美国远程教育的发展现状、挑战及策略

作者简介：
萨利·约翰斯顿（Sally M. Johnstone）博士是美国西部教育远程通信合作组织（WCET）的行政主任，WCET位于美国科罗拉多州的玻尔得城，是一个旨在促进高等教育中对技术进行有效利用的合作组织。该组织由高等教育西部州际委员会于1989年建立。WCET的成员为全美的高等院校，以及其它开展合作项目的八个国家。WCET注重创建资源、研究问题、开发工具，为院校及政府决策者、远程学习者、高等教育专业工作者提供服务。同时该组织还从事远程学习专业人员发展计划的管理事宜。约翰斯顿博士为许多高等院校、全国性及国际性教育协会的咨询委员会任顾问。她开发了许多远程学习课程，并指导进行了众多项目，如质量评估、发展联盟、市场分析、院校管理，以及各种教育技术相关论题的研究。她还定期在北美、欧洲和太平洋沿岸地区就远程学习主题发表演讲。约翰斯顿女士获得北卡罗来纳大学实验心理学博士学位。
【摘要】大多数美国高等院校目前都提供部分远程学习课程，其中大多包含在线成分。远程学习的快速发展产生了综合而复杂的影响，虽然有更多的远程学生可以接受高等教育，但同时政府和院校也不得不重新审查其相关政策以适应新的教学实践。本文回顾了美国远程教育的发展以及面临的主要问题，这些问题现实地摆在那些试图改变由于快速发展而产生的混乱状态的人们面前。
【关键词】美国远程教育；发展现状；挑战及策略
介绍
在美国，有4084所高等院校授予学位[1]，它们大多以各种不同的方式为学生提供服务。尽管最受欢迎的教学方法仍然是面授，但在2001年全美约90%的公立高校均提供电子媒体的远程教育课程，相对于1998年的70% [2]有了很大提高。但私立院校提供远程教育课程比较少（两年制私立学院的16%，四年制私立院校的40%）。这也许是因为，从公立院校本身的任务来说，希望涵盖更多的所在州人口。
在进一步讨论远程教育问题及活动之前，我想首先解释一下美国的高等教育结构。因为，了解远程教育的背景对于理解某些问题产生的原因是非常重要的。
美国高等教育结构
美国的高等院校包括部分形式上属于州立院校系统的一些院校，均处于相当自治的状态。公立高等院校负责各自制定除学费标准以外的各种政策。在2000年的 1530万高等教育注册学生中，有1170万是公立院校学生，另外310万是非赢利性私立院校学生，45万是赢利性院校学生[3]。因此，绝大多数美国学生上公立院校，这些公立院校都是由本州资助的。美国没有全国性的高等教育系统而是有50个不同的系统，各自拥有独立的投资和管理结构，这就意味着远程教育在各州的发展是不同的，每个州独立决定其院校对学生的服务收费标准，无论学生参加在校还是远程学习。几乎每个州都会对州外学生收取附加费，背后的原因要追溯到一个州投资高等教育的基本原则，那就是要服务于本州公民。许多州立大学在某些特定的学科领域非常有名，因此吸引了来自全国甚至全世界的学生，这些学生则需要支付州外学费。这对于任何州立院校在争取远程学习生源的能力上都成为一个实际问题。无论服务于一个远程学生实际成本如何，院校都要受到一种收费结构的限制，而这种收费结构却是为（与远程学习）完全不同的教学环境设立的。
还有一个很重要的情况要说明，大多数州都有多种类型的高等教育院校，每个州至少有一所研究型大学。多数州还有一些其他类型的大学，最初肩负的使命不同，而现在已经向研究型院校转变。历史上，这些使命通常是培养师资，服务城市居民，或是工艺学校等。另外，各州还有社区学院，提供两年制学位，并允许学生转到四年制大学。除了普通教学计划外，社区学院还提供一些更加实用的与就业直接相关的计划，如计算机维修技术、实用护理等。这些社区学院对服务于低收入学生、在职成人，或抚养孩子后重返校园的母亲们起到了非常重要的作用。
远程教育的发展
20世纪80年代，有两个项目对于促进公众认识远程学习，发展高等教育院校在远程学习方面的专业知识起到很大影响。
首先是公营广播系统和Annenberg/CPB项目。这两个并列性机构开发和播出了电视课程，这些电视课程服务于许多校园，学科内容是普通教育核心课程的一部分，是所有想要获得大学学位的学生所必需的，即历史、统计学、心理学。学生可以注册进入某个本地学院（通常是社区学院），获得辅导教师及其它支持服务，然后收看当地公营广播系统PBS电视台播出的视频材料。
几乎在同一时期，有线电视业在很多州发展起来。由于社区与有线电视提供者达成协议，很多高等院校都被授予有线电视频道，用于教育目的。这些教育频道往往是要给那些不太可能到校园接受教育的社区成员提供学习机会。这种频道播出校园信息、当地制作的教学节目或精心制作的电视课程。随着此通信网络在各州校园里发展起来，一些协会或联盟相继成立，以集中资源，开发多种课程的高质量的视频及支持材料。这些协会或联盟中有些是州内的，有些是区域性的。有几个协会现在仍然存在，还在制作电视及网上播出的材料。
20世纪80年代另一个影响远程教育发展的主要项目是国家技术大学（NTU）与教育电视定点通信业务(ITFS)同时出现，可以为全国的高等院校所利用。NTU将使用ITFS频道的多个工程学院的教学计划联合起来，允许学生在不同地方参加学习进修，获得更高学位。这样，如果一个学生在马里兰州开始攻读研究生（美国的东海岸），但在公司委派他到加利福尼亚州（三千多英里以外）承担新的工作时，也能够无间断地继续其学业。随着参加NTU项目的高等院校积累了电视教学的知识和经验，学会了如何支持远程学生学习，他们开始在其ITFS网络上提供其它研究领域的教学计划。
在高等院校聚集远程教育资源，逐步积累专业知识的同时，资金也划拨到该领域。在20世纪90年代，联邦政府设立了几个竞争性的拨款项目，以鼓励高等院校使用技术来扩大招生范围，把生源扩展到那些传统高等教育不能接收的人群，如家庭妇女和在职成人等。一些慈善基金会也为服务此类群体提供了资助。
此类资金成为那些以前没有参与上述项目的高等院校发展其远程教育的动力。当时学生选择远程学习是觉得方便，原因是他们全职或兼职工作，或距离校园太远不易到校上课。另外，在某些情况下，如人们失业后需要找新工作时，整个社区都鼓励高校来传播课程。当时最受欢迎的学习领域是实用性领域（商业、计算机技术、犯罪学等）和一般的兴趣性课程（艺术欣赏、外语等）。
由于开发了特定学科的远程学习课程，大学教师也学到了新的技能。另外，学生支持服务也变得更加适应学生需要，以便为那些到学校排队接受咨询或辅导的学生提供满意的支持服务。整个学校的运作方式开始改变了。到20世纪90年代中期，当因特网和万维网普遍存在时，很多高等院校已经懂得如何使用音频和视频进行远程教育了。
伴随远程教育成熟而出现的问题
质量保证
在很多高等院校都提供远程教学计划并相互竞争学生时，首先出现的一个问题便是质量保证问题。学生如何判断在网上看到的课程广告是否合法，是否能满足其需要呢？州政府如何才能保护其公民不被欺骗呢？对这些问题有两个方面的解决方法，一是必须唤起消费者意识，二是需要政府制定相应的政策。
下面我从政策问题着手讲述一定程度上的质量保证。
美国的大多数州都设有州政府高等教育行政办公室(SHEEO)。最初创建这些机构是为了监督高等教育院校对公共基金的利用。这些机构在各州以不同的形式出现，有些对高等教育开支拥有预算控制权，有些则更多地起到协调作用。无论SHEEO的具体形式如何，总是试图减少不必要的项目重复，维持本州居民所享受到的高等教育质量。对于远程教育来说，多数州都是依赖于地区性的认证协会，这些协会成立于一百多年前，分别是按临近州结合而成，每个协会独立运行，由其成员院校来管理，它们建立认证标准，每十年考查一次获得认证的所有院校。2000年，通过地区认证协会委员会理事会(C-RAC)，所有认证协会准备对考查远程教育的机构采用相同的标准原则。他们求助于西部教育远程通信合作组织(WCET)为其开发这些标准。1996年WCET已经开发了一套关于以电子方式传递的学位及证书项目的良好实践标准[4]，这些标准被美国及国际认证机构所广泛接受，新的地区认证协会委员会理事会的标准(C-RAC)即基于此。
这些标准旨在为决策者评估远程教育院校时提供指导，并为院校设计其远程教育项目时所使用。其中包括对院校任务、教师、学生及技术问题等各范畴的规定。在这些标准中，最重要的一个方面涉及院校对其远程学生的责任。以下概要地描述了这些责任：
●为公众提供有关学习计划的真实信息。这意味着院校应真正履行其承诺。
●学生必须具备足够的初始技能，才能参加一个学习计划。院校应明确告知学生，要成功完成一个学习计划应具备哪些学习的和技术的能力。
●学生必须能够获得必要的学习支持。若学生需要获得专门的图书馆资源来完成学习计划，那么院校就有责任保证学生能够获得。
●学生必须能够获得院校信息，能够与院校内包括教职员工及其他学生等人员进行交流。
所有这些服务综合起来反映了对一个院校应如何支持其远程学生的要求。若一个院校的远程学习计划被其地区认证协会所承认，那么该州政府办公室通常也会承认其质量。
对一个潜在的远程学生来说，远程教学质量也许还有其他更个别化的方面。人们很难知道应该向一个教学提供者问哪些问题，也许他们还不容易理解需要具有哪些技能、技巧才能成功地学完某一门特定课程。为了有助于解决质量保证的这些方面的问题，WCET在1999年写了《远程学习者指南》[5] （Distance Learner`s Guide），并在2004年做了修订。该书旨在帮助那些想要参加远程学习课程的人们懂得如何评价远程教育提供者。对于潜在的学生，存在许多选择的机会，重要的是让他们有能力做出良好的选择。
所有关于质量保证的这些办法都没有真正说明如何制作一门高质量的远程学习课程。目前美国正在进行几个项目，以开发课程标准。参与这些项目的人们已经认识到此项任务非常艰巨，因为不仅要考虑学科内容的质量，而且要考虑学生的学习兴趣选择，考虑利用不同技术、不同方式，还要考虑学生之间的文化差异等等。几年后我们才能知道这些项目的结果如何。同时，既然学生可以从多个院校选择课程，就又有新的问题被提出来。
学生的流动性
甚至在十年前，大约有半数的美国学生就不只从单纯一个院校上课获得学位了。到1994年，1989年进入大学的学生中几乎有半数注册了一个以上的院校 [6]。克里夫·艾德曼（Cliff Adelman，美国教育部研究员）在几年后调查了全国的成绩单数据，发现那些最终获得学士学位的学生中54%在两个以上院校学习过，19%在三个以上院校学习过。他还发现多例学生同时在多个院校注册，以及多例从四年制到两年制院校的“反向转学”（“reverse transfer”）现象[7]。这种趋势被称为涡流现象（“swirling”），学生从中“盘旋”的院校之间甚至可能互不了解。这种现象很难跟踪，因为我们关于学生在高校注册行为的多数数据来自学校，而不是来自学生。但这种趋势看来在最近几年内不太可能减缓。
学生在不同学校上课时，期望所有挣来的学分都记入学位课程。一般来说，学生或家长区分不出社区学院和研究型大学所提供的微积分课程之间有什么区别，但教师的确认为有区别。有些传统院校的教职员工认为，要获得学位，学生所上的课程就必须按所设计的那样相互衔接，这就使这些传统院校面临挑战。多数院校并没有预料到这种新的消费者导向的选课方法已经广泛地被当今的大学生们采用，而且因远程学习机会的增多而更加可行。
美国学生似乎开始成为教育消费者，他们购买适合其需要的最好的教学。但是院校仍然基于学时来计算学位课程，很多院校仍不太容易接受学生在其他院校所修的学分，原因在于，很多院校假定，某特定课程总是以特定的方式写入并适应课程计划的。伴随这种假定的是这样一种观念，即无论谁教这门课，只要这位教师属于设计该课程计划的同一个部门，那么都会适合。由于这种观念在一定程度上具有正确性，就使得学生难以利用其它院校所提供的远程学习课程。基于这一原因及其他几种原因，我和著名的评估研究员彼得·尤厄尔（Peter Ewell）及克伦·保罗森（Karen Paulson）已经在争取建立一个更完善的“学习结果”体系，也许可以有助于解决这一难题[8]。使用学生学习结果的度量标准而不是只看上课时间，可能会是保证教学计划质量的一种更进步的方法。
远程教育的成本与竞争
很少有学校或部门真正了解远程教育花费多少。随着远程教育从学校外围纳入学校整体活动的一部分，行政管理人员的确需要了解它的成本了。在与来自美国全国高等教育管理系统中心（NCHEMS）的丹尼斯·琼斯（Dennis Jones）的合作下，在美国教育部中学后教育进步基金(FIPSE)和安德鲁·梅隆基金会（Andrew Mellon Foundation）的支持下，WCET创建了技术成本计算方法论项目[9]，其分析框架已在二十多种高等教育背景和一个虚拟中学经过了试验性测试。材料包括一本手册、一本个案记录簿及一个制表器，用它可以输入数据，产生不同的成本计算方案。所有这些资源都可以通过无偿下载获得。它对于学校考查各系各部门成本，对于州政府考查各院校成本极具价值。
当院校了解到其当前的远程或在线学习实践实际成本如何时，这种认识便开始驱动决策。从这些成本分析中获得的最明显的发现是，用于在线教学和学生支持的各种任务与活动的人员类型是一个对成本影响最大的变量；用于远程学习计划的特定技术，仅当它们影响人们的使用方式及习惯时才成为成本的重要因素，技术的实际成本对一个教学计划的全部成本影响很小[10]。在美国高等院校面临压力，需要对州政府投资者更负责任时，这种成本计算及发现可能会很有用。
美国远程教育另一个重要发展也与成本有关，这就是开始形成联盟，共享资源。在很多SHEEO办公室，人们试图分析公立院校是怎样进行远程教育的。目前，尚没有证实的模式可以遵循，以保证公用基金真正以最明智的方式用于服务本州居民，但的确有许多方面已经受到关注。
一些新策略正在州一级形成，以反映现实的成本状况。有些州的SHEEO员工开始认识到，不能允许公立院校相互竞争“远程学习市场”，州政府领导人开始创建非竞争性策略，以分配远程教育的州政府投资。在南达科他州和蒙特纳州，设有一些激励性的基金，用于那些在开发远程学习项目时包含校际合作的项目。在德克萨斯大学系统，有八个校园已经联合起来创建一个学位计划，这些校园以前处于相当自治的状态，常常相互竞争学生与资金。由于这些学校没有一个能够独立提供完全的远程学习的学位计划，于是他们都与系统人员合作，把一系列课程的设计与教学分解开来，最后共同形成学位计划。学生可以在任一校园注册，但在完成学位之前必须在每个不同的校园学完相应课程。其它州也采取了相似的办法，因为远程学习课程在本州的各个院校里是不重叠的，但德克萨斯州的计划是最具综合性的计划之一。
还有一些全州范围的联盟正在大学和社区学院范围内形成，这些联盟的设计思路是允许分摊部分远程学习计划的行政管理开支。没有一个联盟要求院校放弃其学术自治性。这些联盟不直接参与学术活动，而只是作为一种交流平台或媒介，有助于对整个行政管理框架中的某些方面进行共享。肯塔基州、密歇根州、亚利桑那州、乔治亚州、俄亥俄州、华盛顿州、科罗拉多州、南达科塔州、俄勒冈州都有类似的机构。
另外，新的投资模式也开始出现，它们既承认发送院校，也承认接受院校的成本。目前大多数投资都集中在远程学习材料及课程的开发上，但当你着手考查学生支持的实际费用时，若该教学/辅导环境使用的是从别处引进的知识内容或课件，那么你就必须认识到“接受”院校也有成本。很少有模式考虑到分摊这些成本，但有一个州，即俄克拉荷马州，恰好正在实施这样一个系统或模式，而且其他好几个州都在密切关注着其结果。俄克拉荷马州的系统使得院校能够接受州政府提供的资助，用于其责任区内学生——这种责任区是根据地域划分和定义的。责任院校为学生提供的可能是从别处引进的课件，但学生支持却是由当地的教职员工直接提供的，这种情况已经被州政府所认识并得到了补偿。虽然按照地域分派形成责任区可能看起来与分散的学习活动相违背，但这却是跨越服务区的第一步，因为服务区是一种受地域所限的系统，其中某院校只能服务于指定区域的学生。
显然，学生对来自各地的远程学习课程的使用能力对于美国传统的高等教育投资和管理办法的确形成一个挑战，但新的政策也正在探索中。