综合课程设置的心理学依据 - Qzone日志

综合课程设置的心理学依据

摘  要:综合课程与分科课程是同一事物两个不同的方面，相辅相成，对立统一。有关心理学的研究为综合课程的设置提供了有力的依据。分化与泛化；部分与整体；发散与聚合；神经传导的特殊通路与非特殊通路；分化与整合，等等，都是生理和心理结构与机制上的对立统一的存在，是人的生理、心理的发展与人的学习的发生发展的基础，也是分科课程与综合课程共存的基础。

关键词：综合课程　设置　心理学　

20世纪九十年代以来，在学校课程综合化思潮的影响下，许多国家都加大了综合课程在学校课程结构中的比例。目前，世界上已有130多个国家和地区在基础教育阶段开设了综合课程。在这一背景下，我国正在进行的新一轮基础教育课程改革，也将设置综合课程以及综合实践活动作为课程结构改革中的重要内容。但是，在课改实验区，一方面，综合课受到教师和学生的空前欢迎，另一方面，对综合课实验领导有顾虑，家长有担忧，怕影响中考、高考成绩，对学生升入高中后的适应性缺乏信心［1］。本文拟从有关心理学研究成果对综合课程设置的支持做一些讨论，以帮助课改实验区的领导、老师和家长，进一步理解我国新一轮课程改革九年一贯整体设置义务教育阶段的课程，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，小学阶段以综合课程为主，初中阶段综合与分科并行，高中阶段以分科为主的心理学依据，消除顾虑和担心，坚定信念，搞好实验。

一、 分科课程、学科课程与综合课程

㈠分科课程与学科课程

分科课程、学科课程、科目课程在很多情况下是同义的。但也有学者认为它们是不同的［2］。分科课程又被称为科目课程。它是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。在所有课程的类型中，分科课程历史最为长久，它既是学校的产物，也是科技发展的产物。它是一种单学科的课程组织模式，强调不同科目门类之间的相对独立性和内在逻辑体系的完整性。

学科课程是在分科课程基础上由若干分科课程综合形成的一类课程。学科课程含有学科综合性的意思，如数学学科、生物学科；而“科目课程”强调的是分科，如代数、几何、三角，如植物、动物等等。可以认为学科课程是分科课程之间的综合。

(二)综合课程

综合课程又被称为广域课程、融合课程、统合课程或合成课程。综合课程意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素。综合课程采取合并相关学科的办法，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。如小学社会就包含了地理、历史等学科的知识内容，小学自然就包含了生物、物理、化学等学科的知识和内容。因此，可以把综合课程理解为是学科课程之间综合之后产生的新的学科课程。

根据课程综合的程度不同，综合课程往往又被进一步划分为“科际课程”、“多学科课程”、“跨学科课程”、“综合课程”、“主题课程”，从而组成了课程综合程度的一个连续体［3］。综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

跨学科课程就其本质而言仍是综合性课程。广义地可以将其归为综合课程，狭义地可以将其具体化为如小学的自然、社会、科学等课程。或者说，跨学科课程是指两种或两种以上分科课程相关知识内容部分综合、整合、融合后形成的新的学科课程。跨学科课程亦可称为边缘学科课程，它是介于分科课程和综合课程之间的一类学科课程。有的可能是分科课程，如：植物、动物学科，其中知识内容、研究方法、思维特点十分相似，甚至你中有我，我中有你。有的可能是合科课程或综合课程，如：小学的自然、社会，等等。

综上所述，分科课程和综合课程是学科课程的两极，分科课程是学科课程分化的极端，综合课程是学科课程综合的极端，跨学科课程介于其间。综合课程与分科课程是同一事物两个不同的方面，相辅相成，对立统一。正如英国学者J.B英格拉娒所说：“与其说综合教学是分科教学的背离，毋宁说综合教学是分科教学的延伸和拓宽”。［4］综合课程与分科课程之间并不是绝对对立和截然不同的。

二、 综合课程的心理基础

分科课程和综合课程都有其自身存在的依据。一方面，它们反映了客观世界中特殊与普遍、个性与共性、个别与整体、独立与联系的特性。另一方面，它们都反映了人类认识的两种基本方式，即分化与综合、分析与概括。正如有学者指出的：“分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定，而是以人类认识活动为中介形成，决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识与儿童的认识一样，是一个从整体到分化再到整体的过程，并且不断按照这样的过程螺旋上升”［5］。有关心理学的研究为综合课程的设置提供了有力的依据。

㈠泛化与分化

心理学中泛化与分化的概念和课程论中综合与分化的概念极为相似。泛化与分化是学习理论中的重要概念。在巴甫洛夫的经典性条件反射实验中，所谓泛化就是用一种剌激形成条件反射后，凡和这种剌激类似的剌激都可成为有效的信号。到实验后期，由于只有那种特定剌激才得到强化，而类似剌激得不到强化，于是被试只对那种特定的剌激反应，这就叫分化。小孩子刚学数字“9与6”和拼音字母“b与p”时，开始分不清楚就是泛化的缘故，以后掌握住了它们的区别，能够区分，也就是形成了分化。

儿童的感知动作发展明显地表现为泛化与分化的对立统一。儿童知觉-运动发展的总原则就是分化与分级整合［6］。婴儿最初的动作往往是泛化的，即全身性的、笼统的、弥散性的，以后，才逐渐分化，向着局部化、准确化和专门化的方向发展［7］。比如：满月前儿童躯体受到不适剌激，就会一边哭、一边叫、一边全身乱动。不仅仅是动作，儿童的感知也是从笼统的、未分化的向精细的方向发展的［8］。一般而言，人的学习和认知发展往往都是始于泛化，进而分化，再由分化走向新的泛化。比如，小学儿童的学习兴趣就是从不分化到逐渐对各个不同学科内容产生初步的分化性兴趣［9］。人的其它心理也无一不是在泛化与分化的对立统一活动中得到发展的。布里奇(K.M.Bridge,1933)提出的著名的情绪分化理论就认为，情绪发展是一个从单一的一种情绪或唤醒状态分化而成各种情绪的过程，成人所经历的所有情绪都是在新生儿时期所表现出的未分化的兴奋反应的分化结果［10］。勒温(K.Lewin)认为：“儿童和成人有一最重要的动力差异，就是儿童的人格较欠分化。”［11］

㈡神经系统的暂时联系

埃德温·格思里（Edwin R.Guthrie，1886-1959）认为在学习中起最主要作用的机制是暂时联系，即剌激与反应之间的紧密联系［12］。根据巴甫洛夫的学说，这种暂时联系主要是在大脑皮层上接通的，并以条件反射的形式表现出来。条件反射既是生理活动，又是心理活动。从剌激—反应学习观来看，学习就是条件反射的形成和暂时联系的接通。而综合性课程、跨学科课程的教学内容和教学方法则有益于学习者在大脑皮层上建立多种暂时联系和形成条件反射。

反射在人的神经系统中存在着同时进行的两条通路。一条是特殊通路，即一定剌激经过一定神经纤维通到大脑皮层的一定部位，引起相应的反应。另一条是非特殊通路，这主要是脑干中的网状结构，它不仅将剌激传到大脑皮层的一定部位，还将剌激传到大脑皮层的广泛部位，以保持个体的清醒状态和姿势。实验证明，如果只有特殊通路的传入冲动，人就不能保持清醒状态［13］。同样的道理，仅有内容狭窄，分科过细，“井水不犯河水”，缺少相互联系的分科课程，而设有跨文化、跨学科、并与学生的生活和社会发展息息相关的综合性课程，就难于在学生的大脑皮层上建立广泛的暂时联系和形成多种条件反射，也就不能唤起和满足学生内在的多种学习心理需要，以维持学生学习兴趣、学习能力的可持续发展。

㈢思维的发散与集中

培养创新精神和实践能力是素质教育的重点。创造性思维是人类所独具的禀赋，也是促进社会进步的原动力，在创新精神中占有举足轻重的地位。创造性思维是发散思维和集中思维的统一，创造性思维的最主要的操作特征就是它的综合性。在创造思维中，发散思维是主要的结构成分。

在学科课程构建中，分科课程代表集中、精深，综合课程体现发散、广博，它们又对立，又统一，组成学科课程的整体。仅有分科课程的集中和精深，培养出来的学生难免知识狭窄，视野浅近，思维受限，不利于创造思维的发展和创新精神、实践能力的培养。因此，许多学者都提出要帮助学生建立合理的知识结构，如“T”型知识结构，或称“横向综合型”知识结构。这种知识结构的特点是，既扎实、精深，又广博、开阔，适于迁移和跨学科发展的需要。而这种知识结构的形成既需要分科课程，更需要综合课程和跨学科课程。

㈣整体与部分

“整体大于部分之和”是系统论的著名论题。这一论题与格式塔心理学的警言：“整体不仅仅是部分之和”可谓有异曲同工之妙。

格式塔心理学家非常重视整体的作用，他们认为学习就是完形，即使一个完形改变成另一个完形。他们认为，知觉重组是学习的核心，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。因此，他们把知觉或学习律概括为：

1、接近律：各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。

2、相似律：相似的部分在知觉中会形成若干组。

3、闭合律：在知觉中，封闭的区域比开放的区域更稳定。

4、连续律：人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。

5、成员特性律：个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的［14］。这一理论无疑为综合课程的设立和发展提供了有力的依据。综合课程往往包含了许多接近、相似、开放、延伸，个性与共性和谐统一的教学内容和教学方法，而这些内容和方法，又特别有助于学生的知觉重组。

(五)学习组织的原则

戴维.奥苏贝尔(David P.Ausubel，1918-  )认为：学生“应该知道的知识”与“需要知道的知识”之间总是存在着一定的间隙。因此，如何协调和整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。他提出了两条有关学习组织的原则［15］：1、逐渐分化的原则。即学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化。这种呈现教学内容的顺序，不仅是与人类习得认识内容的自然的顺序相一致，而且与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。奥苏贝尔由此提出两个基本的假设，（1）学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要小些。（2）学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念占据最高层次，下面依包摄程度而逐渐递减。

2、整合协调的原则。即对学生认知结构中现有要素重新加以组合的原则。所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。

(六)认知迁移理论

美国学者罗耶(J.M.Royer)提出的认知迁移理论［16］，假设人类的记忆是一种高度结构的贮存系统，人类以一种系统方式贮存和提取信息。他又假设，知识结构的“丰富性”并不始终是一致的，即知识结构内“单元（如交节点、命题等）”之间交互联结的数量并不始终是一致的。其中的某些部分可能是与单元之间的大量交互联结错综复杂地联系在一起，而某些部分可能只是与相对少量的交互联结有联系。由于信息提取的可能性与交互联结的数量直接有关，因此，任何增加交互联结网络的“丰富性”的教育方法都会有助于增加迁移的可能性。增加跨学科课程和综合性课程，注意把各自独立的教学内容整合起来，加强各门学科的横向联系，引导并鼓励学生把在某一门学科中学到的知识和技能运用到其它学科中去，必然有力地促进学生的学习迁移特别是横向迁移。

三、几点启示：

上述研究无疑为我们设置和构建综合课程提供了坚实的心理学的基础和有益的启示。这些研究揭示并证明了分化与泛化；部分与整体；发散与聚合；神经传导的特殊通路与非特殊通路；分化与整合，等等，都是生理和心理结构与机制上的对立统一的存在，是人的生理、心理的发展与人的学习的发生发展的基础，也是分科课程与综合课程共存的基础。人的生理、心理的发展与人的学习的发生发展，无一不是这些对立统一体对立统一运动的结果。学生的学习和认知往往都是遵循着从漫无边际的泛化到条分缕析的分化；从发散、广博到集中、精深；从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态的规律。

1、学生的认知发展和学习发展有一个从泛化到分化、从具体到抽象、从广博到精深的心理和认识发展过程。因此，有专家提出:从小学、初中，到高中的课程，要经历一个从综合到分化的渐次过渡过程。在小学综合的面广一些；初中缩小一点综合，逐步加深分化；高中更进一步分化。［17］。

2、综合课程有助于丰富学生多方面的经验，奠定学生广博的知识基础，为学生的后续学习和分科课程学习建立广泛多样的暂时联系，增加交互联结网络的“丰富性”，从而促进学生的知觉重组、认知结构的自主构建和认知的迁移。

3、综合课程有助于为学生的关键能力和多元智能的发展提供充足、均衡、全面的营养成分，因为“智能决不会完全依赖于单独一种感觉系统”，而是通过一种以上的感觉系统得以实现的［18］。

4、综合课程有助于培养学生广泛积极的学习兴趣和个人爱好，而且有助于学生在获取知识和能力的过程中，发展积极、健康的情感、态度、价值观。

上述研究启示我们：新一轮课程改革所构建的“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构，不仅符合人的身心发展规律，符合学生学习与认知的发展规律，也符合素质教育培养学生创新精神和实践能力的规律和要求。对待综合课程，我们只能够积极地去认识、实验、完善它，而没有理由等待观望、消极悲观。

［1］李建平. 中小学综合课程如何开设. 教育发展研究［J］，2003. （1）

［2］施良方. 课程理论：课程的基础、原理与问题［M］. 北京：教育科学出版社，1996. pp.273—274.

［3］张华著. 课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000. pp257-258.

［4］［英］J.B英格拉娒. 综合课程的教学. 吕达译. 课程.教材.教法［J］，1986. （10）

［5］丛立新. 综合课程面临的几个问题. 中国教育学刊［J］，2001. (1)

［6］［美］R.M.利伯特等著. 发展心理学［M］. 刘范等译. 北京：人民教育出版社，1984. 80.

［7］董奇. 陶沙. 动作与心理发展［M］.北京：北京师范大学出版社，2002. 69.

［8］李丹. 儿童发展心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，1987. p186.

［9］［10］林崇德. 发展心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，2002. 299、151.

［11］朱智贤. 林崇德. 儿童心理学史［M］. 北京：北京师范大学出版社，1988. p181.

［12］［14］［15］［16］施良方著. 学习论：学习心理学的理论与原理［M］. 北京：人民教育出版社，1994. p62、pp156-158、 pp247-249、p470.

［13］ 张述祖.沈德立. 基础心理学［M］. 北京：教育科学出版社，1987. pp58—59.

［17］靳玉乐. 现代课程论［M］.重庆：西南师范大学出版社，1995. p315.

［18］ ［美］H.加登纳著. 智能的结构［M］. 兰金仁译. 北京：光明日报出版社，1990. p77.

　　　　　　　　　　　　　　　　　原载：《 课程·教材·教法》   2003年第11期