
賴友梅
(1997) 影響國中教師之性別刻板化態度與兩性教育平等意識相關研究 1.發現教師無論是在性別刻板化態度及
兩性教育平等意識上女教師的態度均
較為平權，而男教師之態度則較為傳
統保守。
邱秀祝
(1998) 國中女性教師性別角色之構成－十位老師之實踐經驗研究 1.透過基層女性教師的經驗，以女性主
義來瞭解女性女性教師在教育過程、
職業、日常生活及其他次文化面向
中，「性別」在教育情境中運作機制。
並探究女性教師主體自覺、反省與轉
化的可能性。
施悅欣
(1998) 師生性別意識與教師教學立場－以性別相關課程為場域 1.傳統的師生間之權力與階層關係才是
性別相關課程中對性別意識發展的主
要阻礙。
2.唯有教師先行調整自身的角色與教學
策略，學生方有改變其對教師教學立
場的觀感。
莊明貞
(1998) 國小自然科審定版（國編、牛頓、南一）一至三冊課本與習作之內容分析 1.男女出現比例及編輯方針仍以男性作
為課程之優先定位。
2.各版本圖片中出現的性別角色及其所
呈現之行為特質方面，男性角色以活
潑、主動、多樣積極的戶外活動為主；
而女性角色以較狹隘空間為主。
郭順利
(1998) 高雄市高中直男女學生教育機會之研究 1.男女學生就讀高中職的比例上有差
異。
2.不同性別的高職學生再科系的選讀上
有顯著的差異。
3.高中男生在教育機會的各層面受到
「性別角色刻板印象」的影響程度都
比高中女生大。
黃婉君
(1998) 國語科教科書性別意識形態之內容分析研究 1.兩性在職業分工存在明顯的刻板印
象。
2.楷模人物與負面人物皆以男性為主。
3.兩性關係仍存有男主外、女主內之
板印象。
鄭育青
(1998) 師生教學互動中的性別差異：一個國小數學教室的觀察 1.師生教學的互動中，形塑了性別角色，同儕反應、老師的反應度及個人因素，造就了女學生在課堂上反應，常是安靜而順從。
黃菁瑩
(1999) 台灣地區父母對子女教育期望之差異 1.女性大於男性、女孩的教育期望之差
距大於男性（女性對男孩之教育期望
較高）。
2.男性和教育程度較低者越傾向傳統「男主外、女主內」之性別角色觀。
周淑儀
(2000) 國小教師性別角色刻板印象與兩性平等教育進修需求之研究 1.現在的國小教師之性別角色刻板印象
不高，但對於男女性格特質仍持著刻
板印象。
2.男性教師之性別角色刻板印象程度明
顯高於女性教師。
3.年齡越大之教師越具有性別角色刻板
印象。
4.年資越高、行政人員之刻板印象程度
越高。
5.任教不同地區之教師性別角色刻板印
象之態度仍一致。
李卓夫
(2000) 大學生性別角色刻板印象與兩性平權態度關係之研究 1.大學生仍無法在成長過程與受教過程
中糾正自己對性別角色之刻板印象，
可見刻板印象影響極深，改變亦甚困
難。
2.男女在人格特質、家庭事務、職業上
均有顯著之差異存在。
3.母親的就業狀況會對子女的性別刻板
印象有所影響。
楊錦蘭
(2000) 成人基本教育教材性別意識形態之分析 1.女性出現之次數低於男性。
2.女性出現之稱呼有取個人化現象。
3.男性的職業角色較女性廣泛且多元，
且聲望高於女性。
4.男性之職業角色多為專家或勞動者型
態。
5.小女孩具文靜、正向行為之特徵，小
男孩則好動、喜歡戶外活動，且同時
表現正負向行為。
6.女性角色多從事家務、養育子女，男
性則多從事知識性、公共事務或休閒
活動。
7.男主外、女主內的兩性關係。
許祝齡
(2001) 存在學校兩性互動中的性別差異對待
一所茶鄉迷你小學之觀察研究 1.學校中普遍充實男強女弱、男主女
從、男外女內、男尊女卑之性別態度
及刻板印象。
2.區域及學校行政措施的性別階層強化
了學校教育中之男性價值。
隨著性別意識引發的一連串討論，有愈來愈多的多元化觀點被重視。根據Bem(1974)針對美國大學生所做的研究中指出，性別意識並非一條直線的兩端，許多人是兼具兩性特質的，進而提出「心理中性論」的觀點。兩性化模式(androgyny model)主張，兼具兩性特質的人相較於傳統性別類型的人，有比較大的彈性，自尊也比較高。而有一些研究(Major, Cauneval & Dwaux, 1981；Orlofsky & O’Heron, 1987；Williams & A’lwssandro, 1994；Dean-Church & Gilroy, 1993)亦支持中性特質的男性或女性，在適應力、壓力忍受度及個人的生活滿意度方面較佳。Moore和 Leafgren(1990)指出，性別刻板印象所造成的社會文化中性別區隔的禁忌，應在性別平等的考量之下，重新建構而成為符合當前社會需要的性別意識（謝臥龍，1996）。
肆、 小結
性別意識的內涵包括了個人對性別或因性別而產生的想法、態度、認知及情感的總集，它不僅僅只是一種在生理上區分人群類別的方式，更含有許多社會文化的價值觀點，並深深影響人們的生活方式。蔡培村（1998）指出中學生正是兩性平權意識的萌芽期，老師的言教、身教是學習潛在課程，尤其國內許多研究檢視當今學習的資源、教科書、教材、教具及課堂互動，發現其中充滿了性別角色刻板印象，課堂師生互動也普遍存有性別偏見，此種現象如雙刃劍式的教學，缺乏性別公允的師生互動，不但剝奪男女學生相互學習的機會，更因性別偏見的因素而減低學生參與的意願，更長遠的可能影響到學生未來學業、職業與生活方式選擇。台灣地區教育普及，提倡兩性平權，對高中女生的性別特質，性別角色及性別平權的觀念產生影響。
第三節  教育期望與相關研究
壹、前言
教育具有培養社會所需人力資源的功能，也是個人及社會流動的重要管道。游鑑明（1992）指出日治時期女子教育塑造了現代女性，總督府主導女子教育之發展，女子教育具有提昇婦女地位之作用，今日倡導男女平權意識的教育措施，是否提供均等的教育機會，以及教育期望是否會有性別差異？學生在求學過程中，除了主觀教育抱負(educational aspiration)是影響個人實際教育成就和學歷取得的重要心理因素（謝小芩,1998），此外還包括家長教育期望及師長期望。蔡培村（1998）指出在這一波教育改革的聲浪裡，兩性平等的課題正式列為創造理想社會主要的改革方向之一，也是邁入社會新紀元的指標。而教育正是推展「兩性平等」的核心，也是促進兩性平等最經濟與最有效益的方法。然而，在教育的歷程中，若要達成兩性平等的教育目標，則需要有正確觀念的師資和有效師生互動的教學，引導性別意識相關議題的探討，進而產生學習效果，落實於日常行為中，方能達成兩性平等真諦。本節描述教育期望的定義，以及相關理論對「教育期望」的看法。
貳、教育期望的定義及相關理論
一、定義
教育期望(education expectation)反映出一般人對教育內在價值與外在效用的綜合認知。從社會學的觀點而言，所謂教育期望，是一個人在社會地位取得過程中，隨著個人角色扮演而來，它建立在個人對未來事業成功之價值判斷與期待，再而內化成願意投入精神與努力的主觀認知；進而展現在參與實際的教育行動上(Spenner & Featherman, 1978)。
教育期望的意義，可以從兩方面來探討。其一，工具性效用，教育成就是獲取經濟成就和社會地位的重要工具與途徑，人們對教育抱持著相當的期望。當代國內外許多有關社會流動與地位取得的研究，一再肯定了教育期望和教育成就之間，以及教育成就和收入及地位取得之間的密切關係。其二，教育內在價值的肯定，教育程度或學歷本身為一種外顯的地位表徵。教育期望反映出一個人對教育成就的嚮往與追求，顯示出社會地位水準(Sewell, Haller & Portes, 1969；Sewell, Haller & Straus,1957)。
二、教育期望－個人主觀抱負的相關理論
(一)期望－情境理論與教育期望
外在地位表徵較差的社會團體，其分配到的教育資源比較少。依據「期望－情境」理論，性別是一種地位表徵，在男尊女卑的社會中，女性的社會地位較低，所被期望的教育成就比較低。
許多實證研究指出，女性因處於較不利的社會地位，分配到的教育資源不如男性。雖然自二十世紀以來，女性的教育機會已隨著整體教育的擴張而大為提昇，但以團體層次而言，女性就學機會仍然普遍低於男性，即使在先進工業國家，女性就讀大專機會並不亞於男性，卻仍集中於聲望較低的學校，且學習領域呈性別區隔現象(Stromquist, 1989)。
(二)兩性抱負差異的角色理論與教育期望
對於以職業為社會地位指標的男性而言，教育的效用相當明顯，教育期望因而也較明確。由於傳統社會性別分工，賦予男女不同的性別角色期望和行為規範，使得男女有不同的地位取得途徑，教育的功效也對男女有別。傳統社會裡，男性透過職業，直接取得經濟成就與社會地位，而女性則是透過婚姻，間接獲得生活保障，並藉著扮演家庭裏賢妻良母的優秀角色而獲得社會地位(Tsai, 1984)。
(三)女性恐懼成功的動機理論與教育期望
Horner(1972)曾提出女性「恐懼成功」的動機理論。此理論認為女性在面對成功的情境時，會產生退卻的動機，女性逃避成功的動機是一種穩定的人格特質，是其性別角色規範結果之一。因為事業成功不符合女性性別角色，成功的女性往往喪失女性魅力並且不被社會接納。擔心不受歡迎、嫁不出去等逃避成功的動機，女性比男性強烈。且成就動機愈強或能力愈強的女性，逃避成功的動機愈強。女性之中，愈害怕成功的人，在非競爭的情境之中表現要優於在競爭情境中的表現，當與男性競爭時尤為明顯。愈不害怕成功的女性，其工作表現與男性一樣，在競爭情境中優於在非競爭情境中的表現。
此理論提出之後，引發許多類似的研究(Zuckerman & Allison, 1976; Alexander, 1979；華月娟，1984；關永馨，1986。Illfelder(1980)就發現具有恐懼成功及傳統性別角色的大學女生的職業導向(career salience)較低；其中亦有女性並不會恐懼成功的研究出現(Banks, 1979; Froelich, 1996)。唯目前對此一變項的討論在美國似已漸趨一致，「女性恐懼成功」此一現象，已不能單純以「內在動機」來概括，而必須將女性的社會處境、男性對異性成功的反應，以及競爭焦慮等變項綜合考慮。有關此一現象的研究給予人們最大的啟示，即是女性受傳統刻板印象限制，為符合理想的女性柔弱形象，只好自我壓抑，避免太過出人頭地，在女性投入就業市場，充分就學的現代，仍然有「恐懼成功」的現象存在（華月娟，1984；關永馨，1986），可見兩性不平權的問題依然嚴重。Bem和Lenney(1976)則發現無論是男女，性別化(sex typing)的學生會盡量避免從事性別不適(sex inappropriate)的活動，而且當他們實地從事那些活動時，也會經驗到許多不舒服，和對自己負面的感覺。
(四)教育機會均等理論與教育期望
「教育機會均等」包含不同的層次，涉及不同的面向來顯示教育期望。Levin(1976)曾指出，「教育機會均等」可包含四個層次：
1.就學機會(access to the educational system)：可從特定人口的就學比例：就學名額的分佈、教育篩選所依據的判準、以及相關政策與教育法令等方面考察。
2.受教育過程中的參與狀況(participation in the educational system)：舉凡教材內容、課程安排、學生活動、師生互勒、學校的人事結構、組織氣氛等。
3.教育結果(educational outcome)：包括學業成就(achievement)和教育取得(attainment)，如受教年數或最高學歷。
4.教育對未來生活的影響(educational effects on life chances)通常指隨教育而來的社會地位與經濟報償等。
這四個層次之間有著密切且交互影響的關係。就學機會是教育參與和教育結果的先決條件，教育參與會影響教育的成果，而學習成果又會影響到下一階段的就學機會，繼而影響學歷水準。教育的社會、經濟報償也可能會影響到整體的教育需求與供給。
檢視台灣的升學競爭，實則包含了Levin架構中的「就學機會」和「學業成就」兩層意義；其中學業成就又和教育參與有著密切的關係（謝小芩，1995）。
(五)教育機會差異理論與教育期望
自二次大戰以來，世界各地的教育急速擴張，而女性在就學機會、教育參與、到學業成就仍普遍處於不利地位。Stromquist(1989,1990)綜論了女性主義理論對男女教育不平等現象的解釋。首先，自由派(liberal)女性主義理論認為兩性不平等是男女差別社會化的結果，這派理論預設社會和教育制度是合乎正義的，對女性不利的教育地位，是由於：(1)傳統價值使社會和女性自由對女性有較低的教育期望和(2)缺乏適當法律保障所致。不過這種不利狀況可以由國家透過立法和其他方法來加以改善，而確保女性在教育、社會、經濟等領域的公平機會(Ramirez & Weiss,1977)。Stromquist(1989)認為自由派的女性主義理論無法解釋不同社會（如阿拉伯社會和美國、西歐）之間女性教育機會的巨大差距。
激進派女性主義(radical feminism)認為女性的劣勢地位來自父權體系的意識型態，它根據兩性生理的差異（女性有生育能力），而製造出兩性不平等社會關係（將女性的社會角色限定為母親和家庭的照顧者）。國家則透過法律、習俗、教育制度等機制，將家庭的社會功能定位在生育與繁演，並據以合理化家庭內的男女關係與分工法則，進而將女性的活動領域限制在家庭之內，而男性的活動領域則包括了家庭和家庭以外的廣大空間。
女性識字率低或教育水準低，是因為國家認為女性並不需要教育，而依舊能完成生育責任。在工業化國家，由於科技已進入日常生活，女性需要受相當教育，才能有效執行科技化的家務工作。所以女性的教育程度提高了，但依舊集中於“女性”領域中，如教育、護理、文書等，因為這些領域的內涵正是家務的延伸。
參、影響個人教育期望的其他因素
影響教育期望的因素，除了個人主觀抱負外，尚包括家長的教育期望和教師的教育期望。
一、家長的教育期望
張世平(1984)認為家長教育期望是指為人父母者對子女的行為表現及未來成就所寄予的期望。有些學者將父母的教育期望直接界定為對子女應該受多少教育，亦即父母對於其子女在學歷上的最高期望，包含希望子女最少要接受的教育程度及最好能接受的教育程度（林義男，1993；楊景堯，1993；黃菁瑩，1999）。中國人向來注重對子女的教育，「望子成龍，望女成鳳」、「萬般皆下品，唯有讀書高」的傳統觀念早已深植人心，家長對子女的未來發展充滿希望，故對子女的教育自然有許多期盼（洪毓璟，2002）。
事實上，家長教育期望不單單只是表現在家長的價值觀念，亦會透過直接與間接方式或行動展現出來，父母對子女在教育上所抱持的期望會轉換成外顯行為，這種期望足以使教育成為事實，並影響子女的具體表現及日後的教育成就。因此家長教育期望，可說是父母對子女有所期待，使父母體認到自己所扮演的角色，同時在適當的情境中表現出相對應的行為（林俊瑩，2001）。多數學者將父母對子女的教育期望定位在父母對子女在學校學業成績的期許及未來學歷上的最高期望（林俊瑩，2001；黃菁瑩，1999；楊景堯，1993）。本研究家長的教育期望是指子女知覺父母對其學業成績的期許及未來學歷工作上的最高期望。
二、教師的教育期望
教師期望是指教師依據個人背景經驗、學生特質與環境等因素，對學生形成一種評價與期望。此種期望可能對學生的學習產生激勵或不利的影響，端視教師是否能隨時因應師生間的互動及環境的不同，改變或修正其對學生的期望而定。
教師是學生的重要他人之一，教師在教學過程中，扮演相當重要的角色，對於學生的學習有重大的影響。有些學者認為教師期望可以預測學生的未來成就，甚至造成「自我應驗預言」(self-fulfilling prophecy)的效果(Cooper,1979 ; Rosenthal & Jacobson,1968)。所謂自我應驗預言是指在目前的情境中，個人對自己（或別人對自己）所預期者，常在自己以後行為結果中應驗。亦即，事先預期些什麼，事後將得到些什麼，自己的作為將驗證自己的預言。例如，經教師評定為愚笨的學生，其學業成績亦趨低落，原因是其自我期許受教師期望的影響，因而影響其努力的程度，結果自然不會有好成績。因此積極的教師期望可以激勵學生的學習動機，而消極期望則會挫傷學生的自我概念（張春興，1998）。
自Rosenthal和Jacobson(1968)主張教師期望具有「自我應驗預言」的效應後，與教師期望有關的研究逐漸受到學者的重視。Babad和Taylor(1992)主張即使期望是基於學生真實的特徵，仍有違要求教師展現對所有學生的公平處理之教育基本理念，教師不應因對學生的認知或感覺不同，而給予不同的待遇或態度。然而，有些教師的差異性行為被認為公正的，甚至被鼓勵的，例如：教師對較弱勢的學習者提供較多的支持。但是沒有任何理由允許教師對某些學生傳遞低期望或表現出不喜歡態度的負面影響。簡而言之，教師可以藉由學生對其期望的重視與影響，鼓勵處於不利地位的學生，但應避免傳遞出負面期望。
有些學者將教師期望視為教師對學生現在與未來的一般能力或特殊領域的表現水準，所持評價的高低程度（李素卿，1999；鄭斐娟，2000）。然而教師的期望除了受學生外在表現的影響外，也會因其個人的背景或經驗而有所差異，所以也有學者從師生互動的觀點，將教師期望界定為，指教師基於個人態度、價值觀念、人格特質、與學生互動的經驗，並參閱學生有關資料後，對學生現在與未來的行為表現及學業成就，所賦予的評價與期望（吳美玲，2001；張世平，1984；Brophy，1985）。期望會影響知覺，造成教師對於他們所期望的是特別警覺，而且比較不可能去注意他們沒期望的事情；期望也會影響詮釋，造成教師會詮釋或扭曲他們所看到的，使它符合他們的期望。
Cooper、Findley和Good(1982)曾提出三種測量教師期望的方法：
1.知覺到學生的能力：教師評估學生現在的能力或成就，依其能力高低加以排序或加以評比。
2.預期的進步：教師期望學生在一段時間後能力進步的多寡，依進步量的大小排序。
3.知覺能力與測驗能力之間的差異：教師知覺到學生的能力與所測到的學生成就表現，兩者之間的誤差分數。
影響教師期望形成因素很複雜，而且相當多，教師期望的形成是學生多方面特質交互作用的結果，甚至是學生各種特質與教師特質綜合的影響結果。Persell(1977)指出教師期望的緣起包括學生特質與教師特質兩大因素，教師期望最直接的來源是學生特質，包括種族、階級、外貌、行為、測驗分數等，此外，教師期望也受教師以往經驗、社會情境、教育的意識型態與觀念、教育結構措施等因素之影響。
本研究的教師期望是指學生知覺到教師對學生現在與未來的一般能力或特殊領域的表現水準，所持評價的高低程度。
肆、教育期望的相關研究
一、國外文獻
聯合國定1975為國際婦女年時，曾宣稱將於未來十年中致力改善婦女的社會處境，又於1979年年會決議要「消除所有歧視婦女的形式(Elimination of All Forms of Discrimination against Women)」，盡一切努力確保女性各個層面與男性平等的教育機會(Wilson,1991)。這些決議的確引起國際間對女性教育的重視，然而十多年來具體的行動和實際的效果卻相當有限。
在就學機會方面，女性的教育機會已隨著整體教育的擴張而大為提昇。但是以團體層次而言，女性的就學機會仍然普遍低於男性。Stromquist(1989)在整理九十多篇探討亞、非、拉丁美洲發展中國家女性與教育的研究後，指出在發展中國家：(1)女性人口中不識字的比例高遠於男性人口不識字比例；(2)就學人口中，女性比例遠低於男性，且越高的教育階段中，男女學生人數比例差距愈大；(3)女性平均受教育年數低於男性；(4)男女教育的差距，鄉村地區大於都市地區；(5)出身富裕階層的女性教育水準高於貧窮階層女子。
工業化國家（如日本、歐、美）基礎教育普及，男女教育機會的差異出現於高中，大專等階段；女性集中於聲望較低的學校，且學習領域呈性別區隔現象。在日本，1981年四年制大學生人口中，只有22%為女性。女大學生中，不到4%主修理工科系，男生則有28%在理工科系。(Fujimura－Fanselow,1989)。美國於1972年通過禁止性別歧視的教育修正案。1979年高等教育人口中50.9%為女性，但是她們大都集中在二年制社區學院；絕大多數的博士學位獲取者為男性，且男女仍分別集中於傳統認可的“男性”和“女性”領域之中(Randour, Strasburg and Lipman－Blumen,1982)。法國和瑞典的大學女生人數已超過男生，但主修學科的性別區隔仍然非常明顯(Wernersson, 1991; Charles,1991)。
在教育參與過程方面，男女的受教經驗亦有差異。從教育的內容而言，不論是發展中或工業化國家，基礎教育的語文和社會科教科書的內容經常省略女性的貢獻，忽視女性的主體經驗，並呈現偏狹的性別刻板印象。許多研究一致發現教科書中：(1)男性出現的次數和頻率高於女性；(2)文字和插圖通常將女性描述為被動的、柔弱的、感性的、族乏自信與能力的；女性的角色種類很少，不外家庭主婦、護士、老師、秘書等。相對的，男性則被描述為主動的、強壯的、理性的、有自信與能力的，其角色種類則不勝枚舉(Sarrio et al., 1973; Anderson and Herencia, 1983; Tembo, 1984; Schweitzwer, 1982; Lynch, 1991)。甚至在數學教科書的插圖和問題敘述，也反映出男性的優勢地位(Jay, 1977)。教科書固然並沒有明文教導男尊女卑的價值觀，但字裡行間和插圖中卻傳達了這類訊息。
教科書中偏頗的兩性意識是否會影響男女學生的學習呢？Finn, Reis與Dulberg(1980)指出，它可能影響學生的自我角色期望和教育抱負。教育部資料(2003)，指出國際教科文組織(UNESCO)統計，各國大專院校女性教師所佔比率：美國38.6%(1996年)、加拿大33.8%(1994年)、英國29.6%(1996年)、法國34.0%(2000年)、日本26.6%(2001年，日本文部科學省統計)、韓國27.8%(2000年)。
二、國內文獻
謝小芩運用「1991台灣社會變遷基本調查第二期第二次」的問卷調查資料，發現在重男輕女觀念下，男性所受的期望較高，但也承受了較大的壓力。兩性教育期望的分析結果，學校教育擴張與提升並沒有改變民眾的性別意識型態。女性的教育程度較低，民眾對男性教育期望明顯高於女性，但是女性對教育的期望卻明顯高於男性。
兩性就學機會在分布面向的差異，與傳統對兩性的性別角色刻板印象(sex-role stereotype)有關。傳統對兩性的刻板印象是「男主外，女主內」，強調女性為人妻、母的天職，對男性則要求在外打拼，追求功名利祿。表現在教育上則是排除女性，考科舉求功名是男性的特權。這些思想影響到兩性在選擇教育上出現性別分化的情形。
大專院校兩性在科系的分佈上，男偏理工科技類，女偏人文社會類的性別分化現象，是傳統性別角色刻板印象的影響女性學習領域的選擇。吳嘉麗 (1996) 指出母親對數理科目的過分焦慮與懼怕，尤其會影響到女孩的學習心理。一個人的努力與別人對他的期望，以及自我的期許是成正比的。謝小芩(1995)指出家政、教師、醫療等領域，基本上是女性傳統角色與工作內涵的延伸；人文、社會科學等較重視感性與人際關係的領域，也比自然科學、工程顯得「柔性」，比較符合社會對於女性的期望。研究所階段是兩性就學機會差異最大的階段，女研究生比例佔少數的原因，可能受到傳統觀念影響，認為女性唸太多書會影響將來尋找對象或造成晚婚、不婚的問題有關。
依據高等教育兩性師生人數比較統計表（教育部統計處，2003）之說明，（見表2-3-1）近年來我國高等教育蓬勃發展，若由大專院校專任教師增加數觀察，很明顯地由86學年度之38,806人增至91學年度之46,042人，上升18.6%，同期間女性教師數亦由13,228人擴增為15,898人，增加20.2％，至於女性教師占全體教師之比率為34.5％，與許多先進國家相去不遠，且顯較日、韓之26.6%及27.8%為高。另外，伴隨國民所得水準日益提高，國人接受高等教育之意識及機會顯著提升，致大專院校學生數快速擴增，由86學年度之856,186人，增至91學年度之1,240,308人，增幅達44.9%，同期間女生人數亦由428,447人增至619,994人，增加44.7%。至於同期間進入國內研究所深造之女性亦日趨普遍，由28.3%增至34.9%(博士生人數比例由19.9%升至24.1%)，呈逐年增加趨勢，但是從量的提升平等，到教育過程以及質的平等，都有待從兩性平等的角度去關懷。
表2-3-1  高等教育兩性師生人數比較統計表
學年度 大專教師 大專學生 碩士班 博士班
人數 女性
人數 女性
比率
(%) 人數 女性
人數 女性
比率
(%) 女性
人數 女性
比率
(%) 女性
人數 女性
比率
(%)
86 38,806 13,228 34.1 856,186 428,447 50.0 38,606 30.4 10,013 19.9
87 40,149 13,819 34.4 915,921 460,882 50.3 43,025 32.3 10,845 20.2
88 41,949 14,485 34.5 994,283 497,710 50.1 54,980 33.8 12,253 21.4
89 43,391 15,032 34.6 1,092,102 542,885 49.7 70,039 34.7 13,822 22.0
90 44,769 15,517 34.7 1,187,225 591,374 49.8 87,251 35.9 15,962 22.8
91 46,042 15,898 34.5 1,240,308 620,094 50.0  103,407 36.9 18,701 24.1
資料來源：教育部統計處(2003)
伍、小結
教育期望受個人主觀抱負、家長期望、教師期望的影響，而個人主觀抱負、家長期望、教師期望也受傳統社會文化的影響。女性參與數理科技之比例偏低，約可歸納為下列幾點原因：(1)傳統的兩性刻板觀念，(2)女生對數理之恐懼，(3)媒體缺少婦女新形象之介紹，(4)女生缺少科技方面的學習偶像，(5)教科書內容之偏差，(6)家務育兒負擔影響女性之參與及成就（吳嘉麗，2003）。在工業化國家，由於科技已進入日常生活，女性需要受相當教育，才能有效執行科技化的家務工作。所以女性的教育程度提高了，但依舊集中於“女性”領域中，如教育、護理、文書等，因為這些領域的內涵正是家務的延伸。
第四節  科學成就的相關研究
壹、前言
科學教育有相當明顯的性別差異現象，無論是科學成就、對科學的態度興趣等方面，從哲學上來分析，男女性是否在理性思考方面有所不同，女性是否比較不易客觀；從社會學來分析，性別差異的變遷情形如何，當前社會有何種型態的性別差異；從心理學來分析，性別差異是否造成不公平且減少了某些人的成長機會（楊龍立，1991）。
數學能力的強弱，是學生得以進入科學領域的重要關鍵；以台灣的環境而言，由於數學成績不佳，可能造成未來進入理工科系的障礙，甚而因聯考的低分而被拒於大學門外；數學過濾了進入高等教育及日後生涯規劃中可能的機會。
Dunham(1990)針對148名數學系的大學生數學學習的信心與成就進行研究，並比較男女性的差異發現，影響數學學習的自信心男女有別特別是，男學生對於自己學習數學的自信、興趣、能力，及學習成就皆優於女性；Mura(1987)也舉出NAEP(1986)的武驗結果表示，九歲男女學生在數學學習信心上並無差異，但隨著年齡增長，學習自信心與學習動機、能力與成就則呈現出男優於女之特徵。
由於數學能力的關鍵性，若能改善女生的數學能力。也代表著給予她們更多進一步的學習機會。但許多研究顯示，無論是否達到統計上的意義，女性的數學能力較弱是一致的結果。許多學者試圖解釋數學成就的性別差異問題，並希望在歸因的過程，獲得教學的啟示，以改善女生的數學學習能力。在目前的研究中，對於數學能力的性別差異，所歸納的因素包括生物觀點(Stockard & Johnson, 1980)。選修課程不同(Fennema & Sherman, 1977)，興趣與動機(Dweck, 1986)、社會中的性別刻板印象(Reyes & Padilla 1985; Otto, 1991)及空間想像能力的差異(Benbow & Stanley, 1980)等。本研究僅從選修課程、社會文化、生活經驗及科學成就調查方面加以探討。
貳、性別與科學成就
1970年國際科學教育調查十九個地區、國家，結果發現科學成就方面的性別差異現象並非特例，而是「普遍」存在。這次調查了三群學生，分別是十、十四歲及中學最後一年學生（約十八歲）。在整體測驗中，男女孩成績的差距，三群的受試者中，除印度十歲的男女成績相當外，其餘各地區、國家和各年齡學生成績，全部是男孩平均數大於女孩（Comber & Keeves, 1973）。將第一次的國際調查依各科、各年齡學生間的性別差異加以比較，男女孩間的性別差異隨年齡增加而擴大。以各科而論，由生物至化學及物理亦有差距增大現象，科學教育的實施未能補救反而助長了這種差異現象。1980年的國際科學教育調查，亦可看出不同年齡層的學生，亦存在性別差異現象，各國仍是男孩表現優於女孩(IEA,1988)。
美國的全國性教育進展評估(National Assessment of Educational Progress)，其中科學教育部分進行了五次，依次是：1969~70、1971~72、1976~77、1981~82、1985~86，把這五次調查中科學成就的部分，依性別來區分，男孩的表現一直穩定的比女孩較佳，無論在何種年齡層或是何時期，不論是否達到顯著差異，從整體的角度來看，科學成就中之表現似乎有利於男孩(NAEP, 1978a)。若把男女平均值與全國樣本平均值做比較，前三次(1969~1977)的結果顯示，男孩平均值比全國平均值高兩個標準誤，反之女孩則低兩個標準誤(NAEP, 1978a)，可見性別的差距並不小。西澳洲在1972至1985年間，起先科學成就方面有性別差距，但是實施統一課程之後，這些性別差異現象消失了(Parker & Offer, 1987)。泰國一項研究，發現中學生科學成就，女孩並不比男孩差(Klainin, Fensham & West, 1989)。四位學者(Holliday, Helgeson, Blosser & Mcguire, 1985)評論科學教育時，指出一研究測馬來西亞高中學生科學技能，及另一研究測埃及五年級學生科學成就，都沒有性別差異現象。Butt(1980)總結1979年科學教育論文時，認為在國小階段，性別不適合預測成就及態度，初中與高中的科學成就亦無一致的性別差異現象。(Linn, et al, 1987; Smail & Kelly, 1984)研究未發現性別差異。三位學者(Lawson, Costenson & Cisneros, 1986)評論科學教育論文時說：「成就及能力方面有性別差異現象」。Schibeci和Railey(1986)測十七歲學生，發現女孩在成就上較低；Simpson和Oliver(1990)測中學亦是男孩較優。這些不一致的研究結果，應如何統整呢？Fleming和Malone(1983)後設分析了1960~1981年幼稚園至十二年級的一些研究文獻，發現國小部分的科學教育成就性別差異不大；國中時男孩比女孩表現好；高中還是男孩表現較好，只是差距縮小。Becker(1989)分析了許多論文後認為，當前學術界對科學成就的性別差異現象並無一致看法，而且學科、年級、性別與科學成就並無太大關係。
Hawkins(1985)指出有關男孩與女孩對數、理及相關學科領域的興趣與成就差異之報導已有好長一段歷史，而這現象的假設前題為數、理及相關學科領域並不適合女性學習，這觀念也普遍為許多兒童、父母與教師所認定。因此，歷史上長久以來，男性主控數理方面的領域，一旦有女性選擇這方面的工作，通常會自視或會被視他人視為不尋常。女孩通常被教導這樣的觀念，凡是要長時投入及需要強烈競爭的數理領域是與女性傳統持家養兒育女的天職相衝突。致使女孩在學校中未被鼓勵追求數理方面的領域，已有統計證明在中學及大學階段學生選修數理科目與興趣的性別差異(Burton, 1979; Bush, 1980)。
台灣地區學者亦有許多科學成就方面的研究。在成就方面國中部分，無論理化、生物，亦發現男生顯著優於女生（洪志生，1981；湯清二，1987；曾秀錦，1989）。
在學習情境下，面對挫折時所展現的認知態度，亦可部分解釋男女各有擅長的現象。Dweck(1986)發現，根據學童在智力活動中，面對困難的態度大致可分為兩種：「支配型」(mastery-oriented)和「無助型」(helpless)。在遭遇障礙時，支配型學童會更加努力及專注，但女生可能會因挫折而害怕數學，而在女孩中，最先因挫折而退下陣的，卻是學科表現最出色的女孩。女孩對於未知多不願猜測，常顯得自信較低，害怕失敗，她們說「不知道」的頻率明顯高於男孩，而這樣怕出錯的心態，似乎來自文化。吳嘉麗（1996）母親對數理科目的過分焦慮與懼怕，尤其會影響而女孩的學習心理。一個人的努力與別人的對他的期望，以及自我的期許是成正比的。即使女孩在科學上獲得成功，她們會歸於運氣（不可控制因素）；而男生相信自身的優異表現是因為有能力（可控制因素）。
女性傾向整體性、連結，自信較低，害怕挫折，容易因外在環境而干擾學習；男性善於分解、不易受挫、對自己的能力較有自信，學習較獨立。（吳心楷，1997）
Buerk（1985）提供的觀點，說明了不是女性不適合學習科學，而是科學一直是以一種她們不太熟悉的方式呈現。認知風格差異性的討論，可提供建立不同教學方式的參考，讓學生接近科學，尤其可以幫助長期以來的只佔少數的女性。例如日本女生的科學成績，雖然低其國內男生，但凌駕於他國男生之上（楊龍立，1991）。
Bar-Haim和Wilkes（1989）研究說明，選擇科學作為事業的女性，大多相信每個人皆為獨立個體，而非以性別刻板印象來束縛女性僅能擁有特定的能力表現，她們選擇了非傳統的事業，需要更堅決的自信以抵抗成見。這些女科學家們體認兩性處境，較具批判性思考能力，並善於發掘已存在成見下的問題，她們屬於高「區別」能力的，是好的問題尋找者。
電腦素養（computer literacy）已將成為廿一世紀人類生活與工作必備的能力，缺乏電腦素養的「電腦科技文盲族」在生活及工作中將居於不利的處境，這是不可忽視的世界性潮流與描戰（PC Office編輯部，1997）。
Clark(1990)指出，有電腦經驗者會佔優勢，缺乏電腦經驗者在某些方面會居於不利的位置；其次，電腦經驗有助於發展解決問題的能力並且對於學習有正面之影響；女性學生在電腦資訊教育人口偏低的比例會連帶嚴重的影響到女性在就業上的應用。缺乏電腦知識者在競爭激烈的就業市場上不但在僱用機會居於劣勢而且在昇等上也同樣居於較不利的位置。
楊叔卿（2002）指出電腦相關學習活動上形成性別差異之理由，1.電腦課程即數學焦慮，數學焦慮是形成電腦技術性別差異的主要原因，許多女孩直接把數學焦慮及對數學的態度轉移至電腦上。2.刻板印象之期許，電腦通常被兒童視為是男性所操弄的「機器」，並且在很小的時候就開始把電腦與「男性文化」的觀念相聯結。3.軟體的性別偏見，大多數早期的電腦遊戲都是由男性寫給男性玩的，而大部份的軟體內容設計都集中在競爭、侵略、快速、暴力行動等等，不受女性吸引。
大體而言，以大樣本標準化之測驗結果來看，無論是國際調查、全國性調查、學者研究，仍顯示科學成就多半是男生表現較女生好。
參、選修科學課、科學態度與性別差異
許多研究發現學生對科學的態度有性別差異的現象，樣本從國小至高中皆有，研究發現男孩態度比女孩積極(Aiken & Aiken, 1969; Fleming & Malone, 1983; Gardner, 1975; Haladyna, Olsen & Shaunghnessy; 1982; Harty & Beall, 1984; Leeves, 1975; Olstad & Haury, 1984; Power, 1981; Schibeci, 1984; Schibeci & Riley, 1986; Shrigley, 1972)。另有研究發現，男女孩由國小至高中對科學的態度皆呈下降的趨勢，而且有些研究指出女孩下降的程度大過男孩(Ayers & Price, 1975; Kelly, 1986; Reid & Tracey, 1985; Simpson & Oliver, 1985, 1990; Yager & Penick, 1986; Yager & Yager, 1985)。於是以性別因素來說，易見的情形是女孩對科學知識和事業比男孩表現出更不積極的態度，女孩比較不會感到上科學課是愉快的、讀科學是有興趣的。面對這許多研究，似乎女孩態度比較不積極是可以肯定的。但是，仍有許多研究結果證實對科學的態度並無性別差異(Barrington & Hendricks, 1988; Butt, 1980; Cannon & Simpson, 1985; Linn, et al, 1987; Voss, 1983)，同時也有少許研究發現女孩態度反而比較積極(Baker, 1985; Fleming & Malone, 1983)；也有研究發現女孩態度較好，但未達顯著水準(Levin & Fowler, 1984)。在以對科學的態度為主題的研究中，可以發現「較多」的研究支持女孩態度比男孩更不積極。
性別的影響，也可以由修科學課的人數及相關的研究得證。目前有一些研究結果，說明了選科學課的性別差異現象(Akpan, 1986; Deboer, 1984; Entwistle & Duckworth, 1977; Gardner, 1975; Jacobowity, 1983; Kahle, 1987; Kelly, 1988; Lawson, Linn, et al, 1987; Parker & Offer, 1987)。男女孩對工作的喜好不同，連帶的對於科學的需求也不同。女孩若準備從事非科學類的工作，則科學課的重要性無形中下降，使她們比較傾向不修科學課。就選修人數做調查，英國學者也發現修二科科學科目以上者，女孩人數少於男孩，修一科的人數，男女有物理及生物分化現象(Mcguffin, 1983)。研究者發現，影響選課因素依次是態度、智力、性別、人格(Akpan, 1986)。
所以從選修課的研究，可以證實女孩傾向不修科學課，或只修生物，即選修存在著明顯的性別差異。透過對科學的態度、興趣、科學相關的經驗及選課的研究，可以發現存在著性別差異現象。女孩相對於男孩有二差別，一是態度上不積極、興趣不高、經驗較少、選課人數少；另一是態度、興趣、經驗、選課皆傾向接納生物科學。反之，男孩則傾向物理科學。
楊龍立（1993）以台北市公立高中分組情形，仍可看到其中的差別。修文組（第一類組）與理組（第二、三類組）人數中，男女生的比例不同，女生傾向文科、男生傾向理科。而二、三類組如同物理科學及生物科學的分別，亦可發現女孩傾向生物科學，即第三類組女生比第二類組多。
從選修課的研究，可以發現中小學女孩傾向不修科學課，或只修生物，由此推知大學中理工類系所女性亦較少。
由於多數學生的選課或生涯選擇，是來自於成長環境中的社會刻板印象，卻不一定適於個人潛能，又女性習於連結，害怕出錯，宜多利用合作學習、小組討論及低競爭性的學習方法；而男生適合高競爭性的學習環境，提供充分的自我表現機會，將有利於學習。國外學者(Vockell & Lobonc, 1981)的實證研究顯示，男女分班學習，有利於女生的科學學習成就，其發展不易被抑制，部分教師的性別成見，或是社會的刻板印象，較不會引入單一性別的科學學習環境。另外要多鼓勵女生參予校外的科學活動，足夠的科學操作經驗，可使女生不害怕科學。
肆、性別、生活經驗與科學
許多學者調查了學生的經驗。依據美國NAEP的調查結果，有學者發現九歲時男女孩仍有相似的科學活動熱忱，隨後女孩降低的比男孩多，至於校內、外科學有關經驗，女孩比較欠缺。以小學為例，男孩在課外的經驗、實驗工作、實地參觀、儀器技巧、觀察各方面都比女孩多。在中學時，有關電能、機械、生物等領域有明顯的性別差異(Kahle., Lakes, 1983; Kahle., Matyas & Cho, 1985)。英國方面亦有二位學者針對十一歲學生進行研究，結果發現男女孩經驗不同，女孩傾向生物方面的活動，男孩則在工具運用、模型方面有較多的經驗(Smail & Kelly, 1984)。從國際及國家調查結果，仍可發現男孩比女孩多科學相關的經驗，並且男孩物理方面的經驗較多，女孩生物方面的經驗較多(DES, 1988a; Kelly, 1978, 1981; NAEP, 1979)。學生的這些經驗，除了表示他們自己的選擇，有時也代表了家長及教師的影響（默許或鼓勵）。學生的這種經驗可分成校內、校外。校內部分受教師、科學教學的影響；校外部分主要受家長影響，而兩者均受到社會文化的影響。
學生入學前的經驗不同，入學後校內外經驗亦相異，女孩科學經驗比男孩少，且多半集中在生物科學方面。校外經驗的不同，教育情境雖提供相同經驗，仍無法大力促進女孩學習科學。同時男女孩在科學有關的經驗中出現的性別差異，與態度及興趣中之性別差異相當契合，更與男女孩在選課方面的差異一致。
另有學者亦發現中小學生視科學家為男性的形象(Lowery, Bowyer & Padilla, 1980)。用性別角色量表試測十一及十二年級學生，選科學的男孩男性化程度最高，反之非科學類的女學生女性化程度最高(Baker, 1987)。國內高中自然組及社會組的分化，經由性別角色量表的施測，結果亦顯示自然組男女學生的男性化程度比社會組學生要高且達顯著水準（熊慧英，1989）。針對大學裡非科學、生物、物理這三科男女學生的研究，可以發現科學科目的女學生「中性角色」的人數，明顯的比非科學女學生較多，可能原因是科學屬男性化中常被探討的是情緒穩定性、客觀(Gauld, 1982; Harlen, 1989; Head, 1985)。若以性別角色來看，早期也有量表的使用，發現物理學家、科學工作者男性程度相當高(Anastasi, 1985)。
科學及科學家的男性形象可能的影響是，科學教師及科學課程強化了把科學視為男生較合適的看法，女生易於對科學產生負面的態度，並反映於選課及成就上。
生活經驗、科學及科學家的男性形象在影響科學教育之際，可能另有相關因素的涉入。生活經驗是社會文化、家庭教育的反映，社會文化也在其他領域塑造性別分化，如大眾媒體中顯示不同的男女活動、玩具製造商依性別設計不同玩具。尤其社會文化認定的標準化男女性別角色，更有重大的影響。（楊龍立，1991）
伍、小結
大體而言，高中階段科學成就的調查，多半是男孩表現較好；選修課程發現女孩傾向不修自然學科；生活經驗、科學家的男性形象，對女生學習自然科學產生負面的影響。學生的這些經驗，除了表示他們自己的選擇，有時也代表了家長及教師的影響。這些現象在提倡兩性平權教育時，是極需努力克服的部份。尤美女（2003）響應第一次全國科學教育會議的建議，呼籲台灣婦女團體全國聯合會，為落實兩性平等教育，舉辦「賽小姐養成計劃全攻略」邀請傑出科學女性對高中女生交流座談會暨校園巡迴講座，期望逐步打破科學與女性間的藩籬。
第五節  多元入學與高中生升大學選擇科系
壹、前言
我國大學入學制度已走向多元入學招生方式，大學入學管道新方案有大學推甄、申請入學、考試分發入學制甲乙丙三案、資優生保送甄選、身心障礙生甄試、藝能體育科獨立招生、大學推廣教育學士班、大學先修班等。其中大學推甄、申請入學的甄選總成績均包括「學科能力測驗」與「指定項目甄試」的成績。大學採用學科能力測驗標準時，依校系的招生需求選定不同的考科與標準；當檢定的標準愈高，通過的考生人數就少，選擇檢定的考科愈多，組合後通過考生人數也就減少。
檢定是指通過標準，考生通過標準才能錄取或取得參加次一階段考試或分發錄取的評比資格。新方案中「甄選入學」與「考試分發入學招生」方式，部分校系可採用學科能力測驗的「五種標準」自訂檢定考科與標準，科目數不限。五種標準的定義如下：
頂標：該科前25%考生成績的平均
前標：該科前50%考生成績的平均
均標：該科全體考生成績的平均
後標：該科後50%考生成績的平均
底標：該科後25%考生成績的平均
目前五種標準的計算方式，是將考生級分平均後捨去小數。各標的通過人數跨年有些不同，如自然科均標的通過人數，在民國90年是59.25%，民國91年是58.48%，民國92年是67.23%。
貳、大學多元入學方案
一、大學推薦甄選
依據「大學推薦甄選入學共同招生辦法」辦理，是高級中學依各大學校系選才條件推薦的應屆畢業生，其學科能力測驗通過該校系篩選標準者，再經該校系甄選出具有其需求的特殊專長、性向的學生。大學推甄採取兩階段考試，第一階段的學科能力測驗採統一考試，其成績以級分呈現，用以倍率篩選，而第二階段指定項目甄試，項目多元，各校系自行設計最適當的方法，以選取最適合的學生，期使考生入學後，可以得到最適性的發展，所以各大校系均仔細訂定推薦條件與甄選項目，並精心設計指定項目甄試方式，以挑選適才學生。
二、申請入學
申請入學的資格、名額、報名及甄審辦法由各校自訂於各大學校系自訂的簡章。每生最多填8個志願，報名時依大學校系的規定，繳交學科能力測驗成績、自傳、讀書計畫、在校成績證明、社團活動、幹部證明、競賽成果等資料，等候該校系通知是否通過第一次階段審查，當通知可以參加第二階段審查甄試，即相當於通過大學推薦甄選的學科能力測驗的倍率篩選，再參加第二階段的「審查甄試」後，經過甄選總成績計算，就決定是否錄取，所以申請入學的「審查甄試」性質相近於大學推甄的「指定項目甄試」。
三、考試分發入學
以往的大學聯考乃分四組報名，除非跨組考生，否則只能選填一個組的志願，且只能填66個志願。91學年起廢除大學聯考，改採考試分發制，雖然不分組招生，但各校系可選用甲、乙、丙三種考試方式來招生，甲、乙案採兩階段考試，要先通過學科能力測驗一段檢定，再加考零到三科指定科目，丙案只要考五到六科指定科目即可。
考生只要學科能力測驗及指定科目考試的科數及成績符合要求，甲、乙、丙三案的校系志願都可選填，不受以往聯考類組限制，且考的科目愈多，成績愈高，可填志願數愈多，但最多不能超過80個。
參、跨組錄取生與加權計分
一、跨組錄取生
茲以民國90年聯招四個類組的分類方式，將民國91年度所有校系分為自然組與社會組校系。表2-5-1列出共同考生中錄取大學各校系的人數是26400人，其中75%錄取自然組校系，25%錄取社會組校系；大考中心（2003）指出：選擇一類考生……僅選考物理、化學、數學甲、數學乙，沒有歷史、地理，結果錄取于要求數學乙的校系，人數是2,652人（1,230＋1,422）。引起大眾關心的焦點就是「跨組錄取生」，這些看來像是自然組傾向的考生，榜單卻落在社會組校系。
表2-5-1  數學甲數學乙共同考生之選考與錄取
考  科 選考傾向 選考人數 錄取人數 錄取自然科校系 錄取社會科校系
所有數學甲乙共同考生 不明 33,646人 26,400人 17,762人 8,638人
國英數甲數乙歷地 文組加數甲 4,207人 3,365人 約176人 約3,189人
國英數甲數乙化物 理工加數乙 8,900人 7,479人 約6,249人 約1,230人
國英數甲數乙化物生 醫農加數乙 13,222人 10,896人 約9,474人 約1,422人
國英數甲數乙化物生歷地 大跨組 4,296人 2,804人 約2,058人 約746人
資料來源：教育部大學多元入學宣導（2003）
這群跨組錄取生各科成績的特徵：數學甲考的較不理想（比全體高標低13分），但數學乙考的相當好（比全體高標高16分、均標高24分、低標高34分），數學甲乙的差分平均就有30分，約25%以上還差40分。物理化學表現相對就遜色多（均比全體各標低）。這些可能兼具社會科學興趣，但數甲、理化相對較弱的考生，就以國英數乙三科的成績總分，選填了社會組科系，也被錄取了。
二、加權計分
目前考試分發入學招生，校系可在3到6個考科中選擇加權計分方式，比例分別是1、1.25、1.50、1.75、2.00，各校系可靈活運用加權計分機制，招收關鍵考科能力較佳的學生，考生也可從簡單內容得知學系重視的學科能力。加權計分會影響錄取結果，採計三科以下更有可能顛覆錄取結果，其原因為各考科因著不同的採計及加重計分方式，在錄取總分的佔分比例產生很大的變化。
肆、高中生、大學生對大學科系的看法
一、高中生的看法
許明俊（2002），根據問卷結果顯示，高中生對升學選校或選系產生兩難時，78.45%認為選校重要；95.41%認為選擇合適的科系重要。而在選校選系不能兩全時，有73.37%會優先選擇適合的科系就讀。在高中生比較重視選擇選系的情形下，只有25.11%的高中生認為自己瞭解想要進入的科系，不過卻有74.89%的人不瞭解想要進的科系。
另外高中生想要進入的產業領域調查顯示，資訊電腦產業以12.22%居首，其次為占10.80%的大眾傳播，而心理輔導、外語、創意設計、經營管理、文化教育也是熱門產業的選擇。
二、大學生的看法
根據台灣婦女團體全國聯合會的個別訪問資料：
1.大學男生認為：
(1)理工系的女生與其他人並沒有什麼差別。本身選擇理工組的原因是從小父母灌輸「男理工、女文組」的觀念，加上自己不喜歡背書，且理解力強。
(2)讀理工系的女生沒有特別的優勢，我想女生會選擇理工是因為興趣吧！
(3)理工系女生並沒有特別佔優勢的地方，本身因為對理工有興趣及不喜歡背書，所以選擇理工組。
(4)讀理工系的女生認真、有耐心、喜歡搞小圈圈，本身是因為興趣、文科專長較少及理工出路較好等因素選讀理工。
2.大學女生認為：
(1)讀理工系的女生思想邏輯較理性、分析力強、較不會鑽牛角尖，優勢是同學較易彼此照顧、珍惜同儕。本身是因為興趣而選擇理工組。
(2)女生唸理工的好處是男生很多，一般社會印象認為唸理工的人比較聰明，因此，大家會認為理工組的女生很聰明。有興趣、數理好、家裏有人有理工背景、文組要背很多不想背、理想中的職業必須唸理工、唸理工的女生比較活潑。
(3)對自我要求比較高的女生會選擇唸理工，因為女生少，所以女生唸理工出路比較好，與男生雖然有競爭壓力，但現在公司都有一定的性別比例，不會全然都是男生，這樣女生比較有保障。
(4)女生唸理工比較吃香，因為同學都是男生。若女生能力強的話，比較醒目，出頭的機會比較大。選擇理工的原因或許是因為不想跟其他人一樣，不想隨波逐流。不一定女生就一定要唸文、法、商。會唸理工的女生大概數理很強、有邏輯概念、有自己的想法，且主觀很強。
(5)讀理工系的女生較為細心、按部就班。不想依附舊規、打破「男理工、女文組」的性別刻板印象。
伍、小結
大學校系希望招收哪一種能力較佳的學生可從採計、加重看出端倪。一綱多本的教材，考題靈活，取材社會化。新方案開啟學生自由選考與選填志願的空間，給特殊才能與文理中介考生有了較多的機會。我們的社會本來就不是文理嚴格分家，反而是人文科技結合才是時代新趨勢。這對高中女生升學選擇大學科系卻是一大挑戰。
第三章  研究方法
本章將敘述本研究所採行的方法與步驟，全章共分為六節包括：研究架構、研究對象、研究方法、研究工具、實施程序、資料處理等。茲分節敘述如次。
第一節  研究架構
本研究的主要目的在於探討不同背景的高中女生性別意識、教育期望、科學成就對升大學選擇科系之影響。性別意識是指一種覺醒、探索、挑戰、改變傳統父權社會規範下的性別關係或性別議題；教育期望是指對教育內在價值與外在效用的認知。科學成就是指高中女生參加大學入學考試中心所舉辦的學科能力測驗成績中，以數學級分及自然學科級分（物理、化學、生物、地球科學等四科）相加除以2。影響升大學選擇科系的因素相當多，本研究僅就不同背景高中女生的性別意識、教育期望、科學成就影響層面探討。其中高中女生的個人背景變項，僅從就讀學校是公立或私立，學習的班級是男女分班或合班，在自然組或社會組，父母社經水準屬於高、中、低的地位，家庭所在地是城市或鄉鎮等因素加以分析。最後並探討各變項對於升大學選擇科系的預測關係。
本研究的研究架構，如圖3-1-1表示：
性別意識
高中學生背景  性別角色
性別特質
性別平權  科學成就
（學測成績2003）  升大學科系
公立/私立
班級(男女分班/合班)
1.數學成績
2.自然學科成績
(物理、化學、生物、
 地球科學)
人文
理工
自然組/社會組  教育期望
父母社經水準  父母期望
教師期望
個人抱負
城市/鄉鎮
圖3-1-1  研究架構圖
為進一步解釋上述研究架構，茲將本研究的主要變項說明如下：
壹、背景變項
由圖3-1-1可見本研究之背景變項共有五個自變項，包含公/私立、班級（男女分班/合班）、選修課組別（自然組/社會組），家庭的社經地位（高/中/低）以及家庭所在地（城市/鄉鎮）等五變項。
本研究首先將以高中女生個人背景各變項為自變項，性別意識、教育期望為依變項，探討學校屬性、班級、選修課組別、家庭社經地位、城鄉位置所影響的性別意識、教育期望、科學成就對升大學選擇科系之差異情形。
貳、歷程變項
本研究之歷程變項共有三類變項，第一類變項為性別意識（區分為高/中/低三組），第二類變項為教育期望（區分為高/中/低三組），第三類變項為科學成就，包括數學及自然學科（物理、化學、生物、地球科學等四科）學科能力測驗成績之級分相加除以2。學科能力測驗的成績採級分制，以該科前百分之一考生的平均得分除以15為級距，依次往下得15、14、13……1級分，0分為0級分，缺考以0級分計（大考中心，2002）。其中性別意識與教育期望兩類變項。本研究首先是探討目前不同背景的高中女生在性別意識及教育期望是否有差異。其次探討不同背景、性別意識、教育期望對科學成就的影響，以及性別意識對較高期望的影響，對升大學科系的影響。
參、結果變項
本研究之結果變項有一類變項，即大學校系屬於人文或理工類等二部份。本研究在探討個人背景變項，性別意識，較高期望與科學成就等變項之關係後，即以個人背景、性別意識、教育期望與科學成就為自變項，預測升大學選擇科系的情形。
第二節  研究對象
本研究以調查研究法研究台灣地區高中女生的個人背景變項、性別意識、教育期望、科學成就等變項對升大學選擇科系之相關情形。
在抽樣的方法上，首先採立意群集抽樣法(cluster sampling)，分別在本省北部、中部、南部、東部抽取高級中學（離島及純男校除外），待學校選定後，再以分層立意方法(stratify sampling)抽取代表之班級。
在母群體的界定上，母群體為台灣地區高中女生，以民國九十一學年度為例，台灣地區之高級中學，共計302所，高中三年級女生計63,322人，私立學校三年級女生計22,591人（教育部，2003）。在樣本數的界定上，依據Krejcie和Morgan(1970)的建議，母群體在一百萬以上的，樣本數至少需384名才具有代表性。但限於時間經費與能力，僅以北部地區(含台北市)、中部、南部地區(含高雄市)、東部抽樣800人進行研究。
問卷預試：擬從台灣中部地區抽取一所高中三年級女學生100人，進行問卷預試。
正式調查：本研究是依高中學生數人口分佈狀況，國立或私立學校數，純女校或男女合校以及高中學生就讀學校學業成就的水準作抽樣施測，擬從台灣地區（離島不計）北部抽取10所（公立6所、私立4所）、中部抽取4所（公立2所、私立2所）、南部抽取5所（公立3所、私立2所）、東部抽取1所高中三年級女學生，每所學校抽40人，合計施測人數約達800人。（詳表3-2-1）
表3-2-1  本研究調查對象學校分配表
區域 公 立  私 立
北部 北一女
竹女 師大附中
三重高中
淡水高中
海山中學 慧燈高中
金陵女中
東海高中
光仁高中
中部 彰女 大甲高中 精誠中學
華盛頓中學
南部 屏女 左營高中
旗美高中 正義中學
德光女中
東部 東女
第三節  研究方法
本研究採問卷調查（questionnaire survey）法為主，並佐以文獻探討進行研究，其他研究方法則未在本研究分析上納入。
第四節  研究工具
壹、 調查問卷之編製
一、效度分析
本研究根據文獻探討所得，並參考賴友梅（1998），周淑儀（1999），李卓夫（2000）等人關於性別意識方面的調查問卷，以及謝小芩（1998）、黃菁瑩（1999）、莊落文（2002）等人關於教育期望方面的調查問卷，由研究者編製「高中女生性別意識與教育期望對選擇大學科系的影響研究調查問卷」乙種作為調查研究工具。首先經挑選筆者服務學校高二學生實施預測以修正文句語氣上的不適切性，接著再經洪瑞先教授、高中數理教師黃美雲、及指導教授訂正修改，因此本研究調查問卷具有良好的專家效度。
本研究之調查問卷主要分為：基本資料；性別意識問卷；教育期望問卷等三部分。茲分述如下：
一、基本資料部分：包括學校類型、班級類別、選修課程組別、住家所在地、父親教育程度、母親教育程度、父母親的職業、期望進入大學管道、升入大學科系、學校對兩性平權教育的重視程度等十題。其中父母親的教育程度、職業是用來計算家庭社經地位。
家庭社經地位的計算方式係採黃德祥（1992）之「二因素社會地位指數」，並依我國國情調整「職業」與「教育程度」兩項所佔比重，將教育指數乘以4，職業指數乘以7，二者相加後即為家庭社經地位指數，最高分為55分，最低分為11分。本研究依分組之需要，將此變項分為三組：
(一)高家庭社經地位組：家庭社經地位指數41-55分。
(二)中家庭社經地位組：家庭社經地位指數19-40分。
(三)低家庭社經地位組：家庭社經地位指數11-18分。
二、第二部分性別意識問卷包括性別角色、性別特質、性別平權三因素，共有46題。
(一)性別角色題目計17題：
1，2，5，9，10，14，16，30，31，32，38，39，41，42，43，44，45。
(二)性別特質題目計16題：
3，6，8，11，12，18，20，21，22，27，28，29，33，34，35，36。
(三)性別平權題目計12題：
4，7，13，15，17，19，23，25，26，37，40，46。
(四)填答與計分方式：
每一個題目都有一段敘述，依照受試者的看法在適當的選項方格中以「ˇ」表示。採Likert四點量表，非常同意1分，同意2分，不同意3分，非常不同意4分。得分越高代表性別意識越高，越能覺察、挑戰、改變傳統觀念。得分越低代表較能接受傳統性別觀念。
三、第三部分教育期望問卷：包含個人抱負、家長期望、教師期望三因素共有33題。
(一)個人抱負計12題：
22，23，24，25，26，27，28，29，30，31，32，33。
(二)家長期望計11題：
1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11。
(三)教師期望計10題：
12，13，14，15，16，17，18，19，20，21。
(四)填答與計分方式：
每一個題目都有一段敘述，依照受試者的同意程度，在適當的選項方格中以「ˇ」表示。採Likert四點量表，非常同意4分，同意3分，不同意2分，非常不同意1分。得分越高代表教育期望越高，得分低代表教育期望較低。
二、信度分析
本研究將於研究計畫口試後，接著進行工具的信度分析，同時再作大區域的問卷調查。(這裡要補一節……。)
貳、科學成就之評量
本研究受試者科學成就之評定，係選取受試者參加92學年度大考中心舉辦學科能力測驗成績之級分，以數學及自然學科（物理、化學、生物、地球科學等四科），兩科的級分相加除以2。學科能力測驗的成績採級分制，以該科前百分之一考生的平均得分除以15為級距，依次往下得15、14、13……1級分，0分為0級分，缺考以0級分計（大考中心，2002）。
第五節  實施程序
研究者在研究初期，廣泛蒐集閱讀相關文獻，並根據研究者之興趣加以整理分析，完成研究計畫。茲將本研究之實施程序說明如下：
1.蒐集與整理相關資料及文獻。
2.編製問卷。
3.問卷預試。
4.發表研究計畫。
5.問卷施測與蒐集資料。
6.資料分析。
7.撰寫論文。
第六節  資料處理
本研究將以SPSS/PC+ 8.0版軟體進行資料分析，所使用的統計方法如下：
壹、編製問卷使用的統計方法
一、內部一致性效標分析（criterion of internal consistency）
本研究以內部一致性效標分析法求出臨界比（critical ratio, CR）用以瞭解問卷各題目的鑑別度，當臨界比值大且差異達顯著水準（p< .05或p< .01）時表示該題目具有鑑別力，鑑別度高，一般而言臨界比值以3.0為標準（張紹勳、林秀娟，1999）。
二、相關分析（correlation analysis）
本研究以相關分析法計算各題項與量表總分之皮爾森積差相關係數（Pearson Product-Moment Correlation, γ）作為選題之依據，刪除γ值小於.30或γ值未達統計顯著水準（p> .05）之題項。
三、信度分析（reliability analysis）
信度指的是測量的一致性，本研究以Cronbach α係數考驗量表的內部一致性，α係數越高表示量表的內部一致性也越高，越具良好之信度。
四、效度分析（validity analysis）
效度係指一份測驗量表能正確測出所欲測量心理特質的有效程度，本研究以文獻探討的理論為基礎由研究者進行問卷編製，再以因素分析法來考驗量表的建構效度。
貳、正式研究使用之統計方法
本研究擬以A代表高中學生背景變項，B代表性別意識變項，C代表教育期望，E代表科學成就，F代表升大學科系來分析各變項的關係。
一、描述性統計（descriptive statistics）
本研究以次數、百分比、平均數、標準差來了解不同背景的高中女生在性別意識及教育期望的看法。
二、t考驗（t-test）
本研究以t考驗來探討不同背景變項的高中女生在性別意識、教育期望及科學成就的差異情形, 即A→B, A→C, A→D。
三、單因子變異數分析（one-way ANOVA）
本研究以單因子變異數分析來探討不同背景變項的高中女生在性別意識及教育期望各題上的差異情形。即A
四、多變量分析（multivariate analysis）
本研究以多變量分析來探討不同背景變項的高中女生，其在性別意識、教育期望等不同變項各自對科學成就的影響，即
D，       D，       D
五、相關分析（correlation）
本研究分別求性別意識與教育期望；性別意識與科學成就；教育期望與科學成就；性別意識、期育期望與科學成就的相關。
即B→C，B→D，C→D，B＋C→D
六、逐步多元迴歸（multiple regression）
本研究最後將以學生個人背景變項，性別意識、教育期望、科學成就等為自變項，升大學選擇科系為依變項，進行逐步多元迴歸，求得E＝w＋αA＋βB＋γC＋δd，以了解各變項對於升大學選擇科系各因素之預測
情形。即        E。
第七節  研究進度
本研究所需時間預定為期一年，為期能在研究過程中隨時檢查工作項目，掌握進度，避免落後，茲以「甘梯圖」（Gantt chart）來表示：
年  月
工作項目 92
年
1
月 92
年
2
月 92
年
3
月 92
年
4
月 92
年
5
月 92
年
6
月 92
年
7
月 92
年
8
月 92
年
9
月 92
年
10
月 92
年
11
月 92
年
12
月
1.蒐集相關文獻
2.擬定研究計畫
3.編製問卷
4.問卷預試
5.研究計畫發表
6.選取研究樣本
7.郵寄問卷
8.整理問卷及資料分析
9.撰寫論文
10.印製論文
圖3-7-1高中女生性別意識、教育期望、科學成就對升大學選擇科系之影響研究預定進度
參考文獻
一、中文部分
方德隆（1998）。多元文化時代中兩性平等教育教材發展之趨向。本文發表於教育部主辦高雄醫學院兩性研究中心所承辦的大專院校兩性平等教育課程與教育研習會。1998年4月17日，高雄：高雄醫學院。
王秀雲（1996）。關於女性－科學－討論與建議。載於謝臥龍主編：兩性、文化與社會。台北市：心理
王麗容（1999）。性別歧視，性騷擾和性侵害的社會建構。兩性平等教育季刊，8，12-15。
王麗容（2003）。女性社工員性別意識對專業關係的影響～以婚姻暴力防治社工員為例。(needs work, not complete)
王麗容、李怡菁（1999）。校園性別歧視和性騷擾的檢視。兩性平等教育季刊，8，16-39。
江麗莉（1994）。我國坊間幼稚園教材中兩性社會角色之評析。兩性教育與教科書研討會，國立中正大學成人教育中心主辦。
余曉清（1998）。科學教育與性別差異的省思。兩性平等教育季刊，2，51-57。
余曉清（2002）。科學教育的性別差異。第一次全國科學教育會議公聽會提案資料。教育部、行政院國家科學委員會。144-148
吳心楷（1997）。科學學習相關的認知能力與認知風格之性別差異探討。科學教育月刊，204，205，16-23，9-18。
吳雅玲（2000）。女性主義教育學及其對教育之啟示。國立高雄師範大學教育學系。教育研究，8，227-238。
吳嘉麗（1998）。從性別角度看國中數理化教科書。兩性平等教育季刊，2，58-64。
呂玉瑕（1980）。社會變遷中台灣婦女之事業觀－婦女角色意識與就業態度的探討，中央研究所民族學研究所集刊，50，25-66。
李元貞（1990）。體檢國小教科書。台北：前衛出版社。
李卓夫（2000）。大學生性別角色刻板印象與兩性平權態度關係之研究。國立成功大學教育研究所碩士論文，未出版，台南市。
李美枝（1984）。女性心理學。台北：心理出版社。
林忠正（1988）。初入勞動市場階段工資與職業之性別差異。台大人口研究中心婦女研究室，性別角色與社會發展學術研討會論文集，201-226。
林義男（1972）。我國國中學生智能分配與學業成就。台灣師大教育研究所碩士論文。
邱秀祝（1999）。國中女性教師性別角色之構成－十位女老師之實踐經驗研究。國立政治大學教育學系碩士論文。
侯世昌（2002）。北縣國民中學家長教育期望、校務參與及其相關因素之研究。台灣師大博士論文。
俞智敏等譯（1996）。女性主義觀點的社會學。台北：巨流。
洪秀敏（1999）。從歷史面相檢視女人學不好數學的真正原因。兩性平等教育季刊，6，64-76。
洪毓璟（2002）。子女知覺父母親參與子女學習量表之發展。中國測驗學會2002年會論文發表。
韋雪琴（1998）。教室內外的性別教育－高級中學性別意識覺醒的必要及迷失。高中教育，2，48-52
徐大偉（1998）。我國性別與教育機會不均等的探討。兩性平等教育季刊，7。
張  玨(1995)。女人！妳的名字是弱者？──婦女與健康。本文發表於國立台灣大學婦女研究室所主辦的婦女研究十年－－婦女人權的回顧與展望研討會，台北：國立台灣大學。
張  玨（1998）。性教育/兩性教育/性別教育/兩性平等教育。兩性教育平等季刊，7，17-24。
張如慧（2001）。性別、科技與教育－女性主義觀點的分析。教育資料與研究，42，64-68。
張春興，陳李綢（1977）。國小男女生學業成績的性別差異與其教師性別差異的關係。教育心理學報，10，21-34。
張紹勳、林秀娟（1999）。SPSS for Windows統計分析：初等統計與高階統計。台北：松崗電腦圖書。
張鈺佩（1998）。國中教師對兩性平等教育課程知識與態度之研究。國立高雄師範大學教育學系碩士論文。
張馨濤譯（2002）。校園中的女學生。台北：女書文化。
教育部，國科會（1990a）。國際科學學習成就調查研究。中華民國台灣地區十歲群測驗結果分析報告。
教育部，國科會（1990b）。國際科學學習成就調查研究。中華民國台灣地區十四歲群測驗結果分析報告。
莊啟文（2002）。都市原住民家長教育價值觀與其對子女教育期望之研究－以四個排灣族家庭為例。國民教育研究，6，180-200。
莊慧美（1999）。傳統及現代觀念與女生之生涯發展──以屏東女性教師為例。學生輔導，61，58-65。
許明俊（2002）。高中校園放送頭。升學資訊輔導雜誌，9102，13-14。
郭順利（1999）。高雄市高中職男女學生教育機會之研究。國立高雄師範大學教育學系碩士論文。
陳光中等譯（1995）。社會學。台北：桂冠圖書公司。
陳俐伶（1988）。已婚職業婦女之角色期望、現代性與傳取向與其角色衝突的關係之探討。國立台灣大學心理學研究所碩士學位論文（未出版）。台北。
陳皎眉（1987）。性別角色態度、個人現代性與逃避事業成就傾向及工作滿意程度的關係。台灣大學人口研究中心婦女研究室，婦女研究報告第一輯。
陳皎眉（1989）晏涵文主編。性教育。台北：杏林文化。
陳惠娟、郭丁熒（1998）。「母職」概念的內涵之探討－女性主義觀點。教育研究彙刊。7(41)，73-101。
曾華源、劉曉春譯（2000）。社會心理學。台北：洪葉出版社。
游美惠（2001）。性別意識和性別意識型態，兩性平等教育季刊，15，98-100。
游美惠（2002）。增能/增權/借力/彰權益能/權力增長。兩性平等教育季刊，19，98-101。
游鑑明（1992）。有關日據時期台灣女子教育的一些觀察。台灣史田野研究通訊，23，13-18。
華月娟（1985）。逃避事業成就傾向之因素結構、性別差異、及相關變項。臺灣大學心理學研究所碩士論文。
賀德芬（1987）。現代婦女的法律地位。社區發展，37。
黃  莉（1999）。跳脫性別框框。台北：女書文化。
黃文三（1998）。近三十年來我國青少年性別角色研究的回顧分析。教育學刊，14，231-274。
黃幸美（1994）。女性教育與勞動參與過程的發展、現況與問題。婦女兩性學刊。5，113-163。
黃幸美（1995）。數理與科學教育的性別差異之探討，婦女與兩性學刊。6，95。
黃政傑（1990）。兩性教育課程設計。兩性教育與教科書研討會，國立中正大學成人教育中心主辦。
黃政傑（1994）。兩性教育與課程設計。發表於「兩性教育與教科書」研討會，國立中正大學成人教育中心主辦。
黃菁瑩（1999）。台灣地區父母對子女教育期望之差異－性別教色關和學校功能關的中介影響。國立台東師範學院教育研究所碩士論文，未出版，台東市。
黃德祥（1992）。國中與國小班級中影響學生社會行為與社會關係之相關因素研究。高雄：復文。
楊  瑩（1988）。台灣地區教育擴展過程中不同家庭背景子女受教機會差異之研究。台灣師範大學教育研究所博士論文。
楊巧玲（2002）。性別意識、性別議題與九年一貫課程，兩性平等教育季刊，19，86-96。
楊巧玲（2002）。性別意識、性別議題與九年一貫課程－一個女性主義教育家的凝視。兩性平等教育季刊，19，86-97。
楊美慧譯（1997）。第二性，第二卷：處境。台北，志文出版社。
楊國樞、余安邦、葉明華（1991）。中國人的個人傳統性與現代性、概念與測量。載於楊國樞、黃光國（1991）中國人的心理與行為。臺北，桂冠出版社。
楊淑卿(2002)。電腦資訊教育與性別差異之研究。台大婦女研究室。
楊瑞珠（1999）。助人關係中的性別議題及處理。兩性平等教育月刊，6，87-90。
楊龍立（1991）。中學生在科學成就及對科學的態度中性別差異的探討，台師大教研所博士論文。
楊龍立（1993）。我國高中學生主修科別與性別關係之研究，教育研究資訊，1(3)，64。
楊龍立（1993）。近二十年大學科技教育中性別差異的探討。國立新竹師院學報，6，241-269
熊慧英（1989）。高中男女分校與其學生性別角色、成就動機之關係。高雄師大教育研究所碩士論文，未出版。
歐用生（1988）。國民小學與教課書的性別意識型態。台北：師大書苑。
歐用生（1994）。兩性平等的道德課程設計。兩性教育與教科書研討會，國立中正大學成人教育中心主辦。
歐用生（1995）。我國國民小學社會科教科書意識型態之分析。新竹師專學報，12，91-125。
歐陽惠敏（1999）。性別與教育－打造一個性別敏感的學校教育。南華教社，學術短論，7-15。
蔡培村（1998）。師資培訓與教學小組。兩性平等教育季刊。1，22-25。
蔡培村、余濱（1999）。中小學教師兩性平等教育素養之研究。發表於高雄醫學院兩性研究中心所主辦的邁向二十一世紀兩性平等國內學術研討會，高雄醫學院。
蔡淑玲、瞿海源（1988）。性別與成就抱負：以台大學生為例。中國社會學刊，2(2)，135-168
蔡淑玲、瞿海源（1988）。性別與成就抱負：以台大學生為例。中國社會學刊，2(2)，179-201。
賴友梅（1997）。影響國中教師性別角色刻板化態度與兩性教育平等意識相關研究。國立政治大學社會學研究所碩士論文，未出版，台北市。
賴友梅（1998）。影響國中教師性別角色刻板化態度與兩性教育平等意識相關因素之研究。國立政治大學社會學研究所碩士論文。
賴友梅（1999）。影響我國教師性別角色刻板化態度與兩性教育平等意識相關因素之研究。兩性平等教育季刊，5，48-65。
謝小芩（1990）。婦女研究專論：教育中的兩性意識。婦女研究通訊。
謝小芩（1992）。性別與教育機會－以兩所北市國中為例。國家科學委員會研究彙刊2(2)，179-201。
謝小芩（1995）。教育從父權的複製到女性的解放。本文發表於女性學會所主辦的台灣婦女處境自白皮書研討會，1995年6月17日，台北：國立台灣大學。
謝小芩（1998）。性別與教育期望。婦女與兩性學刊，9，205-231。
謝小芩、王秀雲（1994）。國中健康教育教科書中的意識型態分析。發表於「兩性教育與教科書」研討會，1995年5月19日。
謝臥龍（1997）。促進兩性平等，教育應扮演的角色。學生輔導雙月刊，48，56-57。
謝臥龍（1997）。從兩性平權教育的觀點探討教學互動歷程中的性別偏見。教育部高中兩性平等教育、整合實施計畫成果彙編，281-288。
謝臥龍（1999）。兩性平等教育的意涵與反思。教育部八十八年度高中職校長兩性平等教育研習手冊，國立成功大學婦女與兩性研究室出版，4-11。
謝臥龍，駱慧文（1995）。婦女研究在台十年發展過程中，婦女及教育相關議題之回顧與省思。本文發表於婦女研究十年－婦女人權的回顧與展望研討會。台北，台灣大學。
簡茂發，何金針（1976）。國中學生性別角色與生活適應及學業成就之關係。中國測驗學會測驗人年刊，34，117-135
藍茜如（1994）。雙生涯夫妻重要生活角色及其相關因素之研究。國立台灣師範大學心理輔導研究所碩士學位論文，未出版，台北。
顏祥鸞（1999）。工作場所性別文化的形塑。一九九七性別與兩性研討會論文集。
魏惠娟（1994）。國中國文科教科書兩性形象與角色分析。載於：兩性教育與教科書研討會論文集。國立中正大學成人教育中心。嘉義：中正大學，1994年5月19日。
魏惠娟（1994）。國中國文教科書兩性形象與角色之分析。本文發表於「兩性教育與教科書」研討會，1994年5月19日，嘉義：中正大學。
魏惠娟（1997）。兩性平等教育的教材教法與情境策略。教育部高中兩性平等教育、整合實施計畫成果彙編，304-311。
關永馨（1987）。科系角色適切性、性別角色態度、個人現代性與逃避成功傾向的關係。政治大學心理學研究所碩士論文。
嚴祥鸞（1998）。性別關係建構的教育職場。婦女與兩性學刊，9，187-204。
蘇芊玲（1997）。教師兩性觀的自我檢視，教育部高中兩性平等教育。教育部。
顧燕翎（1996）。女性主義與流派。台北，女書文化。
二、英文部分
Aiken, L.R., Aiken, D.R. (1969). Recent research on attitudes concerning science. Science Education, 53(4), 295-303.
Akpan, E.V.V. (1986). Factors affecting student’s choice of science subjects in Nigerian secondary schools. Research in Science & Technological Education, 4(1), 99-109.
Alexander, Karl, B.K. Eckland, and L.J. Griffin (1979). The Wisconsin model of socioeconomic achievement: A replication. American Journal of Sociology 81, 324-342.
Allen, J. (1986). Motherhood: The annihilation of woman, in M. Pearsall (Ed.).
Anastasi, A. (1985). Different psychology. N. Y: The Macmillan Company.  488-490.
Arnot, M. & Weiner, G. (1987). Gender under scrutiny: New inquiries. London: Hutchinson.
Ayers, J.B., Price, C.O. (1975). Children attitudes toward Science. School Science and Mathematics, 75(4), 311-318.
Ayim, M. & Houston, B (1996) A Conceptual Analysis of Sexism and Sexist Education, The Gender Question in Education－Theory, Pedagogy and Politics. 9-31.
Azizab, R. & Margaret, A. (1990). Essays in Feminist Philosophy. The University of Indiana Press.
Azizah, Y. Al-hibri, and Margaret, A. Simons, (1990). Essays in Feminist Philosophy. Indiana University Press.
Baker, D.R. (1985). Predictive value of attitude cognitive ability, and personality to science achievement in the middle school. Journal of Research in Science Teaching, 22(1), 103-114.
Bar-Haim, G., & Stanley J. (1989). A Cognitive Interpretation of the Marginality and Underrepresentation of Women in Science. Journal of Higher Education, 60(4), 371.
Barrington, B.L., Hendricks, B. (1988). Attitudes toward science and science knowledge of intellectually gifted and average students in third, seventh, and eleventh grades. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), 679-687.
Becker, B.J. (1989). Gender and science achievement . A reanatysis. Fournal of stidies from two meta-analysis. Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 141-169.
Bem, S.A. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42(2), 155-162.
Bem, S.L. (1993). The Lenses of Gender: Transforming the debate on sexual inquality. New Haven. MS: The Yale University Press.
Benbow C., & Stanley J. (1980). Sex Differences in Mathematical Reasoning Ability: More Facts. Science, 222, 1029.
Berger, J., D.G. Wagner, and M. Zeldith, Jr. (1985) Expectation-states Theory: Review and Assessment. In J. Berger and M. Zeldith Jr. (eds.) Status, Rewards, and Influence: How Expectation Govern Behavior. pp. 1-72. San Francisco: Jossey-Bass.
Berger, P. (1988). Sociology: Abiolographical approach. Harmondsworth Penguin.
Bertant Russell (1989)。婚姻革命（靳建國譯）。台北，遠流。
Bryson, V. (1992). Feminist Political Thoery: An Introduction. London:  MacMillan
Buerk, D. (1985). The Voices of Women Marking Meaning in Mathematics. Journal of Education, 167(3), 59.
Butt, D.P. (1980). A summary of research in science education – 1979. Science Education, 65(4).
Cannon, R.K. Simpson, R.D. (1985). Relationship among attitude motivation, and achievement of ability grouped, seventh-qrade, life science students. Science Education, 69(2), 121-138.
Chodorow, N. (1978). The Reproduction of Mothering: Psychoanalysis and Sociology of Gender. Berkeley: University of California Press.
Clarke, V.A. (1990). Sex differences in computing participation: concerns, extent, reasons and strategies. Australian Journal of Education, 34(1), 52-66.
Comber, L.C., Keeves, J.P. (1973). Science education in nineteen countries. A Halsted Press.
Deboer, G.E. (1984). A study of gender effects in the science and mathematics course-taking behaviour of a group of students who graduated from college in the late 1970s. Journal of Research in Science Teaching, 21(1), 95-103.
Delamont, S. (1980).Sociology of Women: An Introduction. London: Allen & Unwin.
DES. (1988a), Science at age II: A review of APU survey findings 1980-1984. HMSO. 14-16.
Dweck, C.S. (1986). Motivational Processes Affecting Learning. American Psychologist, 41(10), 1040.
Eccles, J.S. (1989). Bring Young Women to Mathematics and Science. In Crawford, M., & Gentry, M. (Eds.). Gender and Thought: Psychological Perspectives. NY: Spring-Verlag.
Entwistile, N.J., Duckworth, D. (1977). Choice of science courses in secondary school. Trends and explanations. Studies in Science Education, 4, 63-82.
Fennema, F. (1984). Girls, Women, and Mathematics. In E. Fennema and M. J. Ayer. (Eds.). Women and Education: Equity or Equality? Berkeley, CA: McCutchan Publishing.
Firestone, S. (1970). The Dialectic of sex. N. Y: Bantam Books
Firestone, Shulamith. (1970). The Dialectic of Sex: The Case for Feminist Revolution. New York: William Morrow.
Fleming, M.L., Malone, M.R. (1983). The relationship of student characteristic and student performance in science as view by meta-analysis research .  Journal of Research in Science Teaching, 120(5), 481-495.
Gardner, P.L. (1975). Attitudes to science: A review. Students in Science Education, 12(1). 41.
Gauld, C. (1982). The science attitude and science education: A critical reappraisal. Science Education, 66(1), 109-121.
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development. Cambridge, MA: Harvard U. Press.
Goldberg, Steven. (1974). The Inevitability of Patriarchy. New York: William Morrow.
Graetz, B. (1991) Gender, Equity and Participation in Australian Education. New Education, 13, 3-16.
Haladyna, T. Olsen, R. Shaughnessy, J. (1982). Relationships of students, teacher, and learning environment variables to attitudes towards science.  Science Education, 66(5), 671-687.
Hare-Mustin, R.T., & Marecek, J. (1988). The Meaning of Difference. American Psychologist, 43(6), 455.
Harlen, W, (1980). Education for equal opportunities in a scientifically literate society. International Journal of Science Education, 11(2), 125-134.
Hartly, H., Beall, D. (1984). Toward the development of children’s science curiosity measure. Journal of Research in Science Teaching, 21(4), 425-436.
Hauser, R.M., S.L. Tsai and W. H. Sewell (1980) model of Stratification with Response Error in Social and Psychological Variables. Sociology of Education, 56, 20-46.
Hawkins, J. (1985). Computers and girls: rethinking the issues. Sex Roles, 13(3/4), 165-179.
Head, J.O. (1985). The personal response to science. Cambridge University Press.
Ho. Ping-ti (1980). The Ladder of Success in Imperial China: Aspects of Social Mobility, 1368-1911. Taipei: Southern Materials Center, INC.
Holiday, W.G., Helgeson, S.L., Blosser, P.E., Mcguire, B. L.S. (1985). A summary of research in science education-1983. Science Education, 69(3).
Horner, M.S. (1968). Sex differences in achievement motivation and performance in competitive and noncompetitive situations. (Doctoral dissertation, U. of Michigan) Ann Arbor, MI: Univ. Microfilms, 69-12, 135.
Hyde, J.S (1981). How Large Are Gender Difference in Aggression? A Development Meta-analysis, Developmental Psychology, 20, 722-736.
Hyde, J.S. (1981). How Large Are Cognitive Gender Differences? American Psychology, 36(8), 892.
IEA. (1988). Science achievement in seventeen countries A preliminary report.  Pergamon press.
Jacobowity, T. (1983). Relationship of sex, achievement, and science self-concept to the science career preferences of Black students.  Journal of Research in Science Teaching, 20(7), 621-628.
Jennings, A.L. (1993) Public or Private? Institutional Economics and Feminism, Beyond Economic Man: Feminist Theory and Economics, (M. A. Ferber & J.A. Nelson eds.). 114-126. The University of Chicago Press.
Kahle, J.B., lakes, M.K. (1983). The myth of equality in science classrooms.  Journal of Research in Science Education, 20(2), 131-140.
Kahle, J.B., Matyas, M.L., Cho, H.H. (1985). An assessment of the impact of science experience on the career choices of male and female biology students. Journal of research in Science Teaching, 22(5), 385-394.
Keller, E.F. (1985). Reflections on Gender and Science. New Haven, CT, Yale U. Press.
Kelly, A. (1978). Girls and science.  Alnqvist & Wiksell International Stockholm.
Kelly, A. (1986). The development of girl’s and boy’s attitude to science A longitudinal study. European Journal of Science Education, 8(4), 399-412.
Kelly, A. (1988). Option choice for girls and boys. Research in Science & Technological Education, 6(1), 5-23.
Kelly, A. (ed) (1981). The missing half. Manchester University Press.
Klainin, S., Fensham, P.J., West, L.H. T. (1989).  The superior achievement of girls in chemistry and physics in upper secondary school in Thailand.  Reasarch in Science & Technological Education, 7(1), 5-14.
Klein, S.S. (1985). Handbook for achieving sex equity through education. Baltimore, MD: The John Hopkins University Press.
Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.
Lawson, A.E., Costenson, K & Cisneros, R. (1986). A summary of research in science education-1984. Science Education, 70(3).
Leeves, J.P. (1975). The home, the school and achievement in mathematics and science.  Science Education, 59(4), 439-460.
Levin, J., Fowler, H.S. (1984). Sex, grade, and course differences in attitudes that are related to cognitive performance in secondary science.  Journal of Research in Science Teaching, 21(2), 151-166.
Linn, M.C. et al, (1987). Gender differences in National Assessment o Educational Progress science items: What does “I don’t know.” Really mean? Journal of Research in Science Teaching, 21(2), 151-166.
Lowery, L.F., Bowyer, J., Padilla, M.J. (1980). The science curriculum improvement study and student attitudes. Journal of Research in Science Education, 17(4), 327-355.
Maccoby, E., & Jacklin, C. (1974). The Psychology of Sex Differences. Stanford, CA, Stanford University Press.
Mcguffin, S.J. (1983). Science at O level:  subject choice and achievement.  Research in Science & Technological Education, 1, 83-87.
Measor, L. & Sikes, P.J. (1993). Gender and Schools. London: New York: Cassell.
Middleton, S. (1993). Education Feminists: Life Histories and Pedagogy. Teachers College Press, Columbia University.
Millet, Kate. (1970). Sexual Politics. New York: Avon.
Millett, K. (1970). Sexual Politics.  New York: Ballantine Books.
Morgan, K.P. (1996) Freeing the Children: The Abolition of Gender, The Gender Question in Education: Theory, Pedagogy and Politics. 41-49.
Morgan, K.P. (1996) The Andtogynous classroom: Liberation or Tyranny, The Gender Question in Education: Theory, Pedagogy and Politics. 64-74.
NAEP. (1978a). Three National assessment of science: Change in achievement, 1969-77, 14-26.
NAEP. (1979). Attitudes toward science. 18-20
Ollenburger, J.C. & Moore, H.A. (1992) Women and Schooling, A Sociology of Women: The Intersection of Patriarchy, Capitalism and Colonizaton. 104-120, Prentice-Hall.
Olstad, R.G., Haury. D.L (1984). A summary of research in science education.  1982. Science Education, 68, 3.
Otto, P.B. (1991). One Science, One Sex? School Science and Mathematics, 91(8), 367-372.
Pamela Abbott & Claire Wallace (1990) An Introduction to Sociology : Feminist Perspectives.女性主義觀點的社會學（俞智敏等譯）。台北，巨流。
Parker, L.H., Offer, J.A. (1987). School science achievement conditions for equality. International Journal of Science Education, 9(3), 263-269.
PC office編輯部（1997）。電腦化vs.企業用人調查，PC office: 電腦上班族，創刊一號，八月號，230-234。
Peggy Orenstein (1994). School Girls: Young Women, Self-esteem, and the confideme Gap. 張馨濤（譯）(2002)。校園中的女學生。台北，女書文化。
Power, C. (1981). Changes in student’s attitudes toward, science in the transition between Australian elementary and secondary schools. Journal of Research in Science Teaching, 18(1), 33-39.
Reid, D.J., Tracey, D.C. (1985). The evaluation of a school science syllabus through objectives and attitudes. European Journal of Science Education, 7(4), 375-386.
Reyes, L.H., & Padilla M.J. (1985). Science, Math, and Gender. Science Teacher, 52(6), 46.
Rich, A. (1976). Of Woman Born. N.Y.: W.W. Norton.
Rich, Adrienne. (1976). Of Woman Born: Motherhood as Experience and Institution. New York: Norton.
Rinehart, S.T. (1992). Gender consciousness and politics, London: Routledge.
Saarni, C.I. (1973). Piagetian Operations and Field Independence as Factiors in Children’s Problem-solving Performance. Child Development, 44, 338.
Scherer, K.R., R.A. (1984). Attitudes to science: An update. Studies in Science Education, 11, 26-59.
Schibeci, R.A., Railey, J.P. (1986). Influence of student’s background and perceptions on science attitudes and achievement. Journal of Research in Science Training, 23(3), 177-188.
Sewell, W.H., A.O. Haller and A. Portes (1969). The Educational and Early Occupational Attainment Process. American Sociological Review. 32(1), 82-89.
Sewell, W.H., A.O. Haller and M. A. Straus (1957) Social status and Educational and Occupational Aspiration, American Sociological Review, 22(1), 67-73.
Shaffer, D.R. (1996). Development psychology: Childhood and adolescence. 4thed. CA: Brooks/Cole.
Sherman, J. (1980). Mathematics, Spatial Visualization, and Related Factors: Changes in Girls and Boys, Grades 8-11. Journal of Education Psychology, 72(4), 467.
Shrigley, R.L. (1972). Sex differences and its implicationson attitudes and achievement in elementary school science. School Science and Mathematics, 72(9), 789-793.
Simpson, R.D & Oliver, J.S. (1990). A summary of major influences on attitude toward and achievement in science among adolescent students, Science Education, 74(1), 1-18.
Simpson, R.D., Oliver, A.J.S. (1985). Attitude towards science and achievement motivation profiles of male and female science student’s in grades six through ten, Science Education, 69(4), 511-526.
Smail, B.,Kelly, A. (1984). Sex differences in science and technology among 11-year-old school children II—affective. Research in Science & Technological Education, 2(2), 87-106.
Spender, D. (1980) Man made lauguage. London: Routledge and Kegan Paul.
Spenner, K.I. And D.L. Featherman (1978) Achievement Ambitions, Anmual Review of Sociology, 4, 373-420.
Steven, M. Cahn. (1997). Classic and Contemporary Readings in the Philosophy of Education. Graduate School. The City University of New York.
Stockard, J., & Johnson, M.M. (1980). Sex Roles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Stromquist, N.P. (1989). Determinants of educational participation and achievement of women in the third world: A review of the evidence and a theoretical critique, Review of Educational Research, 59(2), 143-189.
Thorkildsen, T.A., & Nicholls, J.G. (1998). Fifth graders’ achievement orientations and beliefs: Individual and classroom differences. Journal of Educational Psychology, 90(2), 179-201.
Thorne, B. (1982) Feminist Rethinking of the Family: An overview, Rethinking the Family: Some Feminist Questions. (B. Thorne & M. Yalom eds.) 1-24, New York: Longman.
Tsai, S.L. (1984). Sex and Social Stratification: A Review of Literature. Chinese Journal of Sociology, 8, 223-239.
Unger, R.K. (1992). Sex in psycologyical paradiams-From behavior to conginition. In R.K. Unger (Ed), Representations: Social construcions of gender, 15-20, Amityville, Ny, Ny: Baywood.
Vockell, E.L., & Lobonc, S. (1981). Sex-Role Stereotyping by High School Females in Sciences. J. Res. Sci. Teaching, 18(3), 209.
Voss, B.E. (1983). A summary of research in science education-1981. Science Education, 67, 3.
Wakai, Sara J. (1994) Barriers to and Facilitators of Feminist Pedagogy in College and University Teaching. ASHE Annual Meeting Paper, ERIC ED 375729.
Weiner, G. (1994). Feminisms in Education: An Introduction. (needs work???)
Wollstonecraft, M. (1792). A Vindication of the Right of Woman. N.Y.: Norton
Yager, R.E., Penick, J.E. (1986). Perceptions of four age groups toward science classes, teachers, and the value of science. Science Education.(needs work???)
Yager, R.E., yager, S.O. (1985). Changes in perceptions of science for third seventh, and eleventh grade students. Journal of Research in Science Teaching 22(4), 347-358.
Zuckerman, M., & Allison, S.N. (1976). An objective measure of fear of success: construction and validation. Journal of personality assessment, 40(4), 422-430.