教学设计研究综述1

教学设计研究综述

教学设计的发展已经经过了几十年的历程，对教学设计发展轨迹的回溯和总结，可以为教学设计的研究提供更广阔的领域。

一、 教育技术大百科对教学设计发展的表述

根据1989年再版的“教育技术国际大百科”中的描述，教学设计思想的形成和发展中存在着以下五种交替的概念：

⒈ “艺术过程”的概念

教学设计是一个艺术过程的概念，是受传统教学观影响产生的，即认为教学是艺术，教师是艺术家，教学设计是教师的任务，不同教师执行同一教学任务是不可能一样的；另外，教学设计过程中对各种媒体材料的设计，为了能引起和保持学生的注意力,必须采用艺术表现方式来达到目的，所以设计也是一个艺术创作过程。这种概念给予我们的启示是设计人员只有知识、资格和经验是不够的，而应该具有更好的艺术素质与创造性。

⒉ “科学过程”的概念

教学设计者为了保证有效的教学，一直企图为他们的设计工作找到科学基础。他们把教学设计分为宏观和微观两个层次，宏观教学设计是把科学合理的决定建立在比较典型的经验研究基础上，对两种媒体或两种方法的处理进行比较，但由于涉及的变量太多，始终未提出满意的设计建议；微观教学设计关心知识概念、技能和某种思想的传播，教学理论、学习理论被引入以保证微观决定的科学合理性。现代认知心理学的迅速发展为教学设计提供了更为有用的科学观点，但是，作为科学过程的概念还要依赖教育、教学、心理等教育科学的进一步完善。

⒊ “系统工程方法”的概念

    在60年代,许多实践者用工程学的方法代替科学方法时，他们发现按科学原理设计的项目开始不一定奏效，而用工程学的方法则使设计人员发现他们几乎不懂得关于学习是什么，但却可通过改进性的测试来提高他们的设计产品。系统方法从工程学中被引进和采纳到教学设计中，使教学设计不仅在理论上有了科学根据，同时也找到了科学设计运行的实际操作方法，通过系统分析和不断测试提供的反馈信息的控制来使科学设计的教学达到预期效果。

  ⒋ “问题解决方法”的概念

    随着教学设计的方法、技术的日益丰富和复杂，随着教学设计任务的增多，领域的扩大，需要并出现了专门的教学设计人员。他们非常关心原来的教学失败在哪里，教学问题是什么、他们从实践中体会到只有真正地抓住问题所在，才能着手有效地解决它，因此教学设计是一个问题解决过程的观念很深入人心。强调教学设计是问题解决方法的优点在于它以鉴定问题开始，通过选择和建立解决问题的方案，试行方案和不断评价、修改方案从而达到解决问题的目的。一方面把精力和注意力集中放在真正需要解决的教学问题上，另一方面，它在需要分析基础上，提倡创造性的研究问题，要列出每一种可选方案的优缺点，反复思考，不要过早下结论，这样做对全面探讨各种方案，抑制某些不成熟的方案和建立优化方案是很有用处的。

⒌ “强调人的因素”的概念

教学设计任务的发展对教师和设计人员提出的素质要求愈来愈高，他们个人的教育价值观和标准，他们的事业心和态度，他们的生活经验和合作技能，他们获得反馈的能力、写作能力以及对教学方案和教学产品的想象能力等都对设计质量有很大的影响。因此，教学设计中若不对人的因素给予相当的重视，则一定会失败。教学设计要搞好，首先应抓好教师和设计人员的培养。

以上论述的五个概念并不是完全割裂的，它们是在不同阶段，从不同侧面、不同角度来描述教学设计的过程，并在教学设计发展历程中交替和统一。但这里的艺术过程并不像纯艺术那样的随意，而是建立在教育科学之上的艺术，使艺术和科学达到一定的统一；系统工程的方法为科学、艺术的教学设计,找到了操作这一复杂过程的实际程序；问题解决的方法则把教学设计带入到更为广阔的空间，给教学设计武装了新的、创造性解决问题的思想方法；强调人的因素这个观点则进—步提醒我们教学设计技术的复杂性、重要性和教学设计人员的素质的培养对高质量教学设计的重大影响。

二、教学设计代际划分简介

教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国内外不同的学者看法不一。

（一）坦尼森的教学设计分代

90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D•Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代，如表2-1-1所示：

 1. 第一代教学设计

第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。第一代教学设计的模式如图2-1-1所示：

2. 第二代教学设计

    第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用范围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。

3. 第三代教学设计

    由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。自80年代以后，认知主义学习理论开始影响教学设计，并成为教学设计的一个重要理论工具。

4. 第四代教学设计

第四代教学设计包括情境评价(Situational Evaluation)和五种教学设计活动。其中情境评价的主要目的有：第一，对情境做出评估，以便使设计者明确所要解决的问题；第二，根据对情境的评估，构思设计活动。所以，教学设计是根据对情境的评估，确定具体的设计活动，即每一种活动都是根据情境评价的结果而进行的，这样就保证了教学设计的适应性和针对性，能够根据具体的教学情况开展设计活动。此外，第四代教学设计另一个显著特点是五种设计活动是相互联系和相互作用，这样又保证了教学设计的整体性。

（二）我国一些学者对教学设计发展阶段的一般描述

在我国，有学者将教学设计至今的发展历程分为三个阶段：教学设计的思想萌芽与早期发展（20世纪初—60年代）；认知学习理论对教学设计的影响（20世纪60年代—80年代）；整合化的教学设计理论（20世纪80年代至今）。

⒈ 教学设计的思想萌芽与早期发展

20世纪初随着心理学和社会科学的发展，许多教育家和科学家坚信教育科学研究能够把教育实践推向新纪元并为此投入了极大的精力。美国哲学家与教育家约翰•杜威(John Dewey)预想建立一门连接科学理论与教学实践的学科，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。并于1900年提出应发展一门“桥梁科学”，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。美国心理学家桑代克根据多次动物实验研究，总结了动物学习过程的基本规律，并由此推导出关于人类学习的理论，这些关于学习的原理为科学规划教学提供了依据，为教学设计的发展奠定了基础。但由于当时条件的限制，教学设计学还仅仅是处于萌芽状态，并未形成系统的理论体系。

教学设计理论体系的建立和发展主要取决于两方面的因素，即学习心理学的发展和社会的需求。

教学设计概念的产生可以追溯到二次世界大战。由于战时的需要，美国军队必须对士兵进行一定的培训以掌握先进武器中的技术。大量的从事心理学和教学研究的专家被应征入伍以便完成培训和提高教学质量，他们把心理学与视听教育结合起来，进行战时培训，取得了很好的效果。这正是教学设计的初步尝试。

二战后，心理学及其相关学科的研究成果不断涌现，促使教学设计的一般原理也随之产生，60年代后期系统论等科学方法在教育领域中的应用，促进了教学设计基本理论的形成。60年代末70年代初，系统的教学设计活动在美国全面展开，并取得了相当可观的成果。这样，教学设计在经历了理论与实践的验证后，便作为一门独立的学科体系，以它独特的理论知识体系和结构而立足于教育科学之林。

在教学设计发展的早期阶段，它主要吸取了行为主义的理论与方法。行为主义的代表人物斯金纳在继承行为主义心理学思想的基础上，发展了桑代克的试误说和华生的S—R观，提出了操作条件反射说。斯金纳通过大量的实验研究认为：任何反应如果有强化刺激尾随其后，则有重复出现的倾向，为了形成预期的行为，可以通过有效地安排强化来促进操作行为的形成。在操作强化学习理论基础上，斯金纳还提出程序教学方法和使用教学机器进行强化学习。程序教学以精细的小步子方式编排教材，组织个别化的、自定步调和及时强化的学习。20世纪60年代末期，系统科学已被引入到教育领域，教育技术也已发展到系统方法应用阶段。用系统方法来研究教学设计的思想逐步得到人们的注意。人们开始借助程序教学和教学机器全面地探讨教学设计的各个环节，对教学目标、教学效果、各种媒体的作用及相互关系，各种教学要素之间的相互关系以及怎样对教学进行系统分析，怎样才能优化教学全过程等一系列问题进行了系统研究和实践。为了提高教学水平和教学效率，斯金纳提出应用操作强化学习理论来设计教学的思想和方法。他认为学习在本质上是在强化基础上的操作条件反射在教学过程中学生在一定的教学情境中会表现出各种各样的反应，在这些反应中，不属于教学期望的行为不进行强化，而当教学所期望的反应一旦出现，便及时地给予强化，通过这一过程，教学所期望的行为就会得到巩固和加强。

由于程序教学首次实现了学习理论与教学设计的结合，所以程序教学被认为是最早的教学设计理论。

2. 认知学习理论对教学设计的影响

在20世纪60年代末以及整个70年代，认知学习理论逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。认知主义学习理论强调人的学习过程是一个学习者主动接受刺激，积极参与和积极思维的过程；学习是学习者在原有认知结构基础上，将新知识同化到原有认知结构中，并引起原有认知结构的重构而实现的。因此在认知主义学习理论指导下的教学设计更注重学习者认知结构及内部心理结构的分析。认知主义对学习的研究深入到人的内部思维活动，强调人的内部认知、认知倾向和认知结构在学习中的作用。认知主义教学设计主要关心的是知识技能的获得，及其在相应的认知过程中所形成的认知能力，所以所设计的教学系统是封闭的，而且是线性的。在教学问题的解决方法中，强调依据所鉴别出来的学习结果的类型，运用其形成规律的内部条件设置外部教学条件，从而将教学理论上升到了科学原理水平。这一时期的研究者试图详尽揭示学习者学习的内部条件和内部过程并据此进行教学分析，而且按照人类学习性能所建立的设计方案，可以广泛迁移到同类性能的不同具体学习活动中，而且这种迁移并不受学科不同的限制。但在认知主义指导下的教学设计中也存在一些缺陷，比如，认知主义按人类学习性能建立设计方案，加涅等研究者也对人类学习性能进行分类研究，但对于没有经过长期严格训练的中小学教师来说，直接从课程目标和教学内容中，识别出这些不直接依赖具体学科知识，概括性的人类性能是十分困难的，也就是说，对学习过程中学习者认知特征、水平和发展的判断是十分艰苦的工作，这就使基于认知主义理论的教学设计的开展受到了限制；另外，对于一些较高级别的学习性能，如认知策略，元认知能力等，通常不是在一次或几次学习活动中所能形成的，所以，在学习这些能力后如何及时检测这些能力是否获得并非易事。认知学习理论对学习内部过程的研究为教学设计理论及应用提供了进一步的理论基础。

这里需要指出一点，认知主义指导下的教学设计研究者们并未完全否认行为主义教学设计的思想，而是吸取了行为主义指导下的教学设计的合理成分，在将认知主义与行为主义二者结合进行教学设计的研究者中，最著名的是美国教育心理学家加涅，加涅吸收了行为主义和认知主义两大学派的精华，提出一种折衷的观点，他主张既要揭示人类学习的外部刺激的作用与外在反应，又要揭示人类学习的内部过程的内在条件的作用。教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，不同的学习任务对应不同的内外学习条件。这种折衷的思想对教学设计的发展起到了极大的促进作用。

3. 整合化的教学设计理论

到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向将不同的教学设计理论综合成一个行之有效的总体模式。整合化的教学设计理论强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。只有在明了学生学习该知识的过程之后，才能确定教学策略、教学步骤和教学媒体。

赖格卢特的精加工理论就是这样一个整合的教学设计理论，这个理论要求教学设计者通过分析，将概念按照其重要性、复杂性和特殊性进行排列。教学先从大的、一般的内容开始，逐步集中于任务成分的细节和难点，然后又整合成一个较大的观念。通过这样的反复过程，学习者可以获得对这一知识的细致化的理解。这一理论综合了多种不同的理论观点，包括加涅和奥苏伯尔等人的思想。

在20世纪90年代，建构主义理论对教学设计起了较大的作用。在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。

建构主义学习理论主要是建立在建构主义学习观上。关于学习建构主义认为知识是通过学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。关于学习方法，建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，即学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被动灌输的对象。而教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生学会用探索法、发现法去建构知识的意义，在学习过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息和资料。

根据建构主义的观点，学习者具有积极的自我控制、目标导向和反思性特点，通过在学习情境中的发现过程和精加工行为，学习者能建构自己的知识。建构主义这种强调教学整体性、变化性的思想导致教学设计理论中一个重要的思想变化：学生学习的内容应该是知识与技能的整合体，而不是各种子能力或任务的分解；教学设计的内容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用。

20世纪80年代末、90年代初，教学设计的理论与实际工作者仍继续关注具体领域的能力结构及学习过程，并设计教学方案来促进这种能力的形成。在不同教学方法中，无论是强调成分技能获得的掌握学习模式，还是强调整体能力提高的结构化学习模式，它们都蕴含着这样两个思想：⑴ 学习是情境化的，是一个积极运用原有知识来完成特定问题解决任务的过程；⑵ 问题解决策略的运用具有十分重要的作用。因此，在行为主义者眼中，学习者为情境所塑造；而在认知心理学研究者眼中，学习者积极地塑造情境来促进自己的学习。

三、多元思想指导下的教学设计

进入21世纪以后，教学设计的指导思想是多元的，如上述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的许多思想仍被教学设计所采纳；人本主义认识理论，后现代主义认识理论等哲学认识论观点的合理成分也被教学设计所吸取；新知识观、新人才观等观念也对教学设计提出了新的要求；阐释学、模糊逻辑、混沌理论中的一些理论、思想也正被教学设计所吸取。

（一）指导教学设计的多元思想简介

关于行为主义、认知主义、建构主义前面已有介绍，这里不再赘述。下面对当前对教学设计有较大影响的其它理论思想作以简单论述。

⒈ 人本主义认识理论

人本主义认识论产生于20世纪60年代。人本主义认识论是从个体自我实现的角度来考察学习的价值。他们强调从学习者，而不是观察者的角度来解释人的行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图。在他们看来，如果学习内容对学生没有个人意义，学习就不太可能发生。人本主义研究者认为在这种学习中，学生以自我批评和自我评价为主要依据，而把他人的评价放在次要位置，这样学习者的独立性、创造性和自主性会得到促进，他们认为在学生学习过程中，教师的作用是构建真实的问题情境，组织小组学习，探究训练和学生自我评价。学生处于自主地位，教师是学习的促进者。

⒉ 后现代主义认识理论

所谓现代主义就是“最好的方法，最佳的途径”，而后现代主义则是对现代主义的怀疑，最极端的情况是完全排斥现代性的观点。现代性的规定特征是：⑴ 对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；⑵ 推崇技术的正面效果；⑶ 认为发展是必然的，是现代思维所希望的。如果现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑：如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代，以及文化进入后现代而改变着”。后现代主义的规定特性就是对现代主义规定特性的排斥，并代之以：⑴ 信仰多元化；⑵ 全方位地审视技术所带来的后果；⑶ 审视发展是否总是必然的，“技术发展”可能根本就不是发展。

后现代主义的特点可归纳为以下五点：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短。实际上，这五个特点正好与所谓的好的教学设计相对立。要使教学系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点，这显然不是一种传统的观点。但仔细分析，可能会得出不同的结论，如开放性的触发式电影体现了矛盾的特点；超文本则体现了不连续、随意性的特点；计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救实质上就产生了无节制；现在的教学软件允许学生根据前测结果结合自己的实际情况，绕过细节部分开始学习，正是流程短的体现；Internet提供的对信息数据库的访问以及各种通信工具，更是体现了这五个特点。

⒊ 新知识观

新知识观认为知识是从来不脱离社会历史和现实的认识主体，是与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号及个人的信仰不可分割的。知识是由认识主体积极建构的，而建构是通过新旧知识的互动实现的。知识是内含在团队和共同体中的，不同的学习者对知识的理解不完全相同，甚至有很大差异，只有通过广泛的相互交流，经过一段时间的整合，才能达到共识。学习发生的最佳情境是现实世界，情境不单是指外部物理环境，也包括学习者内部心理环境。

⒋ 新人才观

新人才观强调未来社会所需的人才应具有主动获取新知识的能力；收集和处理信息的能力；分析问题和解决问题的能力；与人合作、交流、竞争的能力。树立新人才观，必须要切实转变观念，准确把握新人才观的实质。21世纪的人才必需具备基本条件是：具有积极进取和创新精神；具有在急剧变化的社会中有较强的适应力，乐于树立与社会发展相适应的思想观念、行为模式和生活方式；具有较高的思想品质和对人类的责任感；具有与他人合作，对科学和真理执着的追求；具有扎实的基本知识和基本技能，学会学习，适应科技领域综合化；具有多种多样的个性和特长；具有掌握交往工具，进行国际交流的能力。

⒌ 阐释学

阐释学(hermeneutics，又译为解释学、释义学、诠释学)是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义(文本)之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。”阐释学的创始者之一狄尔泰认为，阐释学应当成为整个人文科学区别于自然科学的普遍方法论，因为人文科学的研究对象是“客观精神”或“精神世界”，对它们的研究不能采用自然科学的观察、实验的方法，而必须使用阐释学的方法。

⒍ 模糊逻辑

模糊逻辑存在的基本依据就是世界上的事物绝大部分都不是非此即彼，它们处在彼与此之间，你中有我、我中有你。实际上，人们在获取精确结论的时候，相当一部分是通过模糊的信息得到的。模糊是相对于精确而言的。对于多因素的复杂状况，模糊往往显示出更大的精确。模糊思维推崇兼收并蓄、因势利导，强调弹性结构比刚性结构要好。古人说“水至清则无鱼，人至察则无友”，“大事清楚，小事糊涂”，都是很好的模糊逻辑思维的例子。

⒎ 混沌理论

所谓“混沌”，是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。混沌理论有三个关键概念：

⑴ 对初始条件的敏感依赖性

混沌理论强调系统内初始条件的小变化会引发后续的大变化。这也常被称作“蝴蝶效应(Butterfly Effect)”(一只蝴蝶在世界上某个地方振动一下翅膀，就会引起世界上另一个地方的风暴)。它表明，混沌系统对其初始条件异常敏感，以至于最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。依据混沌理论，一个小误差或差异是系统向着理想状态转化的基本因素。此特征直接与不确定性及不可预测性相关。同样，对初始条件的敏感依赖性也包含着非线性特征，即系统某一部分中的微小混乱所产生的后果，能导致系统其它部分的巨大变化。故没有任何两种结果是相似的。

⑵ 分形(Fractals)

分形是著名数学家曼德尔布诺特(Mandelbrot,1980)创立的分形几何理论的重要概念，意为系统在不同标度下具有自相似性质。而自相似性则是跨尺度的对称性，它意味着递归，即在一个模式内部还有一个模式。由于系统特征具有跨标度的重复性，所以可产生出具有结构和规则的隐蔽的有序模式。由此，分形具有二个普通特征：第一，它们至始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上，不规则程度却是一个常量。

⑶ 奇异吸引子(Strange attractors)

吸引子是系统被吸引并最终固定于某一状态的形态。有三种不同的吸引子控制和限制物体的运动程度：点吸引子、极限环吸引子和奇异吸引子（即混沌吸引子或洛仑兹吸引子）。点吸引子与极限环吸引子都起着限制的作用以便系统的性态呈现出静态的、平衡性特征，故它们也叫做收敛性吸引子。而奇异吸引子则与前二者不同，它使系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同的性态。它通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造了不可预测性。依此看来，宇宙也受到各种变量的束缚，这些变量对宇宙的活动加以限制，但并不总是允许人们作出简单的预测。总之，正是一个系统的两个相反行为（收敛性吸引子与奇异吸引子）之间的相互作用与张力触发了一个局部丰富多样的复杂的巨大模式。

（二）多元思想指导下的教学设计

教学设计在上述思想、理论指导下迅速发展。人本主义认识论，建构主义等促进了以“学”为中心的教学设计的发展，如自主学习、探究学习、合作学习等，这类学习强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，以学生为中心的教学设计是当前研究和实践的重点，并代表了今后教学设计的一个发展方向。当前的教学设计吸收了后现代主义的观点，如超文本的随意性，计算机辅助教学的多路径，教学软件允许学生不按照线性流程，而是按照自己的实际情况来学习等等都体现出后现代主义认识论的若干观点，已被教学设计所吸取利用。新知识观、新人才观代表了新时代对教学设计的知识内容要求和人才培养要求新知识观、新人才观强调教学设计应以学生发展为本，应重视学习过程，应力求学习方式的优化。这使教学设计有章可循，有的放矢。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。阐释学强调教学不仅要为学习者留出理解的空白，而且要利用这种空白，激发学习者参与教学，为学习者提供有意义填充“空白”的机会。阐释学认为在进行教学设计时要认真考虑和融合学习者的元认知技能应以学习者已有的知识为基础，善于使用学习者熟悉的术语，给学习者获得正确理解提供尽可能高度的可能性。模糊逻辑和混沌理论对教学设计的主要贡献在于打破了传统教学设计的线性思维模式和教学程序。在线性教学设计中，设计者认为只要按照既定的教学程序，对学习者施加影响，就可望得到预期的学习结果，但在事实上，影响教学过程的因素是众多的，要周全精确地考虑所有因素和所有变化几乎是不可能的，因此教学设计应该设计灵活、弹性的非线性教学过程。此外，模糊逻辑和混沌理论还强调教学设计应重视培养学习者元认知能力以及情感教育在整个教学中的重要作用。

随着科技的进步，经济的发展，许多现代化的教学媒体已步入课堂，这给教学设计注入了新的活力。计算机、数字电视、现代投影仪等在课堂教学中的使用使教学设计的各种理论找到了结合点，为多种学习理论和教学理论更加丰富多彩的开展与实施提供了技术平台；同时，网络中的虚拟资源库，数字图书馆等更体现教学设计依据学习者个人诸多方面的随机性，网络课程的多样化更为教学设计的发展提供了重要条件。

在上述多元思想指导下，教学设计已越来越向着更加高水平，更加专业化，更加多样化方向发展。在高水平方面，目前，已有教学培训机器人的设计与研究；在专业化方面，现在已出现了专门为各学科、职业教育出现的教学设计，如艺术设计，高职教学设计，地理教学设计等这些更加专业化的教学设计，其理论基础与基本方法目前正趋于完善。在多样化方面，既有以教为中心的教学设计，又有以学为中心的教学设计，以及双主体的教学设计，还有在网络环境支持下的自动化的教学设计。