神马文学网教育为何：公民教育
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/29 15:00:07
刘晖
教育为何？教育何为？这个双重主题在历史中充满了变奏，无论是博雅教育还是实用教育，无论是通识教育还是专才教育，无论是传授“学问”还是发展“知识”，无论是中国古代的“七艺”，还是西方中世纪的“三经”，只要涉及到教育改革，这些问题一定会浮出历史的地表，要求人们给出回答。
当前教育，积弊已深，不回到原点，不追问教育为了什么，就不会明白教育能做什么。远的不说，从近代教育体系建立之日起，这个问题就纠缠在历史伤痛和现实之急中，无法厘清，或者被压倒性的救亡与赶超所挤压。从清末兴办京师大学堂，颁布学令学制，无不是远学欧洲，近学日本。后来苏联的技术和工具性教育成为主流，建设者和接班人的说法被奉为圭皋。以北大为例，当年蔡元培改革是以德国大学为摹本，进入20世纪50年代又以“东方莫斯科大学”自誉，而今则希望于哈佛、牛津等“世界一流大学”并肩。历史斑驳杂乱，但蔡元培当年的教育宗旨提议，却一直被搁置在时间的空白处。
辛亥革命后，蔡元培就任第一任教育总长，在召开全国教育临时会议时，曾将道德主义（德育）、军国民主义（体育）、实利主义（智育）、世界观和美感列为教育宗旨，其良苦用心在于改变过去教育“皆富于服从心、保守心”的状态，改变“见小利，急近功”的短视，以获得“超轶政治”的教育自由。但是大会最后形成的文字却将后两项拦腰砍断，只认定“注重道德教育，以国家为中心，而以实利教育与军国民教育辅之”。世间再无蔡元培，虽被奉为现代教育之父，但其宗旨不倡，一段公案影响至今。
对教育过度管制和功利主义的诉求，也是诸多后发追赶性国家的共同特征。日本在明治维新前，本以朱子学为底，后来拓展儒学中实学一路，先学蛮学（西班牙、葡萄牙之学），后学兰学（荷兰学），再进洋学，成为率先近代化的国家。在这个充满焦虑的追赶过程中，日本对教育实行的国家主义方针。按照教育家佐腾学教授的观点，包括像中国、韩国等东亚国家，在追赶中形成了一些相同的特征：将学校作为“社会流动”的工具，推进教育为经济服务的功能，形成了将大量知识技能一律地、高效率地传授给学生的教育系统，并强化了通过考试与追求高学历的竞争机制，实施的是集权式的行政管理机制。尽管这座教育机器发挥了很大作用，但是东亚教育模式表现出很大的危机：包括灌输式的教育方式和考试中心主义，大规模班级授课与划一性教育指导，青年劳动市场的解体，导致教育意义的丧失和异化。只有把“臣民教育”变成“公民教育”，恢复教育的公共性和民主性，才能构建新的教育共同体。
公民教育已经成为世界教育的主流，而这里的公民教育，不是狭义的相对于原来的德育或者政治教育来讲，其含义有二，一是对公民的教育，保障公民的受教育的权利。二是因为把培养公民的认同、性格与能力作为教育的目的。公民教育可以超越阶层、民族、党派、宗教等身份限制，获得更广泛的平等性和可持续性，比起其他的表述，公民教育在这个日益多元化的社会中，将可以获得更多的认同度和凝聚力。公民教育的发展，不仅将为经济增长提供人力资本，而且将是构建公民社会的强大的动力。
教育改革为了什么？公民。而公民教育，就是确立教育改革正当性的出发点。
教育为何？教育何为？这个双重主题在历史中充满了变奏，无论是博雅教育还是实用教育，无论是通识教育还是专才教育，无论是传授“学问”还是发展“知识”，无论是中国古代的“七艺”，还是西方中世纪的“三经”，只要涉及到教育改革，这些问题一定会浮出历史的地表，要求人们给出回答。
当前教育，积弊已深，不回到原点，不追问教育为了什么，就不会明白教育能做什么。远的不说，从近代教育体系建立之日起，这个问题就纠缠在历史伤痛和现实之急中，无法厘清，或者被压倒性的救亡与赶超所挤压。从清末兴办京师大学堂，颁布学令学制，无不是远学欧洲，近学日本。后来苏联的技术和工具性教育成为主流，建设者和接班人的说法被奉为圭皋。以北大为例，当年蔡元培改革是以德国大学为摹本，进入20世纪50年代又以“东方莫斯科大学”自誉，而今则希望于哈佛、牛津等“世界一流大学”并肩。历史斑驳杂乱，但蔡元培当年的教育宗旨提议，却一直被搁置在时间的空白处。
辛亥革命后，蔡元培就任第一任教育总长，在召开全国教育临时会议时，曾将道德主义（德育）、军国民主义（体育）、实利主义（智育）、世界观和美感列为教育宗旨，其良苦用心在于改变过去教育“皆富于服从心、保守心”的状态，改变“见小利，急近功”的短视，以获得“超轶政治”的教育自由。但是大会最后形成的文字却将后两项拦腰砍断，只认定“注重道德教育，以国家为中心，而以实利教育与军国民教育辅之”。世间再无蔡元培，虽被奉为现代教育之父，但其宗旨不倡，一段公案影响至今。
对教育过度管制和功利主义的诉求，也是诸多后发追赶性国家的共同特征。日本在明治维新前，本以朱子学为底，后来拓展儒学中实学一路，先学蛮学（西班牙、葡萄牙之学），后学兰学（荷兰学），再进洋学，成为率先近代化的国家。在这个充满焦虑的追赶过程中，日本对教育实行的国家主义方针。按照教育家佐腾学教授的观点，包括像中国、韩国等东亚国家，在追赶中形成了一些相同的特征：将学校作为“社会流动”的工具，推进教育为经济服务的功能，形成了将大量知识技能一律地、高效率地传授给学生的教育系统，并强化了通过考试与追求高学历的竞争机制，实施的是集权式的行政管理机制。尽管这座教育机器发挥了很大作用，但是东亚教育模式表现出很大的危机：包括灌输式的教育方式和考试中心主义，大规模班级授课与划一性教育指导，青年劳动市场的解体，导致教育意义的丧失和异化。只有把“臣民教育”变成“公民教育”，恢复教育的公共性和民主性，才能构建新的教育共同体。
公民教育已经成为世界教育的主流，而这里的公民教育，不是狭义的相对于原来的德育或者政治教育来讲，其含义有二，一是对公民的教育，保障公民的受教育的权利。二是因为把培养公民的认同、性格与能力作为教育的目的。公民教育可以超越阶层、民族、党派、宗教等身份限制，获得更广泛的平等性和可持续性，比起其他的表述，公民教育在这个日益多元化的社会中，将可以获得更多的认同度和凝聚力。公民教育的发展，不仅将为经济增长提供人力资本，而且将是构建公民社会的强大的动力。
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