听评课的现存问题和范式转型——崔允漷教授答记者问

(2008-12-14 09:47:05)
文章来源：《当代教育科学》2007年第24期
崔允漷： 1963年生，浙江临海人，教育学博士。华东师范大学课程与教学研究所副所长，教授，博士生导师，全国课程专业委员会副理事长，教育部华东师范大学基础教育课程研究中心副主任，教育部基础教育课程改革专家组成员。
听评课制度的现存问题
记者：崔老师，您好！许多读者给我们来信或投稿，反映他们最常见也最常参加的教研活动听评课存在许多问题，效率比较低下，而且无论是教研组层面还是学校层面，都缺乏对听评课的深入研究和有效规范，听评课的随意性较大。您能不能为我们归纳一下当前听评课制度中存在什么问题？
崔允漷：的确如这些老师所说，现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等许多问题，一些地方长期以来更多地把它当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成了教师的“难关”。我觉得主要根源在于听评课的“去专业”。也就是说，我们还没有深刻认识到听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，单纯的考核性质使一些听评课丧失了其本真的专业价值。
记者：您说的“去专业”现象主要体现在哪几个方面呢？
崔允漷：第一，简单处理。它集中表现在这么四点：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是评课结果往往只是体现为一个无法解释的分数。比如说一位教师得85分，那么这个分数是怎么来的？它说明什么？15分扣在什么地方？比另一位教师高5分高在何处？比自己前一次的课少3分又少在哪里？并不是能说得很明白。这里面的逻辑就是拿一个所谓的、谁都达不到的好课标准来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，这种“精确”实际上具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课(如推门听课、随堂听课)来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的公开课、示范课来类推该教师其余的课。事实上，这种类推，尤其是后面一种，很难符合实际。
还有就是“为听评课而听评课”。一些人把听评课当作任务来做，造成老师们开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次是评课的形式化。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三，然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好，大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云。这种形式主义的听评课自然是低效的。
另外，“去专业”的现象还表现为“不合而作”。教育专业的特性在于合作，在于对话，而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，该类人自己很少或几乎不上课的，然而听评课却成了他的中心工作；二是“仿课专业户”，听课仅仅为了模仿；三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，没有问题，不去思考，甚至也没有什么反馈，按规定填完“听课手册”了事。
简单处理、任务取向、不合而作的现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也一定程度地说明了听评课应有的专业性的丧失。
听评课思维方式需要转变
记者：您觉得要改变现有的听评课制度，最重要的是什么呢？
崔允漷：我认为，最重要的是要改变我们自己的思维方式。第一，要改变我们“2≌1+l”的简单化的思维方式，不能片面思考，静止类推。对一堂课的评价，要考虑个体、时间与空间、情境等因素，把小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。我们应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。
记者：您的意思是不是说：听评课的人不要把一节课就当成教室里面几十分钟的教学行为。而要充分考虑与这节课相关的人、时、地、事等多种因素，还要考虑到教学的连续性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地听评课？除此之外，还有哪些思维方式需要改变呢？
崔允漷：是的，除了简单思维之外，我还觉得我们现在的听评课中广泛存在有一种对立思维：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”。二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”。三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。针对此，我觉得在听评课时需要考虑的：一是必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设。二是要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西，让他充分发挥自己的优势。三是在评课时，谈到存在的问题，最好“体谅优先”，上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢！当然，崇尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。
如果说上面讲的从对立思维到理解思维的转变，还带有一定的“态度”转变的意味的话，那么在听评课的思维方式中，最需要改变的就是“用业余的思维或方法处理专业的事情”。一是缺乏听评课的专门知识与技能，无论是职前教师教育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，甚至根本就留给教师自己。这就使得教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。所以，一是要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使教师学会听评课；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行 (学科)教师，而不是谁都可以充当听评课者，霸占话语权。
听评课新范式的构建
记者：您说的思维方式转变，我觉得概括起来可能就是：一要把头脑变复杂，二要把头脑变宽容，三要把头脑变专业。思维方式的转变对一线的听评课非常重要，您能不能就新的听评课范式的构建，给老师们提一些具体的建议？
崔允漷：你概括得比我好么。我认为有三方面的工作要做，首先要重新界定听评课的概念，解决“是什么”的问题；其次组建听评课专业合作体，解决“谁来做”的问题；第三提供技术或工具层面的支持，解决“用啥做”的问题。
听评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
在听评课中特别要强调合作。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要人力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。
记者：其实很多老师很想充分利用听评课发展自己，许多校领导和基层教研员也很想把听评课工作做好，做专业。您刚才提到了提供支持的问题，能更具体谈谈吗？
崔允漷：听评课范式的构建不仅仅是理念问题，同时也需要技术或工具的支撑。首先要明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据；资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。
关于课前会议需要关注的问题，我想，主要有三个方面：一是被观察者说课。需要与被观察者分享： (1)本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位是什么？(2)介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？(3)“我”想让学生明白什么？重点、难点在哪里？我准备如何解决？(4)本课的大致结构是什么？有哪些创新和／或困惑？(5)我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西？二是观察者提问与被观察者的进一步阐述。三是双方商议，确定观察点。
关于课后会议，我觉得着重要完成以下三个方面的任务：一是被观察者进行课后反恩，主要围绕下列问题展开。(1)这节课的学习目标达成了吗？(2)谈谈各种主要教学行为的有效性？(3)谈谈有无偏离自己的教案。二是观察者简要报告观察结果。三是形成几点结论和行为改进的具体建议。
听评课的观察与分析框架问题比较复杂，我们与杭州市安吉路实验学校和浙江省余杭高级中学都进行了这方面的合作研究，构建了相关的框架。基本思路是以“学生学习”、“教师教学”、“学科(课程)性质”和“课堂文化”为四个基本维度，选择多样化的视角进行分析。比如，就“学生学习”这一维度，就可以参与度、达标水平、学习专注程度、对核心知识与技能的理解程度、有特殊需求学生的满足程度等多个角度进行分析。当然，不同地区、不同学校、不同年级，具体的观察与分析框架也会有所不同。不过，其中的理念是确定的，那就是在听评课中，把主要关注老师如何教转向主要关注学生如何学。框架的四个基本维度，其实对应着四个问题，那就是(1)学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？(2)教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？(3)这堂课是什么课？学科性表现在哪里？ (4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何？
除了这些技术手段和工具，我们还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校、本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。
记者：听了您的介绍，一线的教育工作者会更加清晰、深刻地认识听评课；有了相关的成功案例和实验工具，我想听评课工作也一定会变得更加专业、更加有效。
崔允漷：这也正是我们进行相关的研究的目标所在，正如香港大学程介明先生所说的：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”
(访谈者尤炜系《基础教育课程》杂志社责任编辑)