神马文学网后现代课程观：当代课程观的重构（上）
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/30 04:15:02
2003-11-11 2:26:49
四川新闻网-教育导报讯 课程改革始终是教育改革的核心问题。美国课程研究专家小威廉姆Ｅ·多尔出版了《后现代主义课程观》一书，对未来课程的发展趋势作了详尽分析，他将所设想的后现代主义课程标准概括为丰富性、循环性、关联性、严肃性等几个方面，以其后现代课程观的独特视角，批判了现代主义课程理论和观点所带来的一系列弊端，全面刷新了当代课程改革的思维和思想。后现代的课程理念正促成着当代课程改革的一次重大突破。
课程不再是跑道而是奔跑后现代课程观强调课程的动态性、过程性、生成性，否定了课程的预定性、静态性。课程不是事先设定好的静止物，也不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是热烈、跃动的奔跑过程，是在教师带领下师生共进、相互鼓舞的奔跑，学习者在探索新知的过程中不断地使课程得到充实和完善。“课程即学科”“课程即教材”“课程即教学计划”“课程即学习经验”的传统定义所强调的是文字性、知识性和事先预定性。而实际上，世界是一个开放的、不稳定的系统，教育过程也是复杂的、充满变化的，这种理念让我们从新的视角关注课程的过程性、生成性，课程更多地被视为教师和学生共同探索、对话、相互作用的过程，课程的组织从强调知识积累走向创造和发现知识。因此，课程就是实在的“奔跑”过程本身，它在过程中获得生命，也在生命的活动中获得永恒意义。
课程是参与者的交互作用后现代课程观强调课程是参与者交互作用、师生共同建构的结果，摒弃了传统的课程即是教育者、教育行政部门事先单方面制定的知识、材料的观念。参与者的交互作用指的是他们之间的激发、讨论、协调，也即对话，这种对话是教师与学生之间、文本与读者之间、经验与意义之间的一种信息的传递。不管是教师还是学生都需要“同情而具有批判性”地倾听对方，从而发现不同的观点，开阔自己的眼界，进而达成自身的转变。只有教师和学生都成为活动的主角，他们之间才能平等对话，互相激发，共同建构的课程才成为可能。
真正赋予课程以意义的是教师和学生，课程实施不是教师的策划控制和教师的权力语境，而是师生共同参与、民主交往的过程。这一过程中教师和学生的主体性、个体性都获得尊重与提升，积极性、能动性都得以拓展与发扬。
自组织是课程的推动力量自组织体现了一个系统自我完善、自足发展的特性。后现代课程观认为只有当课程具有丰富性、开放性、启发性，氛围足够宽松，允许多种观点和解释时，才能引起自组织。这就意味着我们的课程应当允许学生创造性组织和再组织的能力发挥作用，并帮助他们发展这种创造和组织能力。教师对学生的评判不能单纯依据记忆，而应综合考虑想象能力和创造性学习的内容和程序。如果教师认识到学生自身作为一个开放系统所具有的自组织特性，承认他们的内在力量，鼓励创新，接纳学生的问题、冲突和矛盾，寻求观点的多样性而不是一致性，肯定答案的丰富性而不是唯一性，课程就会洋溢起生机和活力。反过来，课程的这种丰富性和开放性最终又会促进学生的自组织。
循环性反思是课程的核心循环性反思是对所采取的行动重新构建、对获取的意义再次考察的过程。只有经过循环性反思，个体才能更清楚地认识自我以及自我的行为，从而获得自我感和价值感，才能不断内化那些经过交互作用而培植的观点。在现代主义教学框架中，教学上的反思是微乎其微的，教师几乎很少把试卷或作业还给学生并和他们交流，这样做的弊端在于缺乏学生的自我回顾和及时的巩固。后现代课程观希望教学反思在回顾中完成，提供给学生真实的记录材料，使学生可以进行重组、反思、解释，使他们重新审视自己和他人的感情、观点和反应，然后以更为深刻的方式重建和重新解释，这在很大程度上激发了学生思维的碰撞，发展了他们自我评价和集体评价的能力。
四川新闻网-教育导报讯 课程改革始终是教育改革的核心问题。美国课程研究专家小威廉姆Ｅ·多尔出版了《后现代主义课程观》一书，对未来课程的发展趋势作了详尽分析，他将所设想的后现代主义课程标准概括为丰富性、循环性、关联性、严肃性等几个方面，以其后现代课程观的独特视角，批判了现代主义课程理论和观点所带来的一系列弊端，全面刷新了当代课程改革的思维和思想。后现代的课程理念正促成着当代课程改革的一次重大突破。
课程不再是跑道而是奔跑后现代课程观强调课程的动态性、过程性、生成性，否定了课程的预定性、静态性。课程不是事先设定好的静止物，也不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是热烈、跃动的奔跑过程，是在教师带领下师生共进、相互鼓舞的奔跑，学习者在探索新知的过程中不断地使课程得到充实和完善。“课程即学科”“课程即教材”“课程即教学计划”“课程即学习经验”的传统定义所强调的是文字性、知识性和事先预定性。而实际上，世界是一个开放的、不稳定的系统，教育过程也是复杂的、充满变化的，这种理念让我们从新的视角关注课程的过程性、生成性，课程更多地被视为教师和学生共同探索、对话、相互作用的过程，课程的组织从强调知识积累走向创造和发现知识。因此，课程就是实在的“奔跑”过程本身，它在过程中获得生命，也在生命的活动中获得永恒意义。
课程是参与者的交互作用后现代课程观强调课程是参与者交互作用、师生共同建构的结果，摒弃了传统的课程即是教育者、教育行政部门事先单方面制定的知识、材料的观念。参与者的交互作用指的是他们之间的激发、讨论、协调，也即对话，这种对话是教师与学生之间、文本与读者之间、经验与意义之间的一种信息的传递。不管是教师还是学生都需要“同情而具有批判性”地倾听对方，从而发现不同的观点，开阔自己的眼界，进而达成自身的转变。只有教师和学生都成为活动的主角，他们之间才能平等对话，互相激发，共同建构的课程才成为可能。
真正赋予课程以意义的是教师和学生，课程实施不是教师的策划控制和教师的权力语境，而是师生共同参与、民主交往的过程。这一过程中教师和学生的主体性、个体性都获得尊重与提升，积极性、能动性都得以拓展与发扬。
自组织是课程的推动力量自组织体现了一个系统自我完善、自足发展的特性。后现代课程观认为只有当课程具有丰富性、开放性、启发性，氛围足够宽松，允许多种观点和解释时，才能引起自组织。这就意味着我们的课程应当允许学生创造性组织和再组织的能力发挥作用，并帮助他们发展这种创造和组织能力。教师对学生的评判不能单纯依据记忆，而应综合考虑想象能力和创造性学习的内容和程序。如果教师认识到学生自身作为一个开放系统所具有的自组织特性，承认他们的内在力量，鼓励创新，接纳学生的问题、冲突和矛盾，寻求观点的多样性而不是一致性，肯定答案的丰富性而不是唯一性，课程就会洋溢起生机和活力。反过来，课程的这种丰富性和开放性最终又会促进学生的自组织。
循环性反思是课程的核心循环性反思是对所采取的行动重新构建、对获取的意义再次考察的过程。只有经过循环性反思，个体才能更清楚地认识自我以及自我的行为，从而获得自我感和价值感，才能不断内化那些经过交互作用而培植的观点。在现代主义教学框架中，教学上的反思是微乎其微的，教师几乎很少把试卷或作业还给学生并和他们交流，这样做的弊端在于缺乏学生的自我回顾和及时的巩固。后现代课程观希望教学反思在回顾中完成，提供给学生真实的记录材料，使学生可以进行重组、反思、解释，使他们重新审视自己和他人的感情、观点和反应，然后以更为深刻的方式重建和重新解释，这在很大程度上激发了学生思维的碰撞，发展了他们自我评价和集体评价的能力。
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