不同价值取向的公民教育观

几种不同价值取向的公民教育观
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几种不同价值取向的公民教育观
杨曦
“社会对儿童教育的关切所在，是他们作为未来公民的角色，所以，社会关切诸如他们获得理解公共文化并参与公共文化之各种制度的能力，关切他们终身成为经济上独立和自我支撑的社会成员，关切他们发展各种政治美德，而所有这些关切都是从一种政治观点内部出发的。”
公民教育最早出现在古希腊时期。但是直到17-18世纪欧洲资产阶级登上了历史舞台，公民权的范围才普遍扩大，现代意义上的公民资格才被确立下来。这期间，康德对公民社会做了深刻的思考和阐述，在他的政治哲学中，把建立一个普遍法治的公民社会，看成是人在历史中要解决的最大的问题。[2]于是培养健全的公民便被看作教育的核心问题，公民教育的内涵也发生了实质上的变化。1882年，法国率先开设了“公民训导”课，到19世纪末，德国教育家凯兴斯泰纳又从理论上论证了“公民教育”的思想，1918年，德国政府则以宪法的形式保障公民教育的实施。从此以后，公民教育思想得到传播，培养合格的公民就逐渐成为世界上许多国家的教育目标。
综观世界公民教育的发展历史，由于各个国家具有不同的社会结构、历史传统和政治文化，因而公民教育的目的、内容、方法乃至实现途径则迥然有别。为了便于分析和研究，本文尝试将几种具有鲜明特色的公民教育作一归纳提炼，以帮助我们更好认识当今各国公民教育的基本特点。
一、义务论的公民教育观——以德国为代表
19世纪以后，由于现代国家采取富国强兵、扩张领土的政策，于是民族主义、国家主义兴起。相应地，教育上的国家主义思想也随之风起云涌。德国可谓其中代表。
1806年耶拿战争后，德国人民处于法国的专制压迫之下，于是整个德意志民族在反对法国人的军事占领和民族压迫这一共同目标下联合起来。德意志人的民族意识逐渐高涨。费希特发表《告德意志同胞书》（Addressess to the German Nation ），主张要靠教育的力量来复兴德意志。他说：“新教育者，所以造成德意志人，使之成为一共同之整体，此整体中之各分子，感觉到同一大事在其目前。教育之目的，在以真正的万能的‘祖国爱’，以吾[1]民族为人间永久之民族，与吾民族为永久性之保障者之观念，籍教学之力，植其根，固其蒂，于各人之心底。……而后时机一至，可发泄其青年朝气之奋勇，以恢复国家之独立也。”[1]
黑格尔则从理念上赋予国家比个人更高的伦理地位。他认为国家体现了更高的善，个人的自由使通过国家才可能实现的，善的生活只有在正义的国家中才能存在，因而它把国家看成是自由的真正体现者。[2]在黑格尔看来，个人是否具有政治上的自由并不重要，重要的是国家，因而个人要服从国家，服从集体并积极参加民族生活，把为祖国服务看成全体德国人义不容辞德责任。
基于这样一种根深蒂固的国家主义、整体主义以及服从主义的历史传统，德国的公民教育明显地表现为把国家的需要和民族的利益作为公民教育的根本着眼点，凯兴斯泰纳的《国民教育的概念》[3]一文非常集中地反映了这一倾向。凯兴斯泰纳是19世纪后期社会本位主义教育中，国民（即“国家公民”staatsburgerlichen）教育的主要倡导人之一。凯兴斯泰纳继承了黑格尔的国家学说，认为国家应该是引导人们进入道德生活的一种人类集团，国家本身应是一种理想的道德组织。从道义上说，国家应为至高无上的外在财富，同时又是实现个人内在财富的机构。教育要为培养有用的国家公民服务，要为实现国家目标服务，这种国家公民必须深刻了解国家的本质和任务，以“激发学生由于对国家任务的理解而产生公民责任感及对祖国的热爱”。他认为教育者的责任在于使学生具有强烈的国家意识，但“以会思维的、先进的国民义务感去代替那种盲目的、臣民的顺从”，并“要逐渐习惯于将这种义务感付诸于行动之中”；必须具备杰出的从事某种职业的能力以及具备国家所要求的道德品质和道德情操如爱国、牺牲、忠诚、勤俭、忍耐等美德。而“国家一切的教育制度只有一个目标，便是造就公民。”为了培养这样的国家公民，他主张对学生进行有关公民知识的教育，如他认为“公民常识、法律常识、宪法知识、国民经济理论、有关国家任务和国家机构等方面的理论知识，特别是有关公民权利和义务的理论知识”是十分有价值的。其次是加强职业训练，进行职业教育，培养和训练公民的职业技能，成为国家有用的公民；再次，使职业道德化和团体生活道德化，是对学生进行公民道德教育和道德训练，培养他们的爱国之心和忠诚精神。总之，国民教育是一切教育的核心问题，其任务是培养国家公民的正义与公平的思想、责任感和道德勇气，服从权威与民族感，从而为国家目标服务。
为了培养有用的国家公民，凯兴斯泰纳认为有必要在国民学校里开设一门国民教育课，但他所强调的国民教育课清楚地表达了他自己的理解，“这里说的国民教育课并不是公民[2]知识课、法律课、宪法知识课或者一般的国家学说课，不是北美国家教育计划所标志的‘所谓公民政治’的东西。它在其重要的组成部分中是一种伦理教育课。这种课首先是义务教育课，其次才是公民权利教育课。因为，首先认清自己应该履行的义务的人，才有权利谈论所应享有的权利问题。它是一种义务和权利的教育。……这种教育将继续以观察学生身边的集体组织影响范围大小的方式，不断地发展、扩大并将最终通过对在离其甚远的国家组合中所尽义务大小的方式结束。北美的学校教育给这种课起了个名字，叫做‘公民课’”。“假如必须在高年级或者大学里，保留‘通俗国家学说’的课，即‘公民政治’课时，那么，公民义务教育课，即‘公民’课，则很早即可开始上了，可以早在小学时开始。因为，这样可以教育每一个成长于小学这一集体中的孩子懂得下述问题：（1）集体通过公共福利给我们提供了些什么？（2）对于集体的每一个成员来说，由此而产生了哪些义务？（3）据此，在建立于正义与友爱基础上的集体与其全体成员道德特征之间的关系中，存在着哪些相互的影响和作用？（4）什么叫做集体的公民、家族、学校、地方、国家集体的公民？公民可以提出哪些要求？他们必须对哪些要求感到满足？以及他们必须全力地保护哪些机构？”
当然，凯兴斯泰纳尽管也试图缓解个人的发展与国家的需要之间的紧张关系，但他是在尊重国家的前提下，承认人格的尊严和发展个性的重要。
按照美国政治学家阿尔蒙德在其名著《公民文化》中所称，德国的政治文化是“极权政府和民主政府相互交替、结构不稳定的独特模式”，[1]虽然公民在法律下的权利被阐释得一清二楚，但却没有多少影响政府的政治能力，因而在阿尔蒙德看来，在德国的政治生活中，占统治地位的是“有能力的臣民”，而不是有能力的公民，他们遵守国家的法律和秩序，具有较强的行政能力和义务感，把法律看成是他要服从的一种东西，而不需要他帮助制定。[2]鉴于此，可以把德国的公民教育称之为义务论的公民教育观。尽管二战以后，随着德国民主进程的加深，公民教育的课程有所调整，但强调国家利益与个人的义务仍是以一贯之，甚至于公民对国家的义务感成为德国社会稳定的重要因素。
二、权利论的公民教育观——以美国为代表
美国则继承了英国资产阶级思想家和18世纪法国启蒙运动学者的天赋人权学说，其政治哲学是以自由主义和个人主义为基础的。
一般认为，近代自由主义政治哲学最早是由洛克（John Locke，1632-1704）明确提出[3]和阐述的。洛克在其《政府论》中以近代自然法理论和契约理论为基础明确地表达了个人权利、政府的目的与权限、法治、分权的原则以及人民反抗暴政的权利等。他相信“人们都是平等而独立的，任何人都不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”。政治权力的合法性仅在于，它保障个人权利方面比人们在自然状态中所采取的自助办法要有效和公平。政府的目的只是为了更好地保护个人的基本权利和自由，并使人民共同的社会生活得以可能。而政府用来保障人们自由权利的主要方式应当是法治。洛克指出：“无论国家采取什么形式，统治者应该以正式公布的和被接受的法律，而不是以临时的命令和未定的决议来进行统治。”而且应当通过实行分权的原则来限制政府的权力，使其真正符合保障人的天赋权利的需要，此外，一旦政府忽略了它的目的，对人民实行残暴的统治时，人们有权收回自己的委托，把它交给他们认为能够保障他们权利与安全的人，为此人民甚至有权使用武力。[1]总之，政治自由主义相信个人自由对于社会发展具有决定性的意义。国家的正当性在于对个人权利的保护，政府权力的存在归根到底是为了个人的幸福，因而个人权利的不可取消性构成政府权力的界限。
洛克的自由主义政治哲学经由美国的革命思想家和政治家的集成和混合，并进行了创造性地发挥，使它表达了美国人的意志以及美国当时所需要的恰当的格调和精神，对美国人产生了巨大的影响。早在1620年，秉承着英国地方自治的经验与法治精神，为追求经济自由和信仰自由的第一批移民，在航行中所签署的著名的《五月花盟约》，就象征着美国祖先们爱好民主政治的精神，并被誉为“美国史上第一部宪法”。1776年7月4日《独立宣言》发表，成为美国政治和文化传统的一个重要里程碑。它是一个个人主义的宣言。1789年美国制定了宪法。1791年通过了十条宪法修正案，通称“权利法案”。法案明确具体地保证了个人的各种自由和权利，如宗教、言论、新闻、和平集会和请愿的自由，还保证了个人的人身自由以及被控犯法时获得迅速和公开审判的个人权利等等。“权利法案”成了美国政治和文化传统的另一个重要组成部分。强调个性、个人价值、个人权利和个性解放，争取和维护个人的独立、平等和自由，成为美国人维护民主政治必不可少的公民责任和义务。美国人坚信，个人能够享有自由的社会的最主要的基石是法治。个人所需要服从的，是法治之下的法律，是无私的和普遍有效的法律，信奉宪法作主导的法律高于政治的运作，一切政治运作必须在法律之下运行。民主和法治是一体两面。美国公民较强的法治意识，成为他们维护自己公民权利的强大武器。可以说，这些，都构成了以自由主义和个人主义为核心的美国社会生活和政治生活的基石。[2]
[4]即使到了20世纪以后，由于工业化的发展和垄断资本的出现，美国社会经济结构发生了巨大的变化，垄断代替了自由竞争，使集体合作成为必要。但它并不意味着牺牲个人利益去服从集体利益，也没有把个人利益熔合到集体利益中去，而是通过集体合作的形式和力量来实现个人利益和个人目标。正如伯恩斯指出，那些提倡集体主义的人，一个共同的信念就是“个人价值重要”，“改革者所要求的不是把个人淹没在集体主义的经济体系中，而是恢复，如果可能的话，扩大个人奋斗的机会。”把被大企业剥夺去的个人机会还给个人，使他能有正当的权利和自由按照自己的愿望奋斗。[1]
20世纪后期，罗尔斯的《正义论》以及稍后的《政治自由主义》的发表，重申个人权利和基本自由的优先性，“在实践中，自由的优先性意味着，一项基本自由只能因一种或多种其他基本自由而被限制或否定，而正如我所讲过的那样，它永远也不能因为公共善或完善论价值的缘故而受到限制或否定。”“相反，无论怎样调整这些基本自由以构成一个连贯性图式，该图式都要平等地确保所有的公民享有基本自由。”[2]研究显示，在八种美国核心公民价值观中，个人的权利和自由始终居于优先位置[3]。
事实上，在美国许多重要的历史文献中，都深深地根植着一个信念：为了保障和促进美国式的宪政民主，公民教育起着至关重要的作用。学校应优先进行公民教育。1994年《美国教育法案》中明确规定，“到2000年，所有的学生都要学习‘公民和政府’（Civics and Government）课程，以便他们具有负责任的公民资格”。为了强化连续一贯的公民教育，紧接着颁布了从幼儿园到12年级的《的国家标准》（the National Standards for Civics and Government）（K-12）。
综上所述，美国式的公民教育与其政治体制和历史传统相辅相成。正像阿尔蒙德的研究所发现的那样，在美国的公民文化中更强调一种积极的、参与的以及具有影响力的公民角色：公民的政治意识浓厚，对其政治系统如美国的宪法、政治自由、民主等充满自豪感，强调个人应该是社会事务的积极参与者，并自信对地方政府和全国政府的政治决策有很大的影响力，如通过组织非正式团体等措施。以至于美国人相信，所有的政府机关都产生于全体公民之中，公民能力的运用是没有限制的。[4]也许美国学者罗伯特•J•林格在《重建美国人的梦想》一书中表达得更为清楚：“当我说我爱美国时，对我此语得加以更明确的解说。确实我十分喜欢我国大自然的美，以及它许多地区各各不同的气候。可是，爱美国的真正含义，对我来说，是爱美国人的梦想。它意味着爱自由和个人主义。”[5]因而我们可以说，美国式的公民教育是强调个人权利的公民教育。
三、道德中心论的公民教育观——以新加坡为代表
[5]在亚洲，许多国家一直以来受到儒家文化影响，而儒家思想具有泛道德主义的文化精神特征，强调道德对个人、家庭、社会、国家乃至民族兴亡的重要性，道德至上，把道德作为立国的根基，深信“修身”与“齐家、治国、平天下”有着有机的连锁关系，在光大自己的道德本性、完成个人人格的同时，也是为了使社会能有秩序，即所谓的由“内圣”而至“外王”。
在既吸收儒家思想又借鉴西方公民教育模式的亚洲国家中，新加坡可谓一典型代表。
新加坡自1965年独立以来，政府一直致力于在多种族的社会中，建立统一的“新加坡人”国民身份，维持强烈的国民身份认同。1966年教育部成立公民委员会，进而制定公民课程纲要，大力推行公民教育。新加坡公民教育政策的首要内容是宣传爱国主义及捍卫国家利益；此外，以儒家提倡的忠、孝、仁、义等为主导思想，强调种族和谐和发扬“亚洲人”的传统价值观。在新加坡所有中小学的公民与道德教育课程纲要及教科书上，均列明作为“新加坡人”的几点共同价值观“国家至上、社会为先；家庭为根、社会为本；关怀扶持、尊重个人；求同存异、协商共识；种族和谐、宗教宽容”，这几句话可以看作是新加坡公民教育内容的纲领主线。
新加坡小学使用的《好公民》教材就突出强调了东方道德教育价值观的培养，从学生个人开始，扩展到家庭、学校、邻居、国家乃至世界和全人类。即小学一年级以“个人”为中心，二年级是“家庭”，三年级是“学校”，四年级是“邻居”，五年级是“国家”，六年级是“世界”。比如“个人”的主要目标是：自尊、自信、认识自我、诚实、自我责任、节俭敬业、乐群、毅力、正直、勇敢、信守诺言等。“家庭”的主要目标是，要求学生能关怀长辈，通过家庭聚会来珍惜和重视家庭的传统活动；为家人着想，能体谅父母和长辈的处境和辛苦；能对自己的行为负责，不让父母担心；能够尽自己的能力使家庭幸福美满等。整个教材内容遵循儒家传统的道德观念，对学生进行有关社会、生活准则、道德责任、种族和谐，以及热爱祖国、忠于祖国等方面的教育，按严密的循序渐进的结构逻辑从个人到世界放射性地向外扩展。中学一、二年级开设的《好公民》，其逻辑顺序与小学相同，内容则是在小学基础上的延伸和深化，体现出一种螺旋上升。 [1] 1983年又特别推出《儒家伦理》课程，以便应对西方文化对新加坡的消极影响。
当然，新加坡也是一个深受西方文化影响的多元化现代国家，在中小学的公民教育极力倡导三位一体——国家、社会、个人三者利益兼顾的教育方针，既明显具有东方式的重视道德教育的特色，以儒家伦理价值追求为基本精神，强调正直、忠诚、诚实、信任、同情心和责任感这些人类的核心价值，同时吸取西方的科学理性精神以及其他民族的精神气质。
[6]通过以上分析，不难看出，由于各个国家的政治、经济、文化和历史发展现状有着很大的区别，公民教育的模式迥然不同。正如约翰•罗尔斯所说：“社会对儿童教育的关切所在，是他们作为未来公民的角色，所以，社会关切诸如他们获得理解公共文化并参与公共文化之各种制度的能力，关切他们终身成为经济上独立和自我支撑的社会成员，关切他们发展各种政治美德，而所有这些关切都是从一种政治观点内部出发的。”[1]
但同时可以肯定是，公民教育有其相对稳定的内容和精神旨趣。各个国家在进行公民教育时的一些共同的追求应是不容忽视的，比如公民的主体意识和公共理性、公民的道德品质和公民的守法精神、公民的爱国意识和对民主理想的追求等等。
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①卓播英《现代公民教育的发展趋势》，17页，台湾中正书局，1980年。
②李梅著《权利与正义——康德政治哲学研究》，49页，社会科学文献出版社，2002年2月第2版。
③[德]凯兴斯泰纳著、郑惠卿译《凯兴斯泰纳教育论著选》，217-249页，人民教育出版社，1993年。
①、②[美]加布里埃尔•A•阿尔蒙德等著、马殿军等译《公民文化》，28、276页，浙江人民出版社，1989年2月。
①李梅著《权利与正义——康德政治哲学研究》，27-32页，社会科学文献出版社，2002年2月第2版。
②李其荣《美国精神》， 90页，长江文艺出版社，1998年10月。
①,⑤李其荣《美国精神》，123、98页，长江文艺出版社，1998年10月。
②[美]约翰•罗尔斯 著，万俊人 译，《政治自由主义》，313页，译林出版社，2000年1月。
③《U.S.Civic Values》from the National Standards for Civics and Government ，http：//www.activecitizenship.org/ 。
④[美]加布里埃尔•A•阿尔蒙德、西德尼•维巴等著、马殿军等译《公民文化》，273页，浙江人民出版社，1989年。
①胡虹霞《新加坡学校的公民道德教育》，《江西教育科研》2001年10期。
①[美]约翰•罗尔斯著，万俊人译，《政治自由主义》，313页，译林出版社，2000年1月。
         
  *.*.*.*   2007-7-8 11:58:27