世纪初中国基础教育学校"转型性变革"的理论与实践_专题报告_专题报告_新基础教育_常州市五...

世纪初中国基础教育学校"转型性变革"的理论与实践
——"新基础教育"理论及推广性,发展性研究结题报告

叶 澜

《"新基础教育"理论及推广性,发展性研究》(以下简称"发展性研究"),是全国哲学社会科学"十·五"规划立项的国家重点课题,也是《"新基础教育"探索性研究》(以下简称"探索性研究")的延续性课题.自1999年5月该项研究正式启动至今已历时五年.经课题组全体成员的共同持续努力和创造性的工作,现已基本达成预期的研究目标.下面本人以课题组负责人的身份,从四个方面撰写发展性研究的结题报告.
一,"新基础教育"发展性研究的总体概述
二,"新基础教育"发展性研究阶段的理论探究与实践推进
三,学校转型性变革研究的策略与方法论突破
四,结语
一,"新基础教育"发展性研究的总体概述
(一)研究的目标,性质与任务
作为"新基础教育"探索性研究的延续性项目,发展性研究在研究的性质与任务上,既有与前者相一致的方面,又有相区别的方面,而且这个区别必须是发展性的.明晰这一点,是"新基础教育"发展性研究得以立项的前提,也是其价值所在.课题组在一开始就对此作了分析,在研究设计和实施的过程中始终把握这一基本点.随着研究的发展,对研究性质,目标与任务的认识,也不断清晰,丰富与得到提升.
1,研究目标与性质:发展性研究是以创建"新基础教育"理论和21世纪新型学校为显性目标,以改变师生在学校的生存方式为深层目标而展开的一项大型长时段的研究.其研究性质是世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践研究.即一方面,它是以学校为基本单位的教育转型性变革研究(这里的"学校"是指中国承担义务教育阶段的初中,小学和九年一贯制的学校,以下"学校"所指均同),属于教育研究中的中观层面的整体综合性研究;一方面,它是理论与实践紧密结合,相互依存,相互构成的,极具复杂性和创生性的研究.作出这样的选择是因为,尽管我们已经有了"新基础教育"五年的探索性研究,对世纪之交中国教育改革必须有观念的系统转变和学校教育实践基本形态的转变等方面,形成了初步的理论框架和改革经验.然而,中国社会的当代转型尚在进行之中,它的全部复杂性,深刻性和丰富性还在发展之中,它对学校变革的影响和青少年发展的影响尚未充分展现和被广泛意识.因此,我们已经形成的理论认识远未充分,尚须随着社会发展的进展而不断重新认识和进一步深化.在学校变革方面,探索性研究主要集中在课堂教学变革和班级建设两大方面,尚未超出学校工作中的班级层面,进入到学校整体变革的层面.即使在前两项研究较多的领域里,批判性分析的力度更强一些,重建性的研究还不够深入和系统化,尚有许多方面要加强.所有这些不足,都是我们在发展性研究中要关注的重点.发展性研究将"学校变革"的主题,集中和提升到"学校转型性变革和创建新型学校"上,突出了变革的性质是"转型",不是"修补"或"改进".故而理论研究和实践研究都需在"转型"和"创建"上下功夫,这使发展性研究较之探索性研究,在对研究性质的认识上有了"发展性"区别,也为研究任务的具体设定提供了指向.
2,研究任务:发展性研究的任务可分为理论与实践两大方面.
理论研究的任务主要集中在形成有关"新基础教育"的系统理论上.它包括:
(1)中国教育变革中的"学校转型"的理论研究.尤其关注21世纪初中国社会在全球化和信息化过程中的深刻变化,在实现小康社会过程中对学校教育提出的新挑战和新任务,以及中国教育改革深化对学校改革提出的新任务.揭示社会转型与学校转型的内在关联,揭示学校转型的基本方面和新型学校的本质特征,以及实现学校转型的基本策略与路径,进而形成有关"学校转型"的理论.从这个意义上,可以说"新基础教育"理论是有关学校转型的教育变革理论.
(2)"新基础教育"关涉的教育基本理论研究.在探索性研究阶段,我们通过对学校教育中存在的问题及其原因的批判性分析,着重从教育观念体系的更新,学校教育培养目标体系的更新,学校教育基本活动的更新等方面作了理论探讨.发展性研究一方面加强学校管理层面改革的理论研究和当代社会与学校"双重转型"过程中教师与学生发展问题的理论研究,以形成相对完整的"新基础教育"理论.同时,加强了对"新基础教育"所涉及的一系列教育理论的基本问题作更新性研究,使"新基础教育"研究对教育学科的理论发展,产生积极的,具有更新意义的作用.
(3)学校基础性学科教学改革理论与实践的系统,深入研究.发展性研究要求在中小学语文,数学和外语三门基础性学科教学改革方面的研究,在深度,系统化和应用方面有拓展.它使"新基础教育"中有关课堂教学改革的理论,能具体地体现在主要学科教学改革理论中,并借助主要学科教学改革的理论研究得到丰富与发展,同时还对实验学校教学改革实践的推进具有更为直接的作用.
(4)教育理论与教育实践多重关系研究.这在一定意义上是对"新基础教育"研究发展过程中所形成的,教育理论与教育实践丰富关系的研究.在探索性研究阶段,我们对此已有所领悟.发展性阶段的研究实践使我们深切地感受到,这是当代中国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题,是教育研究自身的反思性问题,属教育研究方法论范畴,也是"新基础教育"作为一项研究项目的方法论研究.
发展性研究在实践方面的任务围绕着创建21世纪新型学校的改革实践需要而提出,主要有:
(1)如何推广和丰富"新基础教育"探索性研究成果的研究.它主要集中在学校中以班级为单位所开展的,日常的课堂教学活动与班级活动的转型性变革上.在发展性研究阶段,需要对已初见成效的成果,在更大范围和不同学校中进行推广,在推广中检验,在推广中继续创造和发展新的经验.在研究具体样本的数量上要有一个大的拓展,并增加由区域组织的,大面积推广"新基础教育"研究成果的任务,从而也使我们把如何有效推广一种教育研究的成果,作为研究任务来探讨.
(2)学校管理层面上的改革研究.这是探索性研究薄弱的一面,却是学校转型性变革必须达到的层面.主要从两方面进行,一是现状问题研究,二是建设性研究.前者重在调查研究和批判性分析;后者重在管理层面上的重建与创新.其中还始终贯穿着校长管理观念与策略,行为的变化研究.期望研究结题时,形成一批初具"新基础教育"所追求的新型学校特质的实验学校.
(3)在学校变革中教师转型与成长,发展过程研究."新基础教育"以学校的日常实践为转型性变革研究的载体,但其根本的指向是教师的改变,因为教师本身的变化是新型学校建设的根本保证.研究的长期性和实验面的扩展,为我们研究教师转型和成长过程提供了可能.
(4)学校变革的评价研究.包括学校变革评价的价值取向与特殊性研究,变革实践的评价与变革中人的发展的评价,评价的方法与指标体系的研究,评价推进方式与分析研究等.这方面也是探索性研究的弱项,是发展性研究需要解决的问题.
上述该研究的性质与任务的综合概要表述,见表1.
表1:"新基础教育"发展性研究的性质与任务
性质
1,当代中国义务教育阶段中小学的学校转型性研究;
2,教育理论与教育实践密切结合的综合性研究.
任务
1,学校转型性变革的背景与总体性研究;
(当代特征,教育改革趋势,学校转型内涵,总体构成等)
2,学校转型性变革中基本理论与实践更新;
(关涉培养目标,课堂教学,班级建设,教师发展,学校管理评价等方面,以及与此相关的教育基本理论)
3,中小学基础性学科教学改革的系统深入研究;
4,学校转型性变革研究的路径与策略,教育理论与教育实践多重关系的方法论研究.
发展性研究提出的理论和实践两方面的任务,在研究进行的过程中交织在一起,同生共长.在探索性研究阶段,我们提出了理论适度领先,理论与实践紧密结合的研究开展方式.在发展性研究中,演化成在推广"新基础教育"探索性研究成果的过程中,不断进行理论和实践结合的研究.下列研究组织方式和研究过程的回溯中清楚呈现了这一特点.
(二)组织方式
与探索性研究相比,发展性研究在组织形式上呈现出更为丰富,复杂和开放的特征,它同时具有开展研究和推进,放大研究成效的两大功能.如果按照研究进行过程来排列,其参与成员的构成大致如下:
首先是华东师范大学"新基础教育"发展性研究课题组的形成.其成员主要由现华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生构成,具体成员有些随着工作调动或研究生毕业而有变动.前后参与工作的有20余人,但基本成员变化不大.该群体承担的任务主要是研究的总体和阶段策划,开展理论研究与学校现场定期研究的策划,观察,评价与指导,组织地区间联合举行的"新基础教育"共同体会议,作主题报告等.博士生在参与研究的同时进行学习,相当一部分在研究过程中形成博士论文,这使"新基础教育"研究呈现产,学,研结合的特征.华东师大课题组是发展性研究中的理论研究的主体构成,是"新基础教育"研究的精神能量的主要来源.这些成员通常被一线教师称为课题指导小组或专家组.
第二部分的构成是核心实验学校的成员.其中一部分是首批实验教师和研究中逐渐产生,形成的"新基础教育"骨干教师,主要成员是中小学语,数,外三门学科和小学思想品德课的实验教师,实验班的班主任,大部分是青年教师.其数量随着实验地区,实验学校,实验年级和实验班,实验学科的发展而增加,据不完全统计,其人数初期近300人,到结束时已增加到近2000人.这些教师是"新基础教育"学校改革实践研究的主体构成,在实践中那些敢于挑战自我,不断学习,反思,发现问题,摆脱困境,创造经验,实现发展的部分教师,成为"新基础教育"实践推进的骨干力量,他们的行动是"新基础教育"理论形成和发展的活源泉,是"新基础教育"实践智慧的重要体现,也是"新基础教育"的研究精神的重要创生者.学校中另一部分成员是由学校校长,教导主任,科研室,教研室主任等高中层领导构成,其中一部分还身兼实验教师.他们在研究初期主要承担的是组织,领导,支持实验教师开展研究的任务,被称为学校研究的"支持系统"成员.在实验进入到学校管理层面改革时,校长成为校内研究的第一责任人,这个群体也成为实验的一线研究人员,同时还肩负着支持系统的任务.华东师大研究组的成员几乎在每学期开始和结束时,都召开与实验工作相关的校长工作会议.每次进入一个学校开展现场研究,总是要听取校长对本校开展实验情况的介绍,在每学期举行一次的"新基础教育"研究共同体会议上,也总是为校长提供交流经验与问题的研讨活动.因此,在"新基础教育"研究发展性阶段,校长及其领导层从一开始就是学校改革举足轻重的人物,随着研究的发展,责任越来越重."新基础教育"在实践开展中不同学校呈现出的差异,不平衡有许多原因造成,但从学校面貌变化的速度和程度,可以说决定性的因素是校长.所以,华东师大"新基础教育"研究课题组十分重视校长队伍的建设,校长是实践成员中与课题组成员接触最多的一个层面.
第三部分的构成是区域性推广"新基础教育"所特有的群体,由该地区(县级市,市下属的区和县)的教育局的局长,副局长,进修学校,教研室,科研室,督导室等组室的领导,及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成.这是开展"新基础教育"推广研究的领导力量,也是区级对"新基础教育"实验学校给予经济,政策,组织管理,日常业务指导,检查等多方面支持的独特组合系统.这一支持系统,既有"新基础教育"研究实践和成效,在区域内或区域外放大,辐射的功能,还承担"新基础教育"共同体举行全国会议的组织,为会议顺利举行提供行政经费等多方面力量支持的责任.共同体会议哪怕在一些只有个别学校参加实验的地区举行时,也得到当地教育部门的多方支持.区域性的支持系统是区域"新基础教育"启动,发展和逐渐扎根本土的重要力量.华东师大课题组成员与他们有很多直接沟通和共同决策.可以说,没有他们的支持和投入,"新基础教育"作区域性推广是不可想象的.其中,如上海闵行区原教育局局长陈儒俊,广州天河区教育局副局长卢琳等,每学期都直接多次到多所实验学校参与现场研讨,他们所发表的意见和他们行为的本身,对"新基础教育"研究人员都具有积极的支持和鼓励作用.此外,还有一批真诚投入研究实践的教研,科研人员也发挥了重要作用,他们自身的专业水平也得到明显提高.如崇明县的宋林飞,闵行区的刘景升,程丽芳,福建南安市的余跃明等.
区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员,但也对实验给予很多的关注和支持.这在"新基础教育"研究所的所在地上海市闵行区表现得最为典型.区级领导不仅出席"新基础教育"研究所在闵行地区召开的多次重要会议,而且还组织了四套班子相关成员到实验学校了解实验开展情况,听取校长汇报,进教室听课,这也许是上海基础教育历史上未出现过的现象,在区领导的带动下,闵行区的乡镇领导也关心和支持"新基础教育"研究,有些也直接到实验学校作现场考察.
除了三部分构成人员之外,发展性研究开展活动的组织形式还包括研究中逐渐创建的"一所","一体","一站"和"一制".其相互关系可用图1简单表示.
图1:"新基础教育"发展性研究的组织方式结构图.
说明:图中阴影的大圆圈表示"区域性推进实验地区的领导与组织",里面的小圆圈及外面不带阴影的小圆圈均表示"实验学校".华东师范大学课题组不仅对进行实验的区域或地区进行指导,而且直接对实验学校进行指导.实验学校不仅和课题组之间进行互动,而且实验学校之间也在进行着互动.
"一所"指上海市"新基础教育"研究所,成立于1999年5月19日,与它同日诞生的是发展性研究的第一所实验学校(原闵行区"金汇学校"更名为"'新基础教育'实验学校"),研究所最初就设在该校内.该所名誉所长是原上海市教委副主任张民生,所长是课题组负责人叶澜,所务委员会主任是原闵行区教育局局长陈儒俊.研究所一位副所长和办公室主任由闵行区教科所承担,主要负责闵行区的区域性推广"新基础教育"研究的组织和部分研究指导工作,办公室主任还承担了出"'新基础教育'简报"的工作.研究所另一名副所长和所长助理由华东师大课题组成员担任,主要协助所长开展和组织研究工作.研究所的研究人员全部兼职,由华东师大课题组成员和各核心实验学校校长,区域性推进的区级课题负责人组成.新基础教育研究所是发展性研究理论与实践紧密结合的机构性存在.2001年3月9日该所被评为上海市教育科研推广性研究的重点基地.
"一体"是"新基础教育"研究共同体.成立于1999年10月23日.当时,在崇明县举行第一次首批发展性研究实验学校的现场研讨和交流会,会上确定了今后每学期召开一次共同体全国研讨会,每次随着研究发展确定一个主题,并进行成员地区和学校的交流活动.共同体会议由"新基础教育"研究所策划,轮流在实验学校不同所在地举行,该地实验校提供一天的现场研讨活动的内容.至今,除2003年因"非典"未能如期举行会议,共举行了8次共同体会议.
共同体会议是发展性研究进行中,开展阶段总结与设计,体现研究的综合性和专题性结合,理论工作者与实践工作者进行多元和多向对话,各核心实验学校大规模,集中进行交互作用和交流的活动载体,也是实现发展性研究核心学校的研究经验向非核心学校扩散,辐射的重要形式.在共同体会议形式的启发下,地区和学校也组织内部的"共同体"交流活动.共同体及其会议是发展性研究在推进研究组织形式上的一个创造,深受实验学校的欢迎,成为"新基础教育"创生的新理论,新思想和新经验的流动集散地."常开常新"是共同体会议具有吸引力的重要原因,共同体的存在和活动方式也增强了研究成员的合力和课题的凝聚力.
"一站"指"新基础教育"网站,2002年9月27日正式开通,由广州市南海区信息中心负责管理.这是南海区教育局和信息中心对"新基础教育"的重要支持,他们免费为该网站提供管理和技术支持,使发展性研究有了网络空间的交流和辐射载体.
"一制"指"新基础教育"研究过程中逐渐形成的一套研究制度.包括:(1)各实验学校在研究过程中建立的不同形式学习制度,研究交流制度,计划与总结制,评价奖励制等;(2)华东师大课题组成员每周下闵行区实验学校一天制,每学期到外地实验区和学校作一次集中指导制(每地每次约2—3天),每学期计划,总结交流制,假期为实验地区,学校按需提供集中培训制.(3)"新基础"研究所的学期例会制.这些制度为发展性研究不断汇集研究状态,及时发现存在问题和新鲜经验,把握研究整体发展和提出有针对性的方案,策略与方法,不断提升研究质量与水平提供了多层次的制度系统的保证.
(三)研究过程
自1999年5月成立"新基础教育"研究所起至今的五年发展性研究实践,主要经历了三个阶段.
第一阶段:自1999年5月到2001年12月.
这一阶段的主要任务是形成发展性研究的实验学校规模,以推广"新基础教育"探索性研究成果为主,加强对班级层面上日常教学教育实践活动变革的系统研究和教师发展研究.
在这一阶段中,工作大致又可分为三个时段.
第一时段是1999年5月到2000年9月.课题组一方面将"新基础教育"探索性研究成果汇集成三册陆续正式出版;另一方面,确立了第一批实验学校,组织了暑期培训,对第一批参加的学校作了普遍的实地调查,建立起"新基础教育共同体",形成了基本研究制度.在大部分学校中营造了研究氛围,实验校开始学习,接触,实践"探索性研究"成果所提供的理论与经验,产生了因推广而引起的新的问题与经验.
第二时段自2000年9月新学期始,以同年11月25—27日闵行地区承办的"新基础教育"共同体第三次会议为标志.该会议既是对闵行地区第一批参加发展性研究实验校一年后改革状态的集中考察和展示,又承担了向第二批自愿参加实验的学校介绍"新基础"和开展培训活动的任务.至2000年12月,第二批实验学校正式确立.在新学期始,华东师大课题组成员对新加入学校开展基础性调查,假期进行了第二轮集中培训.当时统计核心学校总数为56所,两年后其中一所学校因校长更替,新校长自动中止与"新基础教育"研究所的联系而作退出计.现核心学校为55所.自此以后没有再增加新的实验地区和学校,发展性研究规模稳定.但是在区域性推广地区还有一些未作核心学校但也在开展"新基础教育"研究的学校,还有其他未加入课题组,也在进行"新基础教育"的地区与学校,我们无法统计,现已知晓的这类学校约有50所左右.
第三时段从2001年9月到2001年12月,这是推广取得初步成果阶段.一批实验中取得成效的学校和教师崭露头角,他们还对自己的实践经验和个人成长作了总结,地区性推广也取得了初步经验.2001年12月18—19日,在华东师大举办了"新基础教育"共同体第五次全国研讨会.《教育参考》编辑部为会议出了"新基础教育"专辑.该专辑第一次全面,集中反映了发展性第一阶段的成果.上海地区的学校承担了现场研讨的任务.会上来自不同地区的教师,校长,领导作了交流.在会议主报告中,突出了发展性研究要"成事成人",初步总结了学校"研究性变革实践"对教师发展的重要意义,以及作了教师在转型过程的阶段分析.这意味着发展性研究已经开始超越探索性阶段的研究成果,把重心从改变学校日常教学,教育活动之事,转向了对"变事"过程中如何"变人"的研究,意味着第一阶段推广性任务基本完成,开始进入新的研究重点和任务.
第二阶段自2002年1月到2003年12月.
作为一个新的阶段,研究的发展主要体现在两个方面.一是开始了以学校为单位,以创建21世纪新型学校为目标,以校长为第一负责人,以学校管理和校长发展为新增重点的学校转型性变革实践的研究.在第二阶段中,第一阶段"课堂教学改革"与"班级建设"两个任务并没有停止,而是作为学校整体变革中的基础性部分纳入其中,并提出深化的要求.这个转变率先在闵行区开展.2002年1月19日,学期刚结束,闵行区"新基础教育"实验学校的27所学校的校长与副校长,在教育局长的带领下,开始了为期一年,以"学校转型"为主题共计10个专题的研修活动.局长担任研究班的班主任,本人担任研究班的导师,拉开了新阶段的序幕.同年5月17日,"新基础教育"共同体第六次会议在崇明召开,会议的主题为"加速,深入开展'新基础教育',创建21世纪新型学校",并首次以"校长论坛"的方式,为校长间的交流提供平台,把闵行开始的第二阶段实践研究的主题,推向共同体的所有学校.二是2002年9月,课题组又采用对研究开展状态进行中期评估的方式,推进研究的深化和质量提高.中期评估前,分别在各实验地区开展了以学习评估方案为内容的短期培训.评估从闵行区第一批加入实验的17所学校始,而后推向其他地区的第一批学校,继而在闵行第二批加入实验的17所学校中开展,历时1.5年,最后以广州第八次现场会议为终点.(第二批学校参与实验时间短,评估的重点还在班级层面上,未作全面评估.)这一措施有效地推进了发展性研究第二阶段学校变革的整体发展,又使评估问题以系统的方式成为新的研究领域.
第二阶段另一个重点在理论研究的加强,在此期间,发表了一系列与"新基础教育"研究相关的重要论文.如对学校转型理论作了纲要性的阐述,对课堂教学改革写了系统重建式的论文,这意味着"新基础教育"理论研究的重点转向"重建".此外,由教育科学出版社出版,叶澜主编的"世纪之交中国基础教育改革丛书",也基本出齐.
第三阶段:自2003年12月至2004年5月.
在"新基础教育"共同体第八次全体会议上,课题负责人作了有关做好"新基础教育"结题工作的报告,并请一部分地区和学校交流了本地区,本校开展"新基础教育"研究的初步总结.这意味着发展性研究进入结题阶段,同时研究实践还将围绕着结题再作一次系统推进,以追求高质量的努力来迎接结题.
华东师大课题组的成员进入了理论研究和专题报告的集中撰写阶段.凝聚发展性研究成果的新的一套"21世纪初基础教育改革研究"丛书也在加紧运作,计划在2005年左右出齐.每个成员除了完成自己的结题报告外,还对实验区,学校等提供的研究总结,论文,体会等按主题进行选择,反复与撰稿人进行修改稿件的讨论,大家共同努力在2004年3月初,完成了"新基础教育发展性研究"丛书三本的编撰工作,为此共同度过了一个几乎没有休假的寒假.除此以外,在这一年中,华东师大课题组成员还坚持进行现场研讨指导活动.如2003年下半年,到2004年初,对第一批加入实验的学校作了逐个中期评估回访.对第二批加入的学校也作了现场指导,2004年还参加了崇明县,南安市和常州市第二实验小学的子课题的结题活动.2004年寒假以后,闵行区的指导集中到本次结题会要开展现场活动的学校.
以上,我们以最概要的笔法,从发展性研究阶段的性质与任务的明晰,独特,丰富且有创意的研究组织方式和发展性阶段研究的推进过程等方面,为大家提供了一幅动静结合的五年"新基础教育"发展性研究的行进图,这为理解以下关于发展性阶段研究成果提供了有关研究整体进展的背景性材料.
二,"新基础教育"发展性研究中的理论探究与实践推进
本部分内容的组织与撰写坚持两个原则:第一,重点概要阐述发展性研究在探索性研究基础上的进展性成果,不为追求完整,把两次研究的内容整合起来写,但会涉及其相关性.第二,按专题把理论探究与实践推进结合起来阐述,因为每一专题的理论探究都不仅有理性的思索,而且有改革实践的支撑.这与探索性阶段的结题报告分理论与实践两大部分作分别阐述不同,体现出"新基础教育"研究发展性阶段在理论与实践关系上结合的新发展.
(一)世纪初中国学校转型性变革理论提出的依据与内涵研究
在我国近十年教育研究中,有关学校改革的内容很多,但大量涉及的是学校变革的某一方面,而非整体.参与以"整体改革"命名并组成研究专业委员会的学校不少,但各学校研究的侧重面依然不同,并非是在一些基本理念认同基础上,以课题组形式开展的研究.此外,还有一些由教育理论专业研究人员负责的,不少学校参与的大型学校改革研究,有一些由学校独立进行的,从本校开始的研究,但大多以某一个教育理念作为主导理念,并以此理念命名该研究,大多缺乏对当代中国社会变革的深度分析,也未以"学校转型"作为核心问题来研究当代中国学校教育的改革问题."新基础教育"研究始于20世纪90年代中期,并贯穿世纪之交时段.这是一个中国社会处于又一次大转型的重要历史时期,转型过程中社会的深刻变化以及对社会中人的生存方式改变的渗透式的巨大影响,使我们强烈感受到现有学校教育的不适应性与弊端."新基础教育"课题研究的提出,正是对这样一个大时代的回应.该研究发表的第一篇论文以"时代精神与新教育理想的构建"命名,反映的正是课题组负责人研究的立意:要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究,这种新教育在教育系统中细胞式的载体是基层的一所所新型学校,最终成效是一代新人和新型教师的诞生.自此以后,"新基础教育"研究中,始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究,以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究.但是在探索性研究阶段,我们还处在分项研究且把重点放在"新基础教育"观念体系的形成,学校课堂教学改革和班级生活的改造上,并没有提出"学校转型性变革"的命题.
第一次正式提出并公开发表这一命题是在本人撰写的"把精神生命发展的主动权还给学生"一文中.文中提出,社会转型时期中的学校教育,不可避免地本身也要实现转型,21世纪的教育与以往教育相比,要实现"转型式发展".正是这一命题的提出,使发展性研究比探索性研究有了更明晰和更高的总目标:开展中国转型时期的学校转型的理论与实践的研究.
"学校转型"的整体性研究主要集中在以下二个方面:
1,21世纪初中国社会转型所处时代背景的深化研究.
与20世纪90年代相比,21世纪中国社会转型所处时代背景,最为鲜明的变化是全球化和信息化的凸现.中国加入世贸组织和以信息化推动社会主义现代化跨跃式发展的发展路线的确定,是这一重大背景变化在决策层面上的反映,它推动了这"两化"在中国社会变革中的影响.教育界敏感人士的积极反应首先是提出了中国教育要与"国际接轨"和"教育信息化"的口号.在学校实践中率先反应的是:学校信息技术设施的普遍改善,信息技术课的普遍开设,教师信息技术培训的普遍进行和外语教学的普遍加强,双语教学的积极提倡(甚至在民办学校中被作为一块吸引生源的广告牌使用),在一些有条件的学校请外籍教师,建立与加强国际交际,学校中招收外籍儿童乃至开设国际部等."两化"实际上吹动了学校的一池春水,不少人还十分乐观地期望由此而带来中国学校教育现代化的跨越式发展.
在探索性研究的结题报告中,我们曾明确表示:"新基础教育"研究,未把信息技术的运用作为学校改革中的研究重点,但并不反对信息技术在教育中的应用.不作研究重点的主要原因:一是信息技术的运用首先需要经费投入,设备更新和教师教师培训,这些并非是一项研究可以解决的问题,也不是学校教育改革的先决条件或首要问题;二是课题组成员中缺乏相关专业人员.实际上,也是本人在潜意识中把信息化主要局限在信息技术层面上,且对完全从技术,工具的角度,理解信息技术在学校教育改革中重要价值的观点持警惕和怀疑,但又并未形成自己清晰系统认识的表现.但是,在"新基础教育"发展性研究过程中,信息化和全球化已成为不可回避的社会大背景存在,必须加强相关学习和研究,作出自己的回答.2000年,华东师大基础教育改革与发展研究所作为教育部人文社科百所重点基地之一,承担了基地重点研究课题:"全球化,信息化背景下学校变革的对策",本人作为该课题负责人与其他成员一起,进入了对全球化,信息化这一21世纪中国社会所处时代背景的深化研究.对于"新基础教育"发展性研究而言,这是对其研究目标的社会依据的进一步审视与丰富,是形成21世纪新型学校图景所不可缺少的部分.通过研究,认识上有了如下进展:
(1)全球化与信息化(以下简称"两化")是两个相关,相交但并不完全重合的概念.它们反映了人类在社会发展过程中有关时空,交往,流通的意识与行为,范围与速度,目标与手段,组织工具与形态等诸方面,在不同历史时期的变化过程."两化"起始时期并不相同,但在20世纪下半叶起至今,相互作用日益加强并在全球范围内汇流,尤其在发展中国家得到凸显和关注.有关政府对此或当作挑战,或当作机遇,以或喜或忧,或主动投入或消极限制等各种姿态作出应对.
(2)关于全球化.全球化当代形态的实质,并非如有些人所期望或宣称的那样,是淡化与消解国家,民族,强化全球,人类,以实现全世界共同利益和建立世界秩序为目标的全球发展过程.全球化也不是同质化,平等化和现代化,其发展的根本动力是资本扩张的需要,推行的是市场原则,核心强势利益主体依然是发达国家中的大国,强国与霸权国家.对于发展中国家而言,尤其要警惕大国,霸权国,以全球,人类的名义来推销有利于本国资本集团利益的全球化.但是目前在经济领域确实存在着从资本,技术,人员等生产要素,以及生产过程,产品营销及消费市场等方面全球化的多种方式.更值得关注的是,发达国家的强势文化,不仅随着生产方式,管理方式以及各种产品倾销而传遍全球,而且还通过商业运作的多种国际性的文化活动,通过传播技术及其系统的全球化,通过文化产品的国际流通,使强势文化及其所携带的内在的价值观,思维方式及外在的时髦形态向全球渗透,对各国青少年及知识,学术领域产生更为直接影响.可以说,强势文化的全球化也已经以不可逆转的方式对全球各国产生影响.这一点尤其要引起教育界的重视.
(3)关于信息化.信息技术不等于信息化,它只是信息化存在形态中基础性的技术存在形态,信息化还有结构性的社会存在和生命性的个体存在形态.故认识信息化需要从三个形态来认识,而不能只局限在技术层面.
信息化的技术存在形态最为表层的功能是新工具.但从发展的趋势来看,电脑,机器人技术的将来,必将朝着人机对话界面的人性化和对人的多种特质和能力综合模拟的方向突进.正是这种全面拟人化的走向,有可能全面改变现存的人与技术的关系,由拟人化的功能走向属人化,走向信息技术服务于人的解放与发展.这是信息技术对于人类及其社会更为深刻和长远的意义,是与教育改革本质追求相一致的方面.
信息化的结构性社会存在形态,不仅表现在社会产业结构形态的变化,知识成为社会经济和社会发展的重要动力,以及企业生产和工作过程的内部结构形态的变化等方面,而且使整个社会环境被信息技术化,生存环境中增加了虚拟空间,出现了第四空间,"意象"与"现实"的关系,是信息化社会特有的症状,它向人的认识能力和价值体系提出了挑战.
信息化的的个体生命存在形态是未被系统阐述,但在我们看来与学校教育关系更为直接,更应引起关注的方面,它是以上两种信息存在形态,与生活在其中的人的相互作用给个体生命所带来的变化.其主要表现为:
第一,个人时空意识发生变化.在时间意识上,对"未来"的价值更为看重,未来以前所未有的力度介入到"现在"之中,使"现在"与"未来"紧密渗透,对"未来"的重视并不是停留在乌托邦式的设想,而是用加强对未来的策划来指导现在的行为.信息社会变化的加速和突发事件产生可能性的增加,使时间意识的恒定性和均速等值的意识被打破,"时机"(包括生机,良机,危机,转机等)即重要瞬间意识被强化,人在生活中的紧张度与不安全感也提升.在空间意识方面,个体意识中世界空间,宇宙空间变小,个人空间则因互联网而变大,从而有一种享受无限空间的感觉.个人生命实践中的空间变换的频率,速率和跨度,弹性度,都与前信息时代有极大不同.此外,个体的生活中也可能增加虚拟生存空间.
第二,个人生存方式的变化.首先是交往方式的变化,增加了以间接性,匿名性和机器表达为特征的网上交往,这使人与人直接交往的机会减少,甚至熟人的陌生化.间接交往的增加既扩大了个体的交往圈,也可能导致网络受害或网络犯罪,或因对网上交往的痴迷妨碍日常生活与工作.
其次,个人学习方式发生变化.网络提供的丰富信息在提升个体独立学习可能性创造条件的同时,也为个体学习能力在搜索,判断,综合,重组乃至创造新的信息等方面提供了可能.然而这一切都与个体的信息素养有关.如何进行网络学习,为何用网络学习,从网络中学什么,通过网络学到了什么和有无发展,在个体之间存在极大的差异.正是从这个意义上可以说,在信息社会中,知识与个人的生命历程及需要,能力密切相关,它不再只是作为一种客观存在和必须掌握的共同的标准知识,其个人意义和个人形成解决各种问题的经验与知识的关联性被凸显,个人在学习中的价值取向与主动性之重要性被凸显.这是信息化对个人学习方式变化及自身发展的深层影响,它向教育提出了新的要求.
最后,个体生存方式的变化还表现在个体活动方式与时间分配的变化上.个体与计算机的互动和网上生活的可能增加,个人利用网络节省了许多时间和做了许多过去不可能做的事,但也可能消费了许多时间和做了许多本可不必做的事.个体活动方式与时间分配的变化,对个体的身心乃至性格都会产生不同程度的,或积极,或消极甚至十分有害的影响.
第三,个人语言与思维方式的变化.这一变化属个体生命内在精神活动与表达形态的变化,是信息生命性存在的最内在,深刻和具有持久价值的一面.它表现在语汇和表达方式变换量与速度都有增加,口头流行语言转向书面语言的转换率提升,语法意识淡化.原先相对稳定的语言系统也变得开放,多元,复杂和多变起来.外来语言,缩写,音译新名词,计算机技术语言和网络语言,介入母语日常语言系统的走势也在增强.另外,计算机和传媒对生活的强介入,极大增加了图象语言的表达机会和表达力,对青年一代的阅读习惯产生影响,其趋势是图象阅读和表达的兴趣激增,诸多的动漫迷是一个典型的例证;书面阅读的需求疲软,敏感的出版商大量出版图文并茂的儿童,青少年读物,VCD等音像制品的畅销又是一例.
语言的变化带来思维方式的变化,其中最强的因素是图象语言.图象语言是一种全息式的语言,并且有情境性.阅读图象语言需要或者能培养起综合,全息式和情境式,互动式的思维能力与习惯,需要情感和理性的同时投入,通过体会和领悟达到理解和内化.它打破了传统的认识分感性与理性两阶段,认识方法中分析与综合的清晰界线.其次,个体思维方式的变化与"人机对话"的增强相关,它使个体思维中的程序意识和计算机逻辑的因素得到加强,由于变化的加快和世界各种事态的复杂,开放,多元性的普遍增强,向人的思维方式提出了加强总体和过程策划,具有策略意识和根据实际进程调整方案,搏弈式思维等方面的要求.有关结构,关系,过程,转换,目标,手段,策略,组织等,都成为人在世界上生存必须经常面对的思维对象.正是思维对象,任务和目标的重大变化,使人的思维方式和品质也需要和可能发生变化.
以上有关全球化和信息化的研究,不但使我们看到了"两化"的复杂性和丰富性,它对社会发展和个人发展影响的双刃性,弥漫性和深刻性,改变了对其认识上的表面化和局限性.更为重要的是,使我们对中国社会当前转型的时代背景进入到深层次的认识,从总体上认识到,在中国,一个缓慢,稳定,相对封闭和单一的社会型态正加速成为过去.不确定性,复杂性,多元互动性,开放性正在成为越来越多的中国人必须面对的生存环境,通过日常工作和生活等实践形态,且以潜移默化的方式改变着个体,尤其改变着青少年.中国社会真正进入了社会的繁荣发展,需要以更多个体的富有时代性的充分发展作为条件的时代,社会发展与个体发展从来没有象今天这样具有直接的联系.这正是当前中国学校教育需要转型性变革的最重要和具有根本性与前瞻性的社会依据,也是学校实现转型的社会意义与个体意义的揭示.对全球化与信息化的深入研究,还使我们对一代新人因时代造成的,不同于工业社会的特性,有了进一步的认识.
2,当代中国基础教育"学校转型性变革"的内涵研究.
"学校转型性变革"的研究必须包括这一命题的内涵研究.它需要回答:现存的学校属于什么型态,它的弊端在哪里?新型学校的特征是什么?转型主要包括哪些方面等问题.需要有历史,现实与未来三个维度的结合研究,也需要理论与实践结合的研究.在探索性研究阶段,我们对第一个问题的研究较多,但还缺乏整体,系统的揭示,有关新型学校的研究虽有了趋势,性质的研究和实践的尝试,但理论分析和系统化不够.发展性研究加强了上述两方面的研究,形成了如下的一系列观点.
(1)21世纪初中国社会的学校"转型性变革",是指学校教育的整体形态,内在基质和日常的教育实践,要完成由"近代型"向"现代型"的转换.转型是对变革性质与深度的描述,并非是对变化速度的要求.事实上,实现转型这样一个深刻的变化,需要一个长时段,需要有人去探索转型之路,也需要对新的型态进行理论与实践结合的尝试."新基础教育"是为这样的需要而开展的.
当前我国中小学的现状,从根本上看,尚未走出20世纪初中国从封建社会走向半殖民地半封建社会时初建的"近代学校"的型态.众所周知,当时中国近代学校制度的初建是向西方学习的结果,带有明显的工业社会教育的特征:按工业化,批量性生产的模式"塑造"学生,教师被誉为"人类灵魂的工程师";有统一的目标,基本划一的课程与教科书;设有整齐排列的通用教室;制订确定性的课时,教学周期与教学进度;按规定执行的教育,教学过程.总之,学校的基本任务是知识的传递和为社会不同领域需要的规范化人才打好基础.20世纪中华人民共和国建立前后,学校教育确实发生了很大的变化,但变化的性质具有极强的政治性,由于国民经济并没有完成工业化的转换,国家整体经济实力不强,在教育方面的投入和开放程度都远不足,故学校在既无内在转型的需要,也无外在冲击压力的情况下,并未发生上述意义上的转型性变革.
改变这种状态的需要,产生于中国社会在20世纪80年代中期开始,90年代加强力度和明确指向的社会转型.本世纪初中国社会发展又直面全球化和信息化的渗透与挑战,又强化了对学校变革的需求.除此以外,中国教育改革实践的不断深化不仅对学校转型提出了要求,也提供了可能性.现实学校教育中存在的弊端,与社会对教育新质的需求之间矛盾的尖锐化,促使"学校转型"作为一个现实性的问题被提出.在我们看来,这是当前中国基础教育的学校改革能否走出高原期,进入新层次的一个关键问题.
(2)与近代型学校相比,我们所指的现代型学校的特质,即"新基础教育"创建新型学校的要求,从总体上来说,至少涉及以下几个方面:
第一,价值提升.现代型学校的存在价值不再停留和满足于传递,继承人类已有知识,实现文化的"代际遗传"和社会生产力,生产关系的复制式再生,而是追求为社会更新性发展,为个人终身发展服务的存在价值,使教育成为人类社会更新性的再生系统.这一转换将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标,转换到以通过包括知识教育在内的各种手段,培养具有主动发展的意识与能力,能在各种不同和变化着的具体情景中努力开发自己潜力的人为主要直接目标.在近代型学校中,受教育者被视为知识的承继者,在现代型学校中,受教育者被视为自我发展的承担者.因而,从传递知识为本转向以培养人的健康,主动发展的意识与能力为本,是现代型学校价值提升的核心构成.
第二,重心下移.主要体现在三个大方面.首先在教育对象与目标方面的重心下移.学校不是只关心少数"尖子"学生,为高一级学校培养专门化的,精英式的人物服务,不应仅以培养出获奖学生,考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣(在各类校庆和校史展览中,人们最能感受这一点),而应致力于每一个学生的发展,为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础.这不仅是教育由精英向大众的转换,而且体现了教育观念和行动中"具体个人"意识的诞生,对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱.只有在这样认识教育对象和目标时,教育才可能成为促进每个具体个人成长的力量,成为活生生的具体个人生命历程中的有机构成.其次是教学内容方面的重心下移.把近代型学校中以为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容构成,移向学科领域知识与生活领域,职业实践领域,科学技术领域,人生领域等方面沟通的教学内容.这种沟通并不局限于应用和理解,而且涉及学习者知识和能力的创生,是学科与生活,社会,职业世界多向交互作用的结果.因而它与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的"知识下嫁","生计教育"的性质并不完全相同.最后,重心下移还包括管理重心的下移.除了中央,地方,地区把学校管理权交给学校自主以外,还包括学校在课程开发和师资培养,教育研究等方面的不离"土",它们与学生,学校教育的实践,与教师个人的教学,教育实践,要真正做到结合,沟通与互动.这是对学校另一方面的主体——每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升.学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发,并在教育教学实践中积极产生交互作用时,才能办出个性和生气,才会成为参与学校教育和教学活动的每个具体人的生存发展的有机构成.
第三,结构开放.这是现代型学校的又一特质.除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外,在学校结构层面上,主要表现为两个向度的开放,一个是向外的,包括对网络,媒体的开放;对社区,社会的开放;以及学校间,相关教育机构的相互交流开放.另一个是向内的,在管理上向师生的开放和教育,教学活动中向学生发展的可能世界开放.结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态,也促使学校结构型态由宝塔型向扁平型转换.即减少管理的层级,在学校教育实践的不同层面之间有积极的互动,在同一活动过程中每个参与的个体或者有组织的群体,都兼有信息接受者,传递者和加工者,而且也是信息的创造者和发送者的"角色",使结构整体呈网络态.
第四,过程互动.这是上述一系列转换对教育教学活动过程转型的要求.它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照.过程中的互动呈现多元,多层,多向,多群的状态.教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在可能向现实的发展转化,在这样积极,有目的的互动过程中实现.
第五,动力内化.发展动力的转换是最深层次的转换.动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求,动机和动力机制.动力内化机制方面的主要表现是由贯彻上级行政要求式的执行机制,转向以校本研究为动力的学校发展机制.近代型学校的发展看重外在的标准,显性的,可计量的成果和社会舆论的承认,看重在同类学校中的地位等等.在某种意义上,可以把它统称为"应式"办学.它有时是积极的,有时则是消极的.然而,重要的是学校只有具备了内在动力,认识到教育内在的使命和力量,认识到教育是直面生命,通过生命,为了生命的人类伟大而特殊事业时,才会把教育中具体人的健康,主动的发展看作既是目标,又是过程,又是动力.认识到只有把内在的价值与动力调动,开发出来,才会在应对外在需求时保持主动,善于选择且不丢失自己的相对独立性.
以上学校教育的价值转型,重心转型,结构转型,实践转型和发展动力转型,构成了学校转型的综合结构,它们的内在关系并非是并列式的,而是由价值的重建开始,到动力内化的学校整体转型的过程,对这一过程的阐述,也是我们在发展性研究的学校变革实践基础上,对改革提供的经验作理性抽象的反映.
(3)学校转型性变革是一个深刻和持续,整体的逐步行进过程.首先要有学校外部环境和各级教育领导部门给予政策及各方面的支持.就现状而言,各级教育领导和决策部门尚缺乏学校需要作整体转型式变革的认识,面对众说纷纭的教育改革的观点与指示,学校改革会出现"盲人摸象"和"高原期"的状态.学校自主办学的机制与环境也尚未形成.就学校内部而言,多年来中国教育变革由上而下的推动模式,使包括基层学校的领导在内,都习惯把改革看作落实和贯彻中央决定,不习惯于立足学校,研究学校本身的实际情况,研究社会发展对学校提出的要求以及学校发展的可能,作出学校变革与发展的整体策划.
在现实中,不可能在外部条件充分具备以后才开始学校内部的变革.内外的变革相关而又相对独立.社会发展,学生成长都不会等待.所以,就学校工作者而言,一方面要积极促进外部条件的改善,更重要的是要立足于自身变革可能,在无人能代替的领域内投入变革实践.学校内部,首先是学校主要领导人以及全校教师,要自觉,主动地认识这一转型的必要性,价值和转型涉及到的主要方面,从自身的办学观念,教育和教学思想以及与此相关的实践状态的反思开始,积极投入到重建学校的变革实践之中,在实践中不仅改变学校本身,而且实现自身教育观念与行为的变化,创造和体验新的职业生存方式,实现自身的发展.因而,学校转型不只是教育实践的变化,培养目标的重新构建和实现,而且是教育者自身的发展变化过程.没有从事学校教育实践一线的工作者自身的变化,转型要最终实现是不可能的.教育者自身的改变也不可能脱离变革实践来完成.这就是"新基础教育"研究为什么坚持"理论"与"实践变革"紧密结合的重要原因,也是在发展性研究阶段对学校改革明确提出并坚持"成事成人"统一的原则,即在"成"变革之"事"中成"人",努力以"人"变促进"事"变的重要原因.可以说,发展性研究阶段的变革实践,在一定程度上创造了校本研究与校本培训紧密结合,推进校本发展的新经验.它使一批新型学校所需要的校长,教师在变革的过程中实现了自身的发展.自然,转型尚未完成,但已迈出步伐.
(二)学校转型性变革中基本理论与实践的更新
这是发展性研究中最为基本和艰苦的探究过程.它所涉及的是学校办学中的基本实践和与此密切相关的学校教育的基本理论变革.我们可把它们合称为"新基础教育"研究中的"双基"问题."双基"在教育者和学校实践中真正实现转型,可以视作学校转型性变革的新根基形成的标志.这些"双基"问题,我们在探索性阶段都已提出,并形成了初步的观念和实践经验.在发展性研究中,随着改革实践一线研究队伍的扩大和研究的深化,在对相关"双基"问题的认识上不仅有了推进,并进入到以重建与更新为主的阶段.现将主要进展简述如下:
1,关于培养目标
学校培养目标问题是任何学校办学所首先需要清晰意识的问题.关于这一问题的回答,从理论上来说,它是随着教育者对时代变化的认识和对作为教育对象的人——学生发展问题的认识的变化而变化.从实践上来说,校长,教师对培养目标的认识往往来自两个方面.一是教育领导部门有关文件的规定或上级领导乃至领袖人物的指示,这些较多停留在口头上;另一些来自本人的经验,其中包括自己受教育和成长过程中所体验和感悟到的,对作为人在社会上生存和发展所需要的品质和能力的理解,以及教育者对自己应尽责任的理解,它较多体现在教育行为和过程中,体现在教师与学生的谈话中.实践工作者往往不太重视有关培养目标的理论研究,认为这是理论工作者的事情,是写书时需要的,所以对时代和人的研究缺乏关注,这是教育实践者难于自觉地突破传统教育模式的一个重要原因."新基础教育"研究力图在理论与实践统一的意义上,对培养目标的认识实现突破.
在探索性研究中,我们已经结合对时代精神的剖析,提出了理想新人即学校培养目标在认知,道德和精神力量等三个维度的要求,同时,还提出了学校教育观念系统更新的具体方面,其中包括与培养目标相关的价值观和学生观的六个观念.发展性研究在此基础上,对培养目标作了补充性和聚焦式的深化研究.
首先,发展性阶段明确提出,"新基础教育"要关注每一个学生,把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展,实现幸福人生奠定基础上.这是"新基础教育"之"新"的一层含义.它将学校教育对当代的社会和个人,现实与未来的价值,统一在具有全息性的个体生命发展的价值之中,并呈现出学校教育价值与其他社会活动,以及后基础教育阶段的区别.
在学生观上,发展性研究将"主动性","潜在性","差异性"聚集到"具体个人"的概念上.我们赞同保尔·朗格朗的观点:"教育的真正对象是全面的人,是处在各种环境中的人,是担负着各种社会责任的人,简言之,是具体的人",具有"作为一种物质的,理智的,有感情的,有性别的,社会的,精神的存在的各个方面和各种范围.这些成分都不能也不应当孤立起来,他们之间是相互依靠的."把学生抽象,一般化,这不仅是教育实践中的问题,同样是教育学中对"人"的认识的偏差,说到底,这是工业社会和分析理性主义,科学主义的产物.我们在学生观上提出要把学生当作"具体个人"去认识和研究,那就是"要承认人的生命是在具体个人中存活,生长,发展的;每一个具体个人都是不可分割的有机体;个体生命是以整体的方式存活在环境中,并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中,通过主观努力,奋斗,反思,学习和不断超越自我,才能创建和实现;离开了对具体个人生命经历的关注和提升,就很难认识个人的成长与发展;具体个人是既有唯一性,独特性,又在其中体现着人之普遍性,共通性的个人,是个性与群性具体统一的个人."这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开,是"新基础教育"之"新"的第二义.
在上述学生观与价值观的基础上,我们把学校教育的培养目标聚焦在培养健康,主动发展的人.在此,"健康"不只是指身体健康,在今天中国处在向小康社会发展的阶段,学生健康问题呈现出更为复杂的势态和更多新的难题,如流行病的"全球化",也对学校促进学生身体健康发展提出了新的挑战.学生健康还指学生个体的精神和心理健康,以及思想品德和社会性的健康发展.在发展性研究中,我们提出了学生培养目标中道德要求的基础性构成的观点.针对当代教育中对道德教育内容的泛化和窄化问题,市场经济发展过程中和全球化,信息化过程中出现的一系列新的道德问题,以及基于对人生的基本操守的研究,提出了有关个人行事,处世和自身发展需要遵循的道德规范,即"诚实守信"的为人之德,"承担责任"的行事之德,"热爱祖国"的为民之德和"自我完善"的立身之德,强调青少年时期是个人道德形成的重要时期,越是基本,核心的道德要求,越要从小就开始养成.由此可见,"新基础教育"中提出人的健康发展包含着对人的发展的价值导向.
人的主动发展,是"新基础教育"理论探讨和实践更新中始终关注的核心问题.培养主动发展的人,是"新基础教育"价值观,学生观在培养目标层面上的体现,也是针对近代型学校教育仅以外在社会需求去规范人,忽视作为生命体的个人具有主动发展这种内在潜力的弊端而提出的观点.关于"人的主动发展"观,在我们看来,这是对近代教育理论中人的发展观的一种突破,也是对学校教育现实中忽视"人的主动发展",实际上大量养成以被动接受现成知识,以适应,服从,执行他人思想与意志为基本生存方式的人,缺乏创造精神与能力的人的一种校正与超越.主动发展观强调,个体的发展只有在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现,是一种开放的生成性的动态过程.这些关系与活动可分为两大类:一类指向外界,即个体向外式的与周围世界的关系与实践性活动;一类指向内部,即个体向内式的与自我的关系和反思,重建性活动.在两类活动中,个体能采取的基本方式也只有两种:主动或被动.唯有采取主动方式去参与活动并形成积极的关系,在活动中实现自我发展的人,才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人,在复杂,多元,多变,具有多种可能性和不确定性的生存环境中,实现把握和创造新的确定性的人.让学生学会在不确定性中,通过主动选择和积极实践把握确定性,是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择,是"新基础教育"之"新"的第三义.
"新基础教育"发展性研究中,有关学校教育价值观,学生观和培养目标观的研究,并不是只停留在论文发表和少数人知晓的程度上.这些观点,通过一系列活动,如为学校改革实践工作者组织的专题培训活动,"新基础教育"共同体会上的专题报告,结合现场研究的评课和反馈性的报告,中期评估,校长与教师的校内学习与研讨,校际的交流和研讨会等,使校长,教师知晓与理解,并通过对现有实践中指导思想的批判性反思,在变革实践中努力体现新的教育理念等方式,逐渐转化为实验学校校长与教师内在认同和行动中的观念,转化为一种真实的育人力量.可以说,"新基础教育"中提出的各种教育观念,都不只是理论的探索,研究者所追求的是使其能成为实现转型的实践力量.这只能通过反复的学习与实践才能完成.
2,关于课堂教学
"新基础教育"课堂教学理论与改革实践在发展性研究中,既是推广的重点之一,又是深化,系统重建的重点之一.与探索性阶段相比,新的发展主要有:
(1)明确提出课堂教学价值观三层次重建论.
第一层次指各学科共通层面上的价值观.即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动,健康发展的一代新人.每个教师为教好书,需要先明白育什么人.将教学的价值指向与培养目标统一起来,把"教书"与"育人"统一起来.第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建.教师是以学科为载体开展教学活动的,只有一般层面的价值观重建还不足以落实"育人"的目标,因此我们提出了拓展学科育人价值的要求.即任何一门学科的教学,都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值,它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外,还应该包括服务于学生丰富对所处的变化着的世界的认识;为他们在这个世界中形成,实现自己的意愿,提供不同的路径和独特的视角;学习该学科发现问题的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑;提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现,欣赏和表现能力.唯有如此,学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养,在发展对外部世界的感受,认识,体验,欣赏,改变,创造能力的同时,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生,使学科教学能实现满足学生成长需要的价值.第三个层次涉及到更为具体的,教师在教学设计中如何处理学科知识内容.这一层次直接指向教师教学全过程中准备阶段的行为,使教学价值的实现有可能落实到每一节课中.其中最主要的要求是:第一,把本学科的书本知识按其内在的逻辑,组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化,并作出"长程两段"的教学设计.我们认为,每个学科都有自己的结构群和结构链,学生对结构的学习与内化,有助于他们在头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法,这对于学生能在身处陌生,复杂的新环境中,用综合的眼光去发现,认识和解决问题具有基础性作用,是当代人所需要的基础性学习能力,也是学生的学习能力可自我增生的重要基础.第二,将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识,与人类生活世界,学生经验世界和成长需要三方面实现沟通,也就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命,生活重新息息相关,呈现出生命态,以唤起学生学习的内在需要,兴趣和信心,为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力,并在学习中获得体验.为此,教师在教学设计中还要研究学生的前在状态,潜在状态和发展需要,而不只是知道学生的知识基础.只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换.
以上三层次的价值观重建,是"新基础教育"之"新"的第四义.它从一个角度展现了"新基础教育"研究如何从理论转化为实践的思路.
(2)形成以"互动生成"为课堂教学基本单位的教学过程观和新课堂教学的实践形态.
重建课堂教学过程观,除了需要价值转换的前提外,还需要对传统教学的基本任务的确定作反思性认识.发展性研究在深入探讨了学生在"日常情境中的学习成长"与"教学过程中的学习成长"的区别后,把教学基本任务定位为:使学生努力学会不断地,从不同方面丰富自己的经验世界,努力学会实现人的经验世界与社会共有的"精神文化世界"的沟通和富有创造性的转换,逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有.这一界定是"新基础教育"之"新"的第五义.其中所言的"个性化",是指个人的动机,需要,基础,兴趣,特长,倾向性,学习风格和思维方式等因素的组合.它使每个人从共有精神财富中获取的内容,方式都带有个人的选择和特征,并形成其个人内在精神世界的特质和促进个性的丰富与发展.因此,学生不会因为都从共有的"精神文化世界"中汲取而变成"千人一面",个人精神世界和社会共同精神财富之间的转换也非"千篇一律"的过程."创造性的占有"过程,一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累,而是用科学,文化内含的创造力,去激发,促进学生个体生命创造力的发展过程,是对创造性活动的理解和体验的过程;另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义,它不仅表现在丰富,形成和发展了学生内在的精神世界,培养了各种能力和加速社会化的进程,而且表现在学生对自我的期望,信心,发展意识和策略等方面提升.这一任务观还内涵着不能把课堂教学看作是少数尖子学生配合教师完成教案的过程,而是要关注和创造条件,为每个学生积极参与,在参与中实现健康,主动发展提供可能与服务.
在探索性研究阶段,"新基础教育"已经提出了由"双边共时性","灵活结构性","动态生成性"及"综合渗透性"组成的,对教育活动特殊性的概括,并在教学改革实践中对如何体现上述"四性"作了探索,创造了一些经验.在发展性研究阶段,我们对传统课堂教学过程观和当代的一些课堂教学作了深入的分析.发现无论是以"教"为中心,教师为主导所建立的教学过程观,还是以"学"为中心,学生为主体所建立的教学过程观,其结论虽不相同,但前提却是一致的.它们都把教学过程中的"教"与"学"看作可以分割为独立单位的活动,两者之间的关系是一种谁决定谁,或者谁围绕着谁转,谁引导谁的关系.教学过程的转型如果不超越这一认识前提,就不可能走出传统教学的框架.新教学过程观的形成首先要从认识教学过程的方法论转换始.我们首先认为教与学在教学过程中是不可剥离,相互锁定的有机整体,是一个"单位",不是由"教"与"学"两个单位相加而成.教学过程是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容共同参与,通过对话,沟通和多种合作活动产生交互影响,以动态生成的方式推进教学的活动过程.教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系.所以,分析课堂教学过程的基本单位不是"教",也不是"学",而是"教学"如何"互动生成".这里的互动,不只是指教师与学生"一对一"或"一对多"(全体或小组),也包括学生个体和群体,小组之间的各种教学活动.这是一种人人参与的网络式互动,作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者,又是重组者,传递者和生成者.师生在课堂教学中都处于多元变动之中.教学中的"生成",一是指因开放式的互动产生了新的教学资源,我们称其为"资源生成";二是指对新生教学资源的即时分析与重组,形成新的,不同于教学设计原定的内容或程序的新过程,故我们称之为"过程生成".以上从认识方法论突破到教学过程"单位"的重新认识和提出,对教学过程的重新理解和表述,是"新基础教育"之"新"的第六义.
正是这种"多向互动"与"双重生成",改变了课堂教学作为预设教案的执行过程,使"新基础教育"的课堂质量呈现出"开放"和"弹性",师生思维活跃,随时可能面临新的情况和意外挑战.正是学生与教师一起成为课堂生活的创生者,使课堂本身充满了生命的活力.
在学校课堂教学转型实践中,我们首先要求大家从"还"字做起,先是要求做到还学生主动学习的"时间","空间","工具","提问权"和"评议权"等"五还".教师要做到"还",并认同"还"的意义,首先要改变在课堂中把学生仅看作是"学习对象"或"学习主体"的传统意识,树立起学生也是教学的资源的观点.我们使教师认识到,学生是带着自身的全部丰富性进入到课堂教学的当下情境,并随情境的变化而变化.学生已有的经验是教学得以开展的"基础性资源";学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免,它不只是教学要面对的事实,而且是互动中不可缺少的"互动性资源";学生在课堂上的状态和行为是不同程度的"生成性资源",即使是他们在学习中表现出来的错误,只要巧用,也可能成为资源.因此,教师在课堂关注的重心应放到课堂中的学生身上,放到对课堂生成的信息的捕捉,判断和重组上.但如果教师连"还"都不敢,那么,互动与生成不可能出现,根本不可能出现新教学过程,高质量也无从谈起.因此,先要让学生在课堂教学中不再被动,从静听的模式中走出来,呈现出活的状态,而后,才能进入再进一步探讨.面对一个"活"起来的课堂,怎样使教学过程有效和形成新的逻辑?那就是通过开放式的问题,情境,活动,使学生能联系自己的经验,体验,问题,想法或预习时收集的信息,进行交流,开发学生的"原始性资源",实现课堂教学过程中的资源生成;再通过教师(学生)的评价,反馈,生成与教学内容相关的新问题"生长元",继而经网络式的生生多元互动,形成对新问题多解的问题解决的"方案性资源",然后,再就方案性资源进行研究讨论,形成更为丰富,综合,完善的新认识,进而引出新的开放性问题.这就是我们所指的"互动生成"式教学的内在逻辑.为此,确定了课堂教学中的互动要以"积极","有效","高质量"为标准,教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者,而且要不断捕捉,判断,重组课堂教学过程中生成的资源,成为课堂教学过程生成的"重组者"和动态生成的"推进者".把最难做到的"生成"要求落实到课堂中不同资源的认识,提出了课堂五大资源和"互动生成式"的教学内在逻辑,是"新基础教育"之"新"的第七义.
经过近五年的努力,目前,"新基础教育"研究做得较成功的学校和教师,在课堂上已经能基本改变传统课堂教学中普遍存在的问题.其中最突出的是:教师关注认知目标多,关注学生多方面发展少;关注知识点多,关注知识结构少;教师占有课堂教学时间多,每个学生主动学习时间少;师生一问一答式活动多,生,生积极有效互动少;教师关注预设教案执行多,关注课堂上动态生成少;教师关注学生知识掌握多,关注学生探究发现少的"六多,六少"现象.他们在课堂教学中,已开始以初步形成的关于"多向互动,动态生成"的课堂教学内在展开逻辑,指导和创造不同学科,不同年段,不同内容的更多的课的类型,逐渐形成结合学科和年级的新型课的类型系列.这可以在本书相关学科教学改革的子报告中看出,也体现在本丛书的教学案例和由教师撰写的教学论文中.关于教学过程逻辑展开的具体内容,现已转化为教学评价的指标(它将在本报告"评价改革"部分再作说明),并通过评价活动,成为推进广大实验教师课堂教学实践转型的力量.五年的研究,使"让课堂充满生命活力"的口号,充实并逐渐转换成一套新的教学理论,转化为一节节真实的新型的课.
3,关于班级建设
班级建设在"新基础教育"研究中是作为与"课堂教学"改革相并列,且相对独立的部分进行的.它与课堂教学的相关性表现为都是"新基础教育"观的实践形态,体现同样的价值追求,为实现新的培养目标服务,在理念层面上是一致的.另外,课堂教学改革和班级建设都以学校所划分的班级为基本实体单位,实验涉及的学生属相同的群体,实验的效果在学生身上具有迭加性和互动,互通性.但在实践中,尽管有的学校已将课堂教学改革推进到所有学科,但大多数学校尚未在所有的学科教学中开展,班级建设的研究也主要由班主任承担.所以,一些没有参与课堂教学改革,上课时相对较传统,开放度较低的教师,在课堂上会与学生产生矛盾甚至冲突,他们会不喜欢这些活跃,自信,主意大又多,有时真有点不知高低和分寸的孩子;会埋怨做了"新基础教育"以后,学生不好管了,上课纪律没有以前好了.尽管如此,我们还是认为,造成问题的主要原因是出在学科教师尚未参与改革,这也从另一个角度说明"新基础教育"改革需要整体开展.实验学校的实验班,要同时开展课堂教学改革与班级建设研究,学科教学改革之所以未能做到全覆盖,主要是因为改革指导力量不足.这是过程中的遗憾,并不是我们期望的效果.
班级建设对教学的相对独立性主要在于,班级建设的所指,不涉及课堂教学中的学生管理和学生课堂生活的状态,这是"新基础教育"研究与西方一些学者从不同学科角度,进行学生班级生活,班级经营或课堂管理研究的不同之处."新基础教育"研究并不否认课堂生活是学生在校生活的重要构成,但它是在教学过程中实现的.学生课堂生活的状态,质量与感受,主要是由课堂教学的状态与质量决定的.学生在课堂教学过程中涉及的管理问题,内含且潜在于课堂教学过程之中,它是课堂教学改革的内在构成.班级建设把"班级"看作因学校行政划分而处于同一个班的学生组成的同伴群体.这一群体的成员在同一所学校的学习期间基本不变,他们生活在同一空间,创造着自己的环境,与班上的任课教师因教学而形成直接的师生关系,学生之间因长期的共同活动形成各种正式与非正式的关系,形成带有本班特征的文化,心理氛围.这些都构成班级建设的资源,它会随着班级建设的变化而变化,也是班级建设的结果.形象地说,班级就是学生学校生活的"小家".班主任受校方委托承担促进这一群体的发展和群体中每个个体发展的责任.班级建设要研究的主题是:学校教育如何通过学生在班级的日常生活实践和参与集中的,有主题的班级活动,促使班级同伴群体和群体中每一个体的健康,主动发展.这一任务在探索性研究中就已明确提出,它主要针对学校中班级生活使大部分学生处于被管理的状态,要求他们的往往是服从,听话,按班主任的要求行事;少数小干部的工作就是班主任的助手,代班主任管同学,因此处于一种特权状态.这是中国官本位的文化在中小学学生群体中的体现.若不改变,无论对学生的身心健康发展,还是对中国社会主义政治民主建设都无益,在党中央明确提出加强政治,物质,精神三个文明建设的今天,进行学生干部制变革的现实意义已无须多言.针对班级主要控制在班主任和小干部手中的普遍现状,我们提出了"把班级还给学生,让班级充满成长气息"的口号,把它作为学校班级建设转型的一个价值指向.总之,"新基础教育"的班级建设并不回避社会政治,意识形态的因素在学校班级生活的影响和控制,但其根本立场不满足于揭示问题的存在,而是意在通过改变形成班级和班级生活的结构,内容与活动方式,使班级成为促进新人成长的重要实践生活.因此,这一研究把教育当作可能改变社会和人的积极力量,是重建和创生性的.
发展性研究加强了班级建设的理论研究.在明晰与西方班级经营以及班级生活的社会学研究的区分过程中,我们把研究的理论重点放在学生在校的班级生活与学生发展的关系上.这一重点也不同于中华人民共和国建立以来的班集体建设,或少先队,共青团组织中的团队建设理论.这些理论偏重于集体的形成研究,尤其在20世纪80年代前,个体在集体中的身份基本上是"螺丝钉"式的.80年代以后团队建设的研究又较多的转为:怎样设计一些适合青少年特点,能调动他们兴趣和积极性的活动研究.活动的主题往往与社会,形势的发展要求结合,或针对学生在学校生活中表现出来的问题.很多学校由大队部或共青团等学生组织统一策划,集体布置,再由各班具体执行.尽管在学校中具体活动开展在形式上也会有很多创意,但仍不脱较强的时势性,有一种自上而下运动式特征.这种形式因学校实践中的长期采用,成为一种具有相当普遍性和习惯性的学生组织活动的形式.因而使本研究开始时期,有些班主任对班级建设甚为畏惧.究其原因,不只是因为班级建设组织上要进行小干部轮换制,增设小岗位制等以前未有的变革,而且还误认为班级建设就是举行中队或班级的主题活动.他们说,这些活动学校统一布置已经不少了,再增加会影响教学质量,不但占时间,还会把学生的心搞散了,变"野"了.
关于"学生发展",除了前面已涉及到的健康,主动发展的培养目标以外,发展性研究集中在两个问题上:
一是学生自我发展的心理学研究,突现了学生的自我意识具有在共生关系中实现自我独立的机制,它在活动中发展自我,以及分析了不同适应水平学生的自我调节与发展的差异及其表现,同伴干预对问题学生发展的积极意义,指出了问题学生的变化需要外力的支持,也要学生本人主动寻求自己需要的满足途径.教师在此过程中有可能提供帮助,而教育群体的氛围至关重要.这一研究为"新基础教育"的价值取向提供了发展心理学的支持,并对学校实践具有内在的指导价值.
二是学生成长,发展需要的研究.以往对学生发展问题的研究,偏重于以一定的结构和指标为框架,分析不同方面的发展水平的变化及其原理,皮亚杰的认知发展理论,柯尔伯格的道德发展阶段说,以及儿童年龄特征的理论等大致都属这类研究具有权威性的成果.它们确实从不同方面揭示了儿童的发展,加强了成年人对儿童发展过程的重视,加深了对儿童发展的理解和认识.但是从教育学的立场看,尚缺乏对影响儿童发展各方面因素,儿童发展本身所涉及各方面,以及这些因素与方面,它们在生活于具体情境中的,相关具体个人身上,如何交互作用,综合呈现的研究.也就是说,儿童发展研究还处在抽象,一般的层面上,缺乏特殊和具体的研究,尤其缺乏对处于学校环境中参与教育活动的学生的发展问题的深入,综合研究.第二是还缺乏对儿童自身在发展过程中产生的需要,及其这些需要的演变,表现领域与方式的研究.苏联杰出心理学家维果茨基研究过教学对儿童发展的意义,以及两者的相互关系,提出了"最近发展区"与"教学最佳期"的概念.指出传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切,而好的教学在于激发,形成当前还不存在的心理机能,它走在现有发展前面,且是可能实现的领域.这一研究给我们最大的启发是方法论的,即我们应从发展的意义上把握学生的需要,关注学生在发展不同阶段所呈现的特殊的,与成长相关的需要.这种内在的需要是由学生生理的发展,生存环境的氛围,提供的刺激或实践可能,周边包括同伴和教师的影响力和影响方式,以及发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物.它既反映发展可能性所指向的领域,也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域.因此,我们强调班级建设的实践行为,应建立在对不同年级,班级学生发展状态和成长需要研究的基础上.在研究中我们还尝试分析有关中国当代小学和初中学生成长发展需要的演化路线.自然,这是一项相当艰难和复杂的研究,我们现在所达成的认识还是十分简单和不完善,重要的是找到了问题域和明晰了方法论上需要作出的转换,一切都有了开始.这可以说是"新基础教育"在班级建设领域中的"新"的视角和"新"的重点,是"新"之第八义.
在学校实践中,发展性研究强调了教师要在日常的教育,教学中研究学生.既要有对班级学生整体状况的研究,又要有对个别学生的个案研究.教师要有在学生日常行为和言谈中发现学生成长需要的能力和习惯.同时,教师还须引导学生加强对自身发展的关注.在这个过程中,有些学校的班主任有不少创造.如洵阳路小学让学生自制"成长袋",把自己认为有成长意义的事情和作品收集其中,作出登记,并写出自己为什么把这件事或作品收集起来的理由.这一理由的阐述可从一个侧面反映出学生的成长和达到的不同水平.我曾随机抽阅过三年级一个班级中十多名学生的成长袋,看到孩子们在表述自己收集某项作品,记录某个事件在"成长袋"中的理由时,大部分是因为得了奖,受到表扬,作品被展出,有不少还是第一次.这生动反映了这个年龄的学生对他人,尤其是教师和同伴肯定的需要.还有两,三名学生的理由是因为某个作品是自己独立制作完成的.只有一个学生是以"这个作品特别美,我喜欢"为理由的.尽管抽样人数不多,但反映了差异性和不同的需求水平.花园小学则创造了"希望树",让孩子把自己希望在多少时间内,在哪些方面实现进步,做成果子状,贴到希望树上.什么时候目标达到了,"果子"就成熟了,可以自己去摘下来,再策划第二个希望,最后是看谁的果子多,进步多.这是对学生自我期望意识和为实现期望而努力的意志培养.闵行四中则开展了学生"自育承诺"的成长活动等等.我们期望,这些研究能为学生形成成长需要的具体,丰富的认识,提供宝贵的实践资源和方法.
除此以外,教师们在促使学生主动承诺班级的日常管理,让更多的学生能在小干部的岗位上得到锻炼,树立服务意识,培养协作与交往能力等方面,也有诸多的创造,逐渐形成了新的,来自学生,被学生认同和不断加以丰富的制度.在有些学校还将班级变革推行到学校管理中去(如闵行实验小学等).实验校的学生和教师一起创造着一个有利于他们成长,能在其中体验成长快乐的"家".主题班会,队会,从题目的诞生,活动的准备,环境的布置,到最终的举行,主要都由学生策划,能做到全体参与.实验到了后期,主题班会在内容上更贴近学生的发展需要与兴趣,体现班级个性与学生的创造力,也呈现出更为自然,真实,开放,由更多学生积极参与并在其中得到满足,快乐和成长体验的趋势,有不少班级的一些活动,还吸引家长参加,不仅师生关系,家庭中的亲子关系也因此而有了变化.这些在专题报告中有具体的反映.
运用评估促进班级建设工作的转型,也是发展性阶段的一个重要举措.指标分列成两个表格,一则评价主题活动,一则评价班级日常建设的开展.这为"新基础教育"关于班级建设的理论研究和成功经验,进一步向更广泛的实践层面的转化,提供了行动可参照的指标.
4,关于教师发展
教师是学校教育改革的中坚力量,也是学校教育在实践层面取得成功的命脉所系,这几乎已成为国内外教育改革决策者与研究者的共识了."新基础教育"在探索性阶段已经意识到了这一点.我们曾就新世纪教师专业素养的问题发表了专题论文,曾把希望寄托于教师教育的改革能培养出新型教师来.但现实是,且不说教师教育改革本身还有许多问题要解决,即使教师教育能成功培养出新型教师,教育改革也不可能在完成了教师更替以后再进行.探索性阶段在教师问题上给我们最大的启示是,学校教育变革实践的本身必会涉及和推进教师发展,什么样的教育实践会造就什么样的教师.因此,在发展性研究开始时,我们就总结了探索性阶段怎样促使教师发展的一些经验,在前面已提到的两个"还给"之后,增加了第三,四个"还给":"把创造还给教师,让教育充满智慧的挑战";"把精神生命发展的主动权还给师生,让学校充满勃勃生机",合成了被广泛传播的"新基础教育""四把","四还"的系列表达.与此同时,还提出了本研究的显性目标为实现学校转型;深层潜在目标为实现师生在校生存方式的变革.第一次明晰地意识到,师生在教育中的发展是密切相关的.只有使教师亦能得到发展的学校教育,才有可能使学生得到更好的发展.在学校转型性变革的实践中,唯有把"成事成人"统一起来,才能实现追求的目标.这样,教师发展问题以新增重点的方式,进入了发展性研究的过程之中.
(1)"新基础教育"教师发展观的形成和提出
怎样理解"教师发展",是我们面临的第一个理论问题,也是第一个实践问题,因为它关涉到我们的研究从哪里着手,从哪些方面去促进教师变革,我们期望教师走向何方.为此,我们阅读了大量国际上和其他国家有关教师问题的研究.发现大量的文献都是把教师发展定位在教师专业发展上,不少研究是立足在常态下的教师发展阶段的研究,包括不同年龄段,不同个性,不同熟练程度的教师特点或比较研究.尽管这些研究给我们很多启发,但还不足以回答我们面临的问题,即处于社会转型期的,为实现学校转型所需要解决的教师发展问题.
在五年的发展性研究中,我们得出的第一个认识是,教师发展不能只局限于专业发展,首先需要重新认识的是教师作为一个真实,具体的人,他的生命价值实现与自己所从事职业的关系,这关系到教师作为个人的发展问题.正是在这一点上,我们把"新基础教育"追求的生命价值,贯通到每一个参与学校教育实践的人身上.这里涉及到对教师的人文关怀和教师职业的角色理想重建问题,而且二者密切相关.我们认为,对教师缺乏人文关怀是传统的教师角色理想的产物之一.历史上和社会现实中,普遍强调的是教师职业道德上要"圣化",要把自己的一切如春蚕,红烛般耗尽,贡献给教育这一伟大的事业,却很少去关心教师的职业生存状态以及他们的发展需要.把教师的职业角色定位为传递知识性的,非创造性的工作,强调其传递性价值(在信息技术背景下,认为教师职业可以取消,是同样立场的当代翻版,话语尽管惊世骇俗,但在对教师职业性质的认识上并无进展),忽视教师在培养人,在促进青少年发展这样一个复杂教育过程中,所需要的高度智慧和特有的创造性.问题更严重的一面在于:不只是社会,而且是教师这个职业群体,在长期的传统教育实践的积淀中,认同了这样的教育观和教师角色观,认同了作为传递工具的地位,进而忽视了教师职业对自身发展的价值和挑战性,有些甚至陷入自暴自弃的境地.因此,我们提出了重建教师角色理想的命题,认为教师职业是直面生命和需要生命关怀的职业,教师如果不关注自己的生命质量,就难以体验什么是生命关怀.只有当教师感到自己是一个真正自主而又理智,积极向上的人的时候,他才能够以这样一种心态去直面学生,关注和培养学生.在着力揭示教师职业的生命价值的同时,还论述了创造人生,创造人的精神生命是教师职业的尊严与欢乐的源泉.指出"没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界,而教师只有进行创造性的劳动,才会体验到职业的内在尊严与欢乐,才能在发展学生精神力量的同时,焕发自身的生命活力."唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求,是"新基础教育"促进教师发展的切入点,也是"新基础教育"研究对教师人文关怀的践行.同时,它也突破了"教师专业发展"的概念框架,形成了教师作为个体的人,作为社会角色以及作为承担学校具体教学,教育的人,在学校转型性实践中实现教育观念与行为的转型,实现自我更新这样一个由多层面构成的,更为丰富的,"新基础教育"的"教师发展"观.
继教师角色理想观的重建后,我们提出了实验教师实现自我更新要努力的几个方面:
第一,养成结合自身的教育教学实践,学习和思考的习惯,提高自己对时代变化,学生状态和教育变革的敏感性和研究兴趣;
第二,有探索,创造的勇气和体悟,反思自身改革实践的能力;
第三,清理自己头脑中已存在的,根深蒂固并已转化为行为习惯的传统教育观念,更新教育观念,并在自己的教育实践中,使新教育观念与教育行为的转变实现统一;
第四,提高形成新的教育经验的自觉性,逐渐养成"新基础教育"教学改革和班级建设所需要的新基本功和习惯.
以上几点,实际上勾勒了"新基础教育"的教师自我更新,沿着转换角色,打开视野,转变观念,探究实践,反思体悟,转变行为,提升能力,更新习惯行进的基本路线.
(2)在学校"研究性变革实践"中实现教师发展
坚持在学校日常教育,教学实践中实现在职教师发展,这是我们在探索性和发展性研究中坚持的共同原则.所谓"日常实践",是相对于为评优,检查,评职称等需要而举行的,甚至还被揭发出来有作假的"公开课","示范课"而言的,这些课是为了非教学价值的目标而进行的课,往往是精心,突击准备的课,不是真实为学生发展而进行的课,也是不能反映教师和学生真实水平的课.在更广的意义上,强调"日常实践"作为教师发展的基本途径,是针对相当普遍存在的,把在职教师实现发展的主要途径定位在:脱产或不脱产的,为实现学历提升而进行的进修;校内组织,或参加校外各式名家报告会;观摩其他人的课,参观其他学校;在报刊杂志上发表研究论文等.无疑,这些活动都可能从不同的角度对不同教师的发展产生作用.但是,我们认为在学历达标的任务已基本实现的情况下,对于大多数的教师来说,实现自身的多方面,多层次的发展,应在自己所从事的"日常实践"中.这是由日常实践的持续性,亲历性和可改变性决定的."新基础教育"追求的是新型教师的形成.在探索性阶段结题后,从教师发展变化的经验中,就得出我们在"学校变革实践"中造就新型教师的经验,强调变革实践与教师发展的统一性.
发展性研究在学校变革实践为何能和如何促进教师转型发展方面,作了深入系统的研究.通过对实验学校大量开展的"新基础教育"研究的综合过程的抽象,我们提出了以"研究性变革实践"这一综合抽象概念,作为"新基础教育"学校变革实践特殊性的概括.这是"新基础教育"之"新"的第九义.
"研究性变革实践"的特质主要包括:
第一,研究性变革实践是内含变革理论的实践.每一个教师参与学校研究性变革实践,不仅是自己的选择,而且要努力学习相关理论,理解与领悟这些理论与传统的,已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突,从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求,愿望与行动,逐渐使自己成为自觉的,有理念作为指导的,自主的变革实践者.
在"新基础教育"实验学校中,"学习"理论是贯穿始终的任务.这里的学习,不仅指学习"新基础教育"研究中已发表和过程中不断发表的论文,也包括学习,研究与专题相关的其他论文,著作,有关文件和他人经验,在这些学校里,常常有固定的学习和交流学习体会的制度和活动.一些校长已形成了对教育研究动态的敏感性,他们会将自己发现和认为有价值的著作,论文印发,组织教师开展学习.在有的学校中,在教师办公室外的走廊上,还设有走廊书架.可以说,"新基础教育"研究在学校中的开展,首先带来的变化是使教师开始习惯阅读理论文章,并会结合自己的变革实践去领悟,再进而发展到将自己的理性认识体现在自己的变革实践中,使变革理论与日常实践的关系在教师个体身上完成由矛盾,冲突到内化,统一的过程.这种变化突出地表现为:在发展性研究刚开始时,许多教师都要求给出"新基础教育"的"操作模式",认为理论是华东师大教师的事,他们的事是"执行,操作",把自己定位在"操作工"的位置上.随着学习和研究实践的开展,这种声音越来越少,只有新加入进来的教师往往还会提出"操作模式"的要求,实验的骨干教师则已经能品尝到自主探索的欢乐.
第二,研究性变革实践是超越经验的实践,具有更新指向的实践.在西方教师专业发展研究有关"行动研究"的一些文献中,对"行动"的解释常常强调日常和教师自生的,非外界理论介入性的研究,它通过教师反思自己的行为及其行为过程中的感受,结果,来逐渐改进教学行为,至于研究什么和如何研究,要以教师自己作出决定为好."研究性变革实践"强调教师日常教学与反思,要求研究渗透于实践之中等方面,都有与行动研究相通之处.但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透,强调实践本身内含着自觉变革,以及教师反思参照系因新理念的介入而更新,因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能在实验教师的发展过程中,很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值.他们曾提出过这样的问题:我们不缺实践,但为什么做"新基础"研究以前变化不大?反思使他们体会到变革意识和变革理论,使日常实践成了有意识的自觉追求的变革实践.这是研究性实践能否促成变革的核心因素,也是学习能否转化为实践的关键性因素.
第三,研究性变革实践是创生性实践,它指向实践中变革成败原因及要求在此基础上进行重建.
实践后的反思及重建的设想与再实践,是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新的观念与行为统一,新的实践能力,素养和习惯的全面养成的重要一环."新基础教育"在探索性阶段就强调评课中的"捉虫"与"喔"效应,即专业人员的评课不只是指向教师教学行为中呈现的问题,而且要指向对呈现行为背后的思想观念的剖析(捉虫);评课不能只满足于问题的揭示,还要提出改进,重建教学观念与行为的具体建议,使教师结合自己的课,对新理念指导下的具体教学行为的形态是什么有所启发,对理论与实践在教学行为中的内在关系有所体悟("喔"效应).在发展性阶段,上述过程越来越转变为对教师课后自评的行为.经过三年实践探索后,形成了"新基础教育"课堂教学评价有关反思与重建的指标,包括反思是否能整体把握实践的状态,归因是否正确,重建达到什么水平等因素,指标帮助教师对反思和重建的关系以及基本要求有更为具体和清晰的认识.
第四,研究性变革实践是将研究的态度,意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践.从上述三点中,我们已经能看出研究性改革实践从认识到教学教育的设计和策划,再到教学实施,最终进行反思的全过程.其中每一过程中又渗透研究性实践的各个重要因素.如学习过程建立在对过去经验的批判性反思和新实践上产生新问题的基础上.我们还把教师对自己实践的反思,听取他人对自己实践的评析,观察他人的教育实践和参与评点,在交流会上发表自己的意见和听取,思考他人的意见,都看作是学习的各种途径和方法.从广义上来讲,"新基础教育"就是要把教师群体转化成学习化组织,把个人转变成一个自觉的终身学习者.实践既是学习的践行,又是理论向实践的创造性转化,在此过程中,教师还要善于向学生学习,发现新的情况与问题,通过即时性的反思与重建,使教学与教育产生创造的火花,形成新的经验和体悟.在经过一定阶段以后,学校又会进行阶段性的小结和交流,也包括全校性的,校际的相关教师的专题活动.
我们在实验全过程与教师的共同探究和创造中深深体会到:"新基础教育"最着力和最艰苦的工作是课堂教学中的"互动生成"和养成教师自觉开展"研究性变革实践",它是对传统学校教育中有关教育价值,教学本质,教师角色和教师生存方式的集中和深度挑战.然而,也正是这两方面的结合,使"新基础教育"具有造就新型教师,促进教师实现转型的内在力量,成为一种富有人性魅力的实践.只要在这两方面取得突破性的进展,教师的发展就会出现新的质,他们的精神独立,专业自主,话语权力和新的教学思维和能力都有新的增长,进而完成研究性变革实践取代传统的重复性的实践,成为具有新质的学校日常实践,成为教师新的职业生存方式.
在教师发展方面,我们还对影响教师发展的各种因素及其相互作用,相互制约的关系作了研究,对不同基础和不同类型教师,在转型过程中遭遇的不同问题及发展的阶段与过程作了分析,对教师传统观念的话语系统与"新基础教育"为改变这些观念而提出的新话语体系作了梳理,这些都因篇幅所限,不在结题报告中作论述.
5,关于学校管理
学校管理的系统研究在发展性阶段,虽然到2001年才被提上议事日程,但却酝酿已久.在局部意义上,当我们在探索性阶段进行课堂教学改革时,实际上已触及学校管理者的管理思想和管理方式的变化.学校发展要通过教育研究来实现,校长应从多角度支持第一线的实验教师进行改革,这是首先积累的学校管理改革的两个经验.
发展性阶段准备时期,我们就以校长是否具有通过改革研究推进学校发展的追求,作为选择实验学校的第一因素,而对校长所在校的初始条件(学校的历史,物质条件,生源,师资,所在地段,教育质量等)不作严格规定.在"新基础教育"实验学校中有百年老校,也有才创建2—3年的新学校;有地区首屈一指的名牌学校,也有无论从哪一方面都属于差的薄弱学校.就总体而言,新建学校(参与实验时校史在5年以内)和相对薄弱的学校占大多数.但校长表示愿意参与"新基础教育"实验,承担学校改革的领导任务,则是加入"新基础教育"的"入门线".所以,学校管理改革的过程,也是认真投入实验的校长带领教师,并与教师一起实现自我发展的过程.
在学校管理改革的层面上,除了把校长教育理念率先转变和认识学校转型的意义和任务作为校长必须努力的方向以外,我们着重在如下几个方面开展理论与实践研究:
(1)学校管理转型的核心是从"行政事务型"转向"发展策划型".
在实验学校开始加入"新基础教育"实验阶段,我们通过与校长交往和进入实地研究,发现大部分校长在办学问题上有两个缺乏:一是缺乏个人的办学理念.在此说的"个人的",并不是指由校长独创的,发明的,第一次提出的办学理念,而是指校长和校领导集体的成员,应有的关于如何办好自己所在学校的基本理念与方针的共识.大部分校长关于学校如何办,每一年,每一学期,每一阶段的目标是什么和如何做,往往根据上级文件,领导报告提出的普遍要求,通过演绎而形成,几乎在不同的层面上学校工作文件都有相似的内容与话语,看不出学校校长自己的思想,读不到出自个体的不同语言风格,学期或学年小结也大致如此.长此以往,工作计划和总结渐渐异化为形式,主要为向上报告所用,唯上意识也在校长头脑中扎下根来.学校工作多共性,缺乏个性.二是缺乏对自己学校状态的深入研究,较多地是大致掌握基本情况,对教育,教学的具体状态,总体面貌,对学生,教师的精神面貌,所思所求,欢乐与苦恼,校长真正知情和关注并不多.在校长头脑中印象较强烈的是两端,"问题的"和"好的"班级,学生和教师.造成这种情况的原因并不全在校长,我国各级教育行政部门的管理方式,评价标准,校长负责制并未真正落实和责权不配套,存在着许多束缚校长手脚和干扰校长工作的制度与行事方式,都是外在的客观原因.但这些还不至于让校长完全没有空间和不能有所作为.
正是通过对上述情况的分析,"新基础教育"要求校长必须深入研究学校实际,从总体把握学校已经走过的发展历程和现有状态着手,发现亮点,特点,问题,可发展的生长点和空间,进而作出如何实现本校发展的规划.在规划中体现各个学校实现转型的价值指向和总目标,分阶段目标和每个阶段的主要任务,组织方式与措施,让校长对学校发展的策划做到长期与短期结合,共性与个性相结合.这项工作在闵行区校长研修班中表现得最为充分.有的校长还将学校策划的形成过程,转化为每个教师自我发展计划的形成过程,转化成每个年级组和教研组群体形成自己认识和发展的过程.校长在此基础上再作学校整体发展规划,广泛听取教师意见,几上几下,最后由教代会通过,使其成为与学校成员密切相关的共同目标和责任.在此过程中也实现了管理意义上的"重心下降",强化了校长在学校发展策划中的校本意识.这种计划的方式也在各学校行政部门和班主任中进行,使各部门和班级工作都要完成从事务型向发展型的转换,使"价值提升"的转型性变革要求在管理层面上得到体现.
(2)在领导学校转型性变革中,不断加强变革力量和成效的集聚与辐射.
转型性变革在学校进行过程中,实际上是一个充满矛盾,冲突和渐变的过程.参与"新基础教育"实验的学校领导,要承担的责任除常规管理之外,还有推进转型性变革.为此,校长需要对转型研究的全过程有真正的投入性领导,即不只是提要求,提任务,一个阶段来验收,表扬,而是要深入改革的最基础的层面,与实验教师一起去感受改革,体悟改革,并帮助教师分析问题与经验,使他们尽快从最初的迷茫,不知所措中,逐渐闯出改革之路.我们所说的变革力量的集聚和辐射,首先是指帮助实验教师在个体意义上实现内在变革力量(动机,信心,克服困难的力量,经验等)的集聚和将集聚的力量辐射到持续的变革实践中;第二层次的集聚和辐射,发生在教师业务工作的群体中,如年级组,教研组以及实验班中不同学科教师之间的交流和沟通.这不仅是实验教师个体实现发展的需要,同时也是业务群体中变革力量不断壮大的需要,沟通使实验教师的收获,体会,经验与其他人分享,带动更多的教师和学科投入到实验中来,由辐射带来更大的集聚.围绕变革任务和学校发展规划的执行而开展的全校性交流,评比,研讨,讲演等互动活动,以及加强学校与社区及其他社会资源间的互动,是第三,四层面上的集聚与辐射.在有些实验学校之间,还开展了互访和教师之间的研讨活动,实验学校还定期向学区内甚至整个地区的其他学校开放,使校内的变革力量不仅受到校外力量的启发与支持,而且因来自校外的肯定性评价而增强了变革的信心和荣誉感,增强了要把变革做得更好的决心.交流还实现了交互辐射,"互动生成".总之,在我们看来,变革的过程和力量的消长起伏,与校领导是否善于加强变革力量,成效的集聚与辐射是密切相关的.在此过程中,校长树立了深入一线领导改革的意识与能力,提升了在变革过程中实现动态管理的能力.正如迈克·富兰所指出的那样:"我们需要一种双重的方法同时对待个人和机构的发展,一方不能简单等待另一方.如果我们在特定的环境下不是协调的工作,就有必要分别地影响它们,寻找机会使它们连接起来."逐渐形成学校多层面的变革力量的集聚与辐射,就是我们寻找两方面,乃至更多方面,更大范围的个人和组织中变革力量发展的管理策略.也正是在集聚和辐射的过程中,教师个人和教师群体对学校管理和学校发展的参与度加强,在管理运行机制的变革中"结构扁平"的意义得以实质性的体现.
(3)进行评价改革,使评价成为推进学校转型性变革的重要力量.
"新基础教育"研究在处理改革与评价关系上,并不否定评价改革对教育改革的重要性,但不是以评价改革作为教育改革能否有效开展的前提.
作出这样的选择,首先与"新基础教育"研究以实现学校转型性变革为目标有关.新型学校教育的具体形态是什么,在转型过程中会出现什么问题,这在没有深入开展变革研究的理论与实践行动之前,在实践变革没有进入到一定的规模和深度之前,是无法清楚认识的.同样,不同于传统或常规学校教育的评价指标,新的评价改革的指标体系,也不可能在改革没有进入到一定的规模和深度之前就形成,它只能在学校改革的过程中,在几乎近于同步并与改革实践相互渗透的评价改革的探索过程中逐步清晰和形成."新基础教育"研究直至发展性阶段进入第三年初,才形成一些新的评价改革的指标体系并不是偶然的,也不是因为在此之前没有评价活动和评价研究.
第二,我们认为评价改革,首先需要对评价观念进行审视.在以往的评价中,强调的是作为工具的评价指标的客观性和科学性,有关评价的一系列组织,程序和方法的技术设定,都是为保证上述"两性"的实现.过程性评价和发展性评价的提出推动了评价研究,在评价的价值,主体,方式等方面都发生了变化.但就评价什么这样一些问题,在根本上没有大的变化."新基础教育"把评价的价值定位在:一方面促进变革过程的发展,另一方面又能将变革过程中所形成的一些新的经验和呈现出的新质作出抽象,以评价指标的形态体现,促使改革实践者和研究者对新型之"型"的认识具体化."新基础教育"要求的评价,是对变革本身的评价,而不是对变革结果的评价.因而,促进变革和反映变革过程的新质,成为研究形成"新基础教育"评价指标的指导思想.这些我们可以从本研究中期评价方案和评价指标中看出,其中最为典型的是有关课堂教学的评价指标.此外,评价作为一种手段,尤其是作为一种推进变革的手段,不能只靠集中进行,它要渗透在变革的过程中,在一定意义上,它本身就是变革的组成.在学校教育的各种活动中更是不能没有渗透性的,多元的即时评价.如在课堂教学过程和班级建设中,必然会涉及到教师对学生的评价指向与评价方式,学生与学生相互评价及学生的自我评价,还有学生以不同方式表达的对教师教学行为的评价.应该说,这些都是评价,又是教育过程的组成部分.在教育活动中,评价受教育观支配,具有教育的意义.并渗透在教育过程之中.这是"新基础教育"对评价的重新认识.
"新基础教育"在日常教育活动中的评价改革,还包括每一次课堂教学研究课和班级活动的评价改革.其宗旨就在于使评价成为一种发现问题,发现经验,发现可能创造的过程;成为相互切磋,讨论,对变革的认识清晰化的过程;也成为养成教师,学生进行反思和提升自我意识,理想的过程.除了上面已经提到的"捉虫"与"喔"效应以外,我们在实践中还逐步改变了教师的"评课期望".由于长期受"公开课","示范课"的评课方式的影响,实验教师在开始进入实验时,都期望研讨课评课时能多听到"表扬",即对课的肯定性评价;而不是"批评",即对课中问题的发现.这对于以转型为目标的"新基础教育"的课的研究来说几乎是做不到的.因为若进行的课主要是好的,就不存在需要转型的问题.另外,这样的评课期望本身,也说明了"公开课"把课堂教学"圣化"的倾向,给任课教师造成心理上有很大的压力,把评"课"看成是评价"他"本人.为此,我们一方面要求学校领导先改变观念,把"评课"的过程当作研究过程,而不是作为对教师本人的评价,不损害教师职称,奖金评定等实际利益;另一方面,我们强调真实的课总是有缺憾的课,课中存在问题与不足是正常现象,何况"新基础教育"是为变革而进行,不发现问题才是不正常,教师不必顾虑重重.在发展性研究的后期,我们还总结了"新基础教育"对一堂好课的看法,那就是具有真实,平实,丰实,扎实的特征,用"实"来代替"圣";提出了"发现问题就是发现发展空间"的观点,帮助教师重新认识课堂教学中存在问题的发现,对于教学改革和个人自身的发展价值,提倡大家不是用回避,而是用直面,思考,解决问题的实践,将问题转化为真实的发展.这样,评价的改革过程,也成了调整教师评价期望和创造新的评课文化的过程.现在这样的评课方式已成了"新基础教育"的新传统.总之,"新基础教育"的评价改革不局限于指标体系改革,不局限集中评价,而且还深入到评价观,被评者的评价期望,日常教育实践与研究中的评价等全方位和全过程的评价改革.
第三,"新基础教育"的评价改革并不是内部封闭进行的,它与已有的评价体系,在不同的阶段和不同的方面采用了不同方式的结合.如教学改革的初期,以诊断性评价与常规性评价为主要构成,使内评与外评实现结合;第二阶段则以原则性评价与比较性评价为主.其中原则性评价之"原则"并非是教学论书中所言之原则,而是体现了"新基础教育"课堂教学追求的"新质",同时对改革实践具有针对性,建设性和指导性的原则.第三阶段则以全程性评价与阶段系统性评价为主要构成.这使"新基础教育"的评价呈现出多元复合,随程推进,承前启后,促进转型的特征,发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用,走出了一条学校评价改革的新路.这可称为"新基础教育"之"新"的第十义.
(4)在学校管理改革中逐渐形成学校的新文化,新制度和新的发展内动力机制.
"新基础教育"在探索性阶段就探讨了学校变革的文化使命问题,主要论及的是社会文化与学校文化在转型期的复杂关系.在发展性研究中,我们十分看重学校内部文化的更新问题,把文化的更新不只看作变革的具体目标,也作为孕育新型学生和教师的生存环境之重要构成.学校新文化的生长和形成,又是学校改革过程中变化了的实践,在人的精神面貌,对待世界和自己的态度,行为方式上的表现.在学校管理中营造新文化,研究学校已有文化的状态与特点,形成的原因和发展变化的可能,并在学校变革中实现更新与发展,也是"新基础教育"着力进行的一项变革实践.五年中就总体趋势而言,我们率先进行的是校园环境的文化建设,使校园环境不仅体现出学校不同于其他机构的特点,更要体现本校师生的文化,精神生活的面貌和个性特色,改变校园环境缺乏教育文化和缺乏个性的问题.第二个着重改变的是课堂教学文化和观课,评课文化,体现出课堂上师生精神生活的活力和新型的师生关系,体现出开放,实事求是,追求发展,积极思考和交流的新观课文化.班级文化的改造则是通过班级建设实现的.管理文化的变革主要由人文关怀的渗透和师生民主参与意识加强带来,校长,领导层开始把管理服务于人的主动发展的意识,贯穿到管理措施和管理文化中去."新基础教育"研究的持续开展还营造了非急功近利的新科研文化,我们称之为"新基础教育"研究精神,那是由"新基础教育"研究共同体成员在实践中创造和集聚而成的精神力量,可以用32个字表达,那就是:"知难而上,执着追求;滴水穿石,持之以恒;团队合作,共同创造;实践反思,自我更新."它体现在实验学校的研究之中,体现在"共同体"的活动之中,并使共同体呈现出独特的精神风貌.
制度是学校管理改革中较后涉及的层面,其原因基本上与"评价"的指标化稍后形成类似.在一定意义上,学校管理制度更新的完成,可以看作是转型性变革在管理层面上趋于实现的标志.制度更新的价值指向与其他形态的更新一致,只是制度以相对稳定和可规范的方式,保证,促进和巩固变革的推进."新基础教育"改革学校教育制度主要有三种形式:一是更新式.这里大量指向于常规管理制度的改革,突出常规管理服务于学校和师生的发展,在人事制度的变革上也呈现这个特征.二是强化式.如校代会这一组织并非是新的制度,且在学校中普遍设立,但其真正的发挥作用,有效体现,落实校本和民主管理原则的并不多."新基础教育"在这方面采取了强化的方式.三是创造式,这是将改革中创造的一些经验,行之有效的方法等加以制度化,如有些学校建立教学研讨制,二级管理制等等.这三种形式最终要形成一套新的能实施,且可检查的具有内在新精神和统一性,刚性与柔性相结合的新制度系统.这是"新基础教育"能否成为学校的日常生活和持续开展的重要保证.目前,不少实验学校已进入到全面思考制度更新的层次.
新的学校发展内动力机制主要是指学校教育科研.在发展性研究中,以学校,教师,学生主动发展为本,开展的为改变学校现状和师生在校生存状态的研究性变革实践,进一步明确了学校生活的意义和创造性质,调动了实验教师和学生的内在潜力,提供了师生发挥主动性和智慧,创造新教育的舞台.广大教师有了反思,言说交流自己研究心得和困惑的话语权,这一切都使学校呈现出勃发的活力.任何的教育变革都需要有内动力,这种内动力有时候可以通过外在的奖励,包括金钱,住房等物质来刺激,但这不可能持久.若要想持久,那必须要有自觉的人和自觉的群体,他们之所以愿意投入变革,并不是因直接利益推动,而是因变革的过程使他们感受到了自身的智慧和创造力量,感受到另一种学校生活的方式,生命有新的体验和活力.这种变化要通过持续的,不断深化的校本研究来实现,要改变当前我国具有一定普遍性的学校教育科研"无根","离土"的状态.学校只要真正建立起科研推动学校发展和师生成长的机制,就会具有内在的发展动力."新基础教育"实验学校中走在最前面的一批学校(约有20%),已初建这一机制,这可以在本套丛书收集的一些学校教师,校长撰写的专题研究论文和案例中看到,也可以从附录5,由上海市经济发展水平最低的崇明县中的一所镇中心小学——崇明县建设镇中心小学所提供的"开展'新基础教育'研究五年活动一览表"和学校变化简表中看出.
以上我们从五个不同的方面,十分简要地阐述了在发展性研究中"新基础教育"理论与实践的进展.还需要说明的是,这五个方面在精神上和价值追求上是一致的,它们是学校转型研究在学校内部如何开展的具体研究,因此具有内在的相关性.实验学校实践研究进展的具体状态各不相同,但凡是坚持至今的,都在不同程度和不同方面,有了"新基础教育"所追求的转型性变化,变革越是开展得全面,持续和深入,校长,教师越是真正投入研究,学校变化力度和深度越大,转型成效越显著.中期评估的结果已经充分地说明这一点.正是"新基础教育"研究上升到"转型性变革",上升到学校整体层面,使发展性研究中成长起一批新型校长.他们不是把校长当官做,而是当事业做;他们不满足于平安无事,而是追求有所作为.他们坚信不管原来学校的基础如何,只要善于发现内在的积极力量与发展空间并不断拓展,学校就会发生可喜的变化.他们是积极主动的学校发展领导者,策划者和行动者.正是在这样一批校长的带领和实验教师的共同努力下,"新基础教育"研究才走到今天,并孕育着更有发展希望的明天.
三,学校转型性变革的研究策略与方法论突破
迈克·富兰在他的专著《变革的力量》一书中指出:"有成效的教育变革充满着似是而非和相互矛盾的现象,以及通常注意不到的同时出现的因素."回顾"新基础教育"研究走过的近十年的历程,我们深切地体会并认同了这一点.他所列举的一系列复杂的意外因素:"政府政策的改变或经常被重新解释;关键领导人离任;有接触的重要人物调动了工作;新技术的发明……",我们在自己的研究过程中几乎都经历过.所有的经历和体验,打破了我们曾经有过的,对以自然科学实验为范本,经改造后的具有科学性强美誉的"教育实验法"的推崇.因为,在我们的研究过程中,几乎所有的与实验相关的需控制的因素,都在不可控制的变动中,而且在某种意义上,我们的研究就是要促进这些因素朝着期望的方向变化.如教师是实现教学改革转型的因素,我们期望实验教师不要变动,但各种因素所造成的教师流动无法避免,同时,转型的实现又不能没有教师的变化.研究的整体综合的特征,还使我们必须面对各种因素的关系和相互作用的不可预设性.此外,我们把研究的目标定位于"学校转型性变革"的理论与实践的探究,这又决定了研究不能停留于对事实的描述,说明与分析,而是要形成新的理论和进行变革现实的转型性实践.正是这一研究的全部复杂性和特殊性,向我们提出了研究策略与方法论的挑战,使研究策略与方法论的突破这样两个密切相关,指向研究过程本身的问题,成为研究能否取得成效和进行到底的必议之题,同时也成为本研究之个性的有机构成.
(一)研究策略
研究策略在此所指的是如何推进发展性研究朝着期望目标发展的策略,不同于具体的研究方法,但包括研究方法及研究组织方式和行动等一系列方面的选择与策划.发展性研究的策略并非全部事先预设,它在过程中逐渐形成,清晰,意识化.这些策略可简要概括为如下几点:
1,在不确定性中生成确定性
现实社会和学校中充满着不确定性,存在着诸多不稳定的因素.最初,我们期望通过对实验学校和实验区的确定,来控制,减少不确定性,但这种期望很快被打破.实验骨干教师由于各种不同的原因离开学校或不能把实验班带到底,是首先面临的变化;随后又有领导人的更换,学校出现的一些意外突发事件,人际关系的矛盾等各种状态相继出现.所有这一切使我们越来越清晰地意识到,在社会转型期进行学校转型的研究,只能在承认现实中不确定性无法避免的基础上策划进行,要善于研究和开发这些不确定性中存在的发展可能性,以积极的态度生成新的变革因素和形成变革推进的确定性事实.如,我们在面临区域性推进地区领导或校长更换时,首先尊重新的领导对是否继续进行"新基础教育"研究作出的决策,而在新领导决定继续参与该研究后,就主动进行沟通,加强双方的了解,使研究不但得到继续,而且能有新的进展.正是这一类及其他问题的反复出现和解决,使我们不仅认识而且体验到,不确定性的增加正是当代中国社会转型的基本事实,是我们(包括本研究在内)的生存环境.但不确定性的变化趋势还是朝着有利于转型实现的方向,只要研究的本身与这一趋势一致,那么,在不确定性的现实中生成确定的变革事实的可能性是存在的.
2,在推广性研究中生成发展性因素
"新基础教育"研究在探索性阶段结题后,并没有经过很长时间的停顿,半年后就进入了发展性研究.因此,从"推广"切入,在推广中生成"新基础教育"的发展性因素,发展性因素的生成,又增强了推广的力度,提升了推广的质量和为扩大推广范围提供了可能.
推广对发展性因素的生成,主要体现在:一是推广促进了对已有的"新基础教育"研究取得成果和问题的进一步反思,并在推广过程中经受检验.当已有的经验,结论在变化了的条件和多种不同学校,地区环境下推广时,其中主要的和基本的方面尚能奏效和成立,这些经验和结论的普遍性程度就有所提升,就具有更多的一般价值.二是推广能生成新的问题和对原先认识的深化.三是推广能生成新的经验和新的理论.发展性研究中学校转型问题的清晰提出和积极实践就是一例.
此外,从推广性研究切入使研究在原有研究基础的支持下,较快吸引到新的研究成员,组成队伍和进入实践状态.在发展性研究过程中,我们采取了分批推广的方式.如前所述,第一批成员单位,是在举行了两次"'新基础教育'探索性研究成果报告和现场研究会"以后确定的,第二批成员单位是第一批成员单位进入研究两年,且已初步形成推广性经验和成果的情况下确定的.这使"新基础教育"研究呈波浪式推进的形态,每一次的推进都建立在原有研究基础上,使推广不成为"异化"和"任意进行"的代名词,不以研究质量的降低换取研究参与单位数量的增加.相反,这使研究数量的增加成为丰富和创造新质量的积极因素,基本实现了研究在整体意义上的量与质的统一,实现了发展的阶段性与连续性,继承性与创生性的统一.
3,在多元主体的合作共事中提升不同主体的独立性和主动创造性
发展性研究在研究主体的多元性和多层次性上,较之探索性阶段大为复杂,这已经在本报告第一部分中作过说明.它是转型性研究要在理论和实践两方面结合开展所决定的.本研究的实践层面主体单位都以自愿方式,与作为课题申请单位的华东师大课题组成员经过沟通,在双方认同的前提下参与课题研究,大家是为进行"新基础教育"研究而聚合在一起的.所以,多元主体合作共事成了本项研究的基本组织方式.但是,在初始阶段,实践研究主体有相当一部分,把这项研究当作是为华东师大做课题,不是通过参与,开展课题来实现学校和教师,学生的发展,还缺乏独立性和主动创造性.也有一部分学校实际上只是希望借加入这个课题,提升自己原先在校内进行的另一些课题的"档次";或者把加入"新基础"的课题看作又增加一项学校进行科研的数量,但实际做的依然是原先的课题.因此,如何使合作在真实意义上形成,并增强各个不同层次主体的独立性,主动创造性的发展,就成为同时提出的,并影响实验开展的策略性问题.
我们采取的做法是一方面突出"新基础教育"研究与其他研究的区别和特性,加强不同范围的参与群体间的交流,直至"新基础教育"共同体的创建,使大家形成课题的归属感和对特殊的共同任务,目标的确认,使不同层面上的合作共事得以真实开展;另一方面又通过不断明确每一个层次主体的分工与责任,研究空间和研究任务,目标,意义,以及各自在共同体内的相对独立性,来提升不同层次的主体的独立性和主动创造性.在研究实际进行中,无论是研究的策划,实践,还是反思,总结,再策划,我们都采用先由责任主体独立进行,提出,而后再集体讨论,提出各种分析,评点,最后再由责任主体选择,整合各方意见,作出修正,再进一步实施研究.研究主体研究意识和能力的成长,发展,也在这样的过程中实现.可以说,对每一个真诚投入的研究主体来说,都存在着两种提升的统一,一是对研究主题"学校转型性变革"的认识和实践能力的提升,另一个是对自己研究意识和能力的提升.两种提升的统一,不仅增加了群体合作共事的创生资源和整个研究的活力,而且增加了参与这项课题的研究者在其他的教育研究项目中,发挥主动性和优势的可能.在当前全国性推广的课程改革中,"新基础教育"实验学校中有相当一批率先加入,并取得较好的成效就是一个明证.
(二)方法论突破
作为一项面临巨大复杂性和须长期持续进行的"新基础教育"研究,若无方法论的突破,要想取得进展和成效几乎是不可能的.在研究中,我们突破了传统研究方法论中主体与客体,主观性与客观性,目标与手段,价值与事实,人文性与科学性等多对范畴内部的割裂和对立的基本逻辑,舍弃了非此即彼的思维方式,努力探索使两极沟通,积极,有效交互作用的思维方式和行动策略,在一定程度上实现了教育研究在方法论上的突破.下面,我们以"理论与实践"的关系为例,说明"新基础教育"研究在方法论上的探索与突破.
教育活动和教育研究中的"理论与实践"的关系,在"新基础教育"研究里处于十分特殊的地位,它是"新基础教育"研究的任务和最终成果的两大载体,也是在研究过程中作为研究力量的主要构成.然而,教育"理论与实践"的关系长期被教育界看作是很难统一的关系,本人曾作为教育研究的方法论问题作过专门的研究.这次"新基础教育"研究是对两者关系在研究实践中的践行性的再探讨,因此,更有切肤之感.
作为"新基础教育"研究的方法论,我们把探讨重点放在研究过程中所涉及的"教育理论"与"教育实践",如何在同一主体身上和不同主体间实现统一和转换上.研究的实践表明:没有不同主体在研究中努力实现不同意义上的"理论"与"实践"的自我转换与统一,就难有不同主体间的理论与实践的转换与统一;没有不同主体间的理论与实践的转换与统一,就无法实现研究任务和研究中理论与实践的交互作用,相互生成.因此,几个转换与统一是交织和胶着在一起的,具有内在的沟通性和可转换性.
先从理论研究人员的角度看."新基础教育"作为一个课题,是理论研究人员经过对当代中国社会变革和学校教育实际存在的问题,作出理性反思后提出的.早在探索性课题正式提出前,华东师大的部分研究人员已经在一所学校里进行过有关学校变革所涉及的基本方面,要解决的核心理论问题与实践问题的为期三年的前期研究.所以,"新基础教育"尽管由理论工作者提出,但它内涵着实践的需求和变革实践经验的支撑.正是这一前期实验让我真切感受到,教育观念和教育实践的变革给儿童带来的解放,以及儿童发展的内在潜力,学校教育实践的可变革性,使我敢于在变革形势进一步发展的背景下提出"新基础教育",从理论与实践两方面并在结合的意义上开展研究.
理论研究人员在研究中承担着提出理论和整体策划研究的任务.理论在整个研究过程中发挥着引领价值取向,促进新观念体系形成和对变化着的研究实践作出综合式的抽象,不断提出新问题和新任务,以及原则性的行动意见等方面的作用.这是站到理论立场上对实践的观照和领悟,同时也是理论研究者将自己的研究扎根到实践,到实践一线去感受教师和学生的生活,感受他们的智慧和创造,并和他们一起创造新实践的过程;是一个实践滋养理论研究人员的学术灵感和精神生活的过程.正因为"新基础教育"理论研究坚持与一线的实践结合开展,使其具有独特的综合抽象和在研究过程中动态生成的事理研究的特征,并与变革实践形成了具有相互构成,共生同长,相互推进的独特内在关系.它使理论研究人员深切体验到实践内蕴的创造力和无比的丰富性,产生扎根实践的内在需要,逐渐养成从实践中提升,形成理论问题和理论的能力与习惯,改变了对实践缺乏兴趣与尊重,满足于寻找例证式的联系方式.正是"新基础教育"理论的这些特征,以及研究人员长期与实践研究者的合作,使这种理论越来越成为实践工作者可理解和愿意去实践的理论,逐渐成为他个人内在理论的组成,成为"我们"共同的理论.
从实践研究者的角度看,打破对理论的轻谩和神秘的态度,意识到任何个人教育行为的背后,总是实存着理论,观念的支撑,是走出认为实践与理论无关,实践研究者只要掌握操作模式就可以改革实践这一认识和行为误区的第一步,是引发实践者学习理论需求的第一步.在对"新基础教育"理论有初步认识的基础上,改变原先自己认同的策划实践所参照的模式,尝试用"新基础教育"理论提出的一些原则性要求策划教育教学实践,并且通过多次对新实践过程的反思和重建,是促使实践研究人员在自己的实践中,逐渐走向由外在理论向内在理论转化,由内在理论向个人行为实践转化的重要第二步.这一内在关系的建立,起关键作用的并不是脱离其实践的理论说教,各种形式的培训和大小报告,而是实践研究者大胆,积极地开展变革实践;针对其变革实践的外部(包括来自理论研究者和实践研究同伴的)评点分析,以及教师本人所进行的反思与重建,对自身内在变化过程体悟的结果.这种体悟会使实践研究人员感受理论的价值,体验实践变革对自己成长的价值,发现自己在理论,实践转换中的独特作用,由尝试性变革走向创造性的变革,在创造性变革中提升自己的价值和智慧,同时也为理论研究提供经验和资源,乃至自觉提炼新的经验与理论,这是实践研究人员在理论与实践相互转换中跨出的第三步,也是新型教师和新型校长表现出的特点.他们的实践研究不仅内含理论,而且具有发展理论的价值,是理论与实践在不同研究人员身上因统一,转换而产生的"生产力"的重要标志.
上述两类不同主体在理论与实践关系方面的内在转换和统一过程,是充满矛盾的新旧关系的更替过程.没有这种更替,两类主体的合作和研究就不可能顺利进行,或者只有表层的合作,单向的作用,缺乏真正的互动,缺乏相互生成的可能和因此而带来的丰富性.
四,结语
行文至此,我们已经将"新基础教育"发展性研究近五年的历程及主要进展作了概要的阐述.在写作中,我常常会感受到一种不能展开,不能把我们的思考,发现,实践,创造展开叙述的"痛苦",同时又为今天能有这种"痛苦"而欢乐,感动.我为自己能和共同体的所有成员在一起创造和拥有"新基础教育"而欢乐,我为所有同行者为事业的真诚努力而感动.可以说,今天我能在总报告中写上的每一句话,都凝聚着我们共同的付出和智慧.
发展性研究的成果我不想在此再作概括性的叙述,本丛书中收集的每一篇报告,论文和案例及其评点中都在不同程度上反映了成果,"新基础教育"在研究过程中带来的社会反响和广泛影响也折射出成果的价值.此外,研究成果还真实并生动地存在于每个学校的变化和实验教师的成长中,存在于华东师大研究组全体成员的成长与发展中.还需要说明的是,发展性研究并不是一帆风顺和不存在问题的.重要的是我们共同走出了一条在中国当代实现基础教育学校转型性变革的探究之路,一条由专业人员负责,理论与实践工作者合作,自下而上的开展教育研究之路.研究实践表明这条路尽管还不是通衢大道,但可以走出来,走得通,且有可能越走越大;表明21世纪的中国教育工作者,无论是从事理论的研究者还是实践工作者,对自己民族和国家的教育事业,对未来的青少年的发展是有责任心的,他们愿意并能够用自己的智慧和热情,毅力和行动,去创造新世纪的新教育天地.当然,对于学校转型这样一个中国社会转型时期的特殊使命,五年,十年的"新基础教育"研究还远远不足以实现.我们的研究在中学阶段学生成长与学校教育的关系,教育管理中制度和文化的创新,"新基础教育"骨干教师的数量和质量,学科教学中的外语教学的改革实践以及学科门类的广泛拓展,班级建设的深化研究,在转型性变革方面取得相对变化大和新质丰富的学校数量等方面,都还存在着各种问题和不足,而这些又构成我们下一阶段的研究主题和发展空间.
我们会在自己走出的路上继续行进.我们相信会有更多的人与我们同行,相信中国基础教育的历史性的学校转型终将在社会转型的历史过程中完成.

主要参考文献:
著作类:
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叶澜主编:《"新基础教育"探索性研究报告集》,上海三联书店1999年3月版;
叶澜主编:《"新基础教育"推广性研究教师指导用书(小学部分)》,1999年8月版;
叶澜主编:《"新基础教育"推广性研究教师指导用书(初中部分)》,2000年11月版.
叶澜,白益民等著:《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社2001年版.
李晓文著:《学生自我发展之心理学探究》,教育科学出版社2001年版.
郝克明主编:《面向21世纪我的教育观》,广东教育出版社1999年版.
叶澜主编:《全球化,信息化背景下基础教育改革研究报告集》,华东师范大学出版社2004年版.
黄书光等著:《中国基础教育改革的文化使命》,教育科学出版社2001年版.
[苏]N.C·科恩编著,陈贤义,郭定泰等译:《中学高年级学生心理学》,知识出版社1985年版.
[法]保尔·朗格朗著,周南照,陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,联合国教科文组织出版办公室,1985年版.
余震球选译:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社1994年版.
[加]迈克·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多仑多国际学院译:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社2000年版.
论文类:
叶澜:《基础教育与学生自我教育能力发展(上)》,《上海教育科研》1996年第7期.
叶澜:《基础教育与学生自我教育能力发展(下)》,《上海教育科研》1996年第8期.
叶澜:《在学校改革实践中造就新型教师——面向21世纪"新基础教育"探索性研究提供的启示和经验》,《中国教育学刊》2000年第4期.
叶澜:《论教师职业的内在尊严与欢乐》,《思想·理论·教育》2000年第5期.
叶澜:《思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期.
叶澜:《试析我国当代道德教育内容的基础性构成》,《教育研究》2001年第9期.
叶澜:《实现转型:世纪初中国学校变革的走向》,《探索与争鸣》2002年第7期.
叶澜:《重建课堂教学价值观》,《教育研究》2002年第5期
叶澜:《重建课堂教学过程观》,《教育研究》2002年第10期
叶澜:《教育创新呼唤"具体个人"意识》,《中国社会科学》2003年第1期.
叶澜,吴亚萍:《改革课堂教学与课堂教学评价改革》,《教育研究》2003年第8期.
除上述参考文献外,本人在写作过程中还阅读了其他大量未发表的研究过程中积累的原始资料,本人在研究过程中积累的研究笔记,也是形成本报告观点和论述的主要依据.
叶澜:华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长,上海市"新基础教育"研究所所长,"'新基础教育'理论及推广性,发展性研究"课题组负责人,华东师范大学教育学系教育学原理教授.
《"新基础教育"探索性研究》是全国教育科学规划办"九·五"教育部重点课题,该研究始于1994年,1998年10月底通过结题评审.结题评审专家组在鉴定意见中,对该课题的研究价值和成果作了充分肯定,并"希望课题组将此项具有重大理论与实践价值的基础教育研究试验项目长期坚持下去,加强对试验成果的总结,将阶段性成果尽快形成专著,形成和完善教育评价体系和师资培训体系,创造推广性实验的可操作性条件."课题组主要成员结题后,经过半年多的紧张筹备,1999年5月开始了《"新基础教育"理论及推广性,发展性研究》(课题正式批准立项为2002年2月28日).至今,"新基础教育"前后两项研究合计进行了10年,统称为"新基础教育"研究.
"新基础教育"探索性研究成果已结集由上海三联书店出版,由叶澜主编,共三册:《"新基础教育"探索性研究报告集》,1999年3月版;《"新基础教育"推广性研究教师指导用书(小学部分)》,1999年8月版;《"新基础教育"推广性研究教师指导用书(初中部分)》,2000年11月版.这三本书既反映了前一阶段的研究成果,又成为发展性研究的起点与基础.
这部分的研究成果,参见本报告集中有关各学科改革研究的结题报告.总报告不再具体涉及.
核心实验学校是指自愿参加"新基础教育"发展性研究,并列入"新基础教育"研究所单位和地区成员代表的所属学校,也是参加"新基础教育"共同体的学校."新基础教育"研究所直接指导核心实验学校开展研究.
实验自第三年起,学科范围在小学的扩展较突出.据不完全统计,涉及到的学科有音乐,美术,科学常识,体育综合课,生物,地理,政治等.
具体地区,学校和相关负责人名单,参见附录1.
每次活动时间,地点,主题,见附录2相关部分.
研究过程的重要事件,参阅附录2.
专题研究的具体内容参阅附录3.研修活动的开展方式颇具特点,将在有关"学校管理"部分作展开.
"中期评估方案"具体内容参阅附录4.
发展性研究期间发表的论文目录,参阅附录6.
整合式的详细阐述将在教育科学出版社年内出版的,由本人撰写的《新基础教育论》中完成.
原文发表于《教育研究》1994年第10期.
该文收集在郝克明主编:《面向21世纪我的教育观》,广东教育出版社1999年版.
详细阐述参阅叶澜:《"全球化,信息化背景下学校教育改革"课题研究结题总报告》,载于叶澜主编:《全球化,信息化背景下基础教育改革研究报告集》,华东师范大学出版社2004年版.
其他三个空间是指物质空间,文化精神空间,个体心理空间.这些空间构成人生存的实存空间,不同于虚拟空间.
详细内容参阅叶澜:《实现转型:世纪初中国学校变革的走向》,载《探索与争鸣》2002年第7期.现辑入本丛书第3册中.
内在基质是指构成学校作为教育机构的基本要素的特质,主要包括学校物质因素(含校内建筑布局,内在设施,校园环境)和教师,管理人员的素质等.
参阅[法]保尔·朗格朗著,周南照,陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,联合国教科文组织出版办公室,1985年版,第87—88页.
具体有关如何在变革过程中实现"成人","成事"的统一,在本报告中有关"教师发展"研究中将作展开论述.具体事例可参阅本丛书另外两本的相关文章.
详细参阅叶澜:《时代精神与新教育理想的构建》,《教育研究》1994年第10期.
详细参阅叶澜:《更新教育观念,创建面向21世纪的新基础教育》,载叶澜主编:《"新基础教育"探索性研究报告集》,上海三联书店出版社1999年版.
保尔·朗格朗著,周南照,陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司1985年版,第87页.
保尔·朗格朗著,周南照,陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司1985年版,第88页.
叶澜:《教育创新呼唤"具体个人"意识》,载《中国社会科学》2003年第1期.
详细参阅叶澜:《试析我国当代道德教育内容的基础性构成》,载《教育研究》2001年第9期.
关于"课堂教学"研究在发展性阶段的主要成果集中反映在由叶澜撰写的:《重建课堂教学价值观》,《重建课堂教学过程观》和由叶澜,吴亚萍撰写的《改革课堂教学与课堂教学评价改革》三篇系列文章中,分别发表在《教育研究》2002年第5期,第10期和2003年第8期.现辑入本丛书第2册.限于篇幅,本报告只作概要阐述.
有关班级建设研究的详细阐述,参阅本书李家成,卢寄萍:《"新基础教育"班级建设研究报告》一文.
"班级经营"的英文名称为Classroom Management,"班级生活"的英文名称为Classroom life,"新基础教育"研究中"班级建设"的可翻译为英文Class construction.
小干部轮换制和增设小岗位制,现在已成为许多学校经验介绍的内容,"新基础教育"则在1994年探索性阶段就开始研究,并将五年研究的专题报告收集在《"新基础教育"探索性研究报告集》中,于1999年由上海三联书店正式出版.
这一研究成果集中反映在李晓文著:《学生自我发展之心理学探究》一书中,该书由教育科学出版社2001年出版.
参见李晓文著:《学生自我发展之心理学探究》,教育科学出版社2001年版,第183—184页.
[苏]N.C·科恩编著,陈贤义,郭定泰等译:《中学高年级学生心理学》(知识出版社1985年版)可算是一本,但也只涉及学校中某一阶段的学生发展问题.
参见余震球选译:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社1994年版,第17页.
有关学生成长变化的质性分析,可参阅本书李晓文:《"新基础教育"研究中的学生成长》一文.
参阅附录4"评价表"中相应部分.
有关"教师发展"的研究和进展的专题论述,参阅本书王建军:《"新基础教育"研究中的教师成长》一文.
有关这方面的展开论述,可参阅叶澜,白益民等著:《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社2001年版.
参阅叶澜,白益民等著:《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社2001年版.
参见叶澜:《论教师职业的内在尊严与欢乐》,《思想·理论·教育》2000年第5期.该文是1999年底本人在上海市名师讲座上的报告,上海教育电视台曾反复播放,有较大的社会影响,1999年下半年是发展性研究的起始学习,故该文对实验学校和教师的影响也很大.
参见叶澜,白益民等著:《教师角色与教师发展新探》,"总序Ⅱ",教育科学出版社2001年版..
参阅叶澜:《在学校改革实践中造就新型教师——面向21世纪"新基础教育"探索性研究提供的启示和经验》,载《中国教育学刊》2000年第4期.
参阅附录4相关部分.
有关"学校管理"的研究和进展的专题论述,参阅本书李家成,吴遵民:《"新基础教育"学校管理改革研究报告》.
[加]迈克·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多仑多国际学院译:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社2000年版,第21页.
关于评价改革的展开论述,参见叶澜,吴亚萍:《改革课堂教学与课堂教学评价改革》,原载《教育研究》2003年第8期.现辑入本丛书第2册.
具体请参阅附录4.
叶澜,吴亚萍:《改革课堂教学与课堂教学评价改革》,载《教育研究》2003年第8期.
相关的研究集中在叶澜:《世纪之交中国学校的文化使命》(辑录于《"新基础教育"探索性研究报告集》中,上海三联书店1999年版)和黄书光,黄伦信,袁文辉著:《中国基础教育改革的文化使命》(教育科学出版社2001年版).
[加]迈克·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多仑多国际学院译:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社2000年版,第12页.
[加]迈克·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多仑多国际学院译:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社2000年版,第29页.
参阅叶澜著:《教育研究方法论初探》,上海教育出版社1999年版,第158—164页;叶澜:《思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找》,载《中国教育学刊》2001年第4期.
该学校为上海市普陀区洵阳路小学,研究课题由本人主持,名称为"基础教育与学生自我教育能力发展",时间为1991年到1994年,结题报告连续发表于《上海教育科研》1996年第7,8期.
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