调整教材教学顺序的方法略谈

　　一、前知后移
　　指教师根据教学需要，将教材前面出现的知识移到后面实施教学的现象。具体分为课内前知后移和课间前知后移两类。
　　1.课内前知后移
　　教材有些章、节的开篇内容就是一些总结性或规律性知识，它们通常要借助对后续知识的分析和归纳得出；如果按教材原有顺序实施教学，会使学生在上课伊始便坠入“ 五里雾中”，既降低了课堂教学效率又会挫伤学生继续学习的积极性。实际教学过程中教师不妨将这些内容后移，引导学生循序渐进地探索新知。
　　例如，“ 全球性大气环流” 第一自然段便阐述了大气运动的意义：“ ……使高低纬度之间、海陆之间的热量和水汽得到交换，调整了全球的水热分布，是各地天气变化和气候形成的重要因素”。如果教师上课初就试图对此作出全面解释，耗时很多，也很难令学生透彻理解；而在讲完“ 三圈环流”和“ 季风环流”之后，再学习全球性大气运动的意义，可以引导学生有根有据地分析这一知识点，并逐步提高他们分析推理和总结知识的能力。
　　2.课间前知后移
　　教材中许多内容与学生的生活实践紧密相连，教师在教学过程中应尽可能组织学生参与相关的实践活动，以引导学生立足已有经验探索新知。但是，组织学生参加实践活动需要一定的条件和时间，因而常出现实践活动与教学进度不合拍的现象，由于时效性不强，这些实践活动的价值便会大打折扣。因此，教师一方面要积极创造条件，及时组织学生参加实践活动。另一方面，可以将那些与后续知识关联不大，且活动周期较长的教学内容后移，以引导学生在生活实践中学习和运用“ 有用的地理知识”。
　　例如，“ 太阳、月球和地球的关系” 一节中包含“ 月相”这一知识点，从知识的内在联系看，“ 月相及其变化”是日、地、月运动关系的集中体现。但由于以下三方面的原因，最好在开学初先布置学生连续观测一个月的月相，记录并总结月相的变化规律，然后再学习月相，此时，第一单元教学早已结束。其一，本节内容知识点偏多，月相又是教学难点，一课时难以完成全部内容的教学，加之只有第三单元的“ 潮汐”要以“ 月相”为基础，这样安排不仅不会影响学生学习后续知识，而且还可以分散重、难点。其二，学生在观察后，可以形成“ 月相及其变化”的直观印象，并得出各种各样的结论和猜想，进而渴望了解月相变化的规律和成因，此时实施教学，学生兴趣盎然、思维活跃、印象深刻。其三，日、地、月在相互绕转过程中形成的位置关系是月相变化的成因，因此，学习月相离不开地球运动知识，尤其要借助于学生在学习地球运动过程中形成的空间位置感，也就是说，先学“ 地球运动”，再学“ 月相”更符合认知规律。
　　二、后知前置
　　指教师根据学生特点、教学内容等实际情况，将后面内容调到前面实施教学的现象，可以分为课内后知前置和课间后知前置两种。
　　1.课内后知前置
　　（1）激发学生兴趣。教材中有些后出现的内容贴近学生的生活实际，趣味性很强，教师在教学过程中不妨将这些内容前置，或直接作为新课导入的材料，以学生熟悉的事例激发他们主动参与学习和探究的兴趣。　　　
　　例如在　“ 工业地域的形成”一节教学过程中，教师不妨先从本地的“ 经济技术开发区”（ 教材后面内容）入手，引导学生全面理解“ 工业联系”的内涵，再逐步分析工业地域的形成过程。
　　再如，笔者在教学“ 旅游景观的欣赏（ 一）”时，以教材后面出现的当地景点——苏州园林”为切入点，启发学生从已有的直接经验出发，饶有兴趣地讨论苏州园林的特点，掌握“ 抓住景观的特点”这一知识点；然后提出“ 游览园林时，如何才能看出‘ 层次’，观赏到‘ 框景’？”进入“ 选择观赏位置”的教学；以“ 什么季节到拙政园可以赏荷花”的设问引入“ 把握观赏时机”的教学。
　　（2）突出重、难点。一节课中，学生在不同时段获取知识的效率不同，通常情况下，学生在课堂教学的前段时间学习效率较高。按知识体系编写的教材难以顾及这一因素，有些自然节的重、难点内容偏后，如果按教材次序实施教学，有些学生会因注意程度不够、学习疲劳等原因，最终不能透彻掌握重、难点知识。因此，教师在不割裂知识连贯性和递进性的前提下，可以有意识地将重、难点内容前移，引导学生在效果最佳的教学时段突破重、难点知识。
　　2.课间后知前置
　　教师在教学实践过程中，为强化前后知识间的联系，贴近学生的学习实际，可以将教材后面章、节提前教学。
　　例如，在“ 大气环境”单元教学中，可以将“ 常见的天气系统”调到“ 全球性大气环流”之前，并将“ 全球性大气环流”中的“ 气旋”调到“ 锋面”之前实施教学。其一，“ 大气的运动”最后自然段提及实际海平面上的低压和高压中心，随后学习“ 气旋和反气旋”，可以使前后知识紧密联系在一起，便于学生循序渐进地掌握新知；其二，“ 全球性大气环流”显著地影响着各地气候，而且它本身也是一种气候现象，将它安排在“ 气候的形成和变化” 之前，便于学生系统理解“ 气候的形成”这一教学难点；其三，相对而言，“ 常见的天气系统” 属较小尺度的大气运动，“ 全球性大气环流”和“ 气候的形成和变化”是大尺度的大气状况，新的教学次序可以使单元内知识的联系更紧密、分类更清楚。
　　三、次序重组
　　前知后移和后知前置是并存的两个方面，有知识的前移，必然有知识的后置；实际教学过程中，教师还要对教材内容进行必要的增、删。因此，教师在教学准备阶段要统筹考虑各种教学要素，科学重组教学次序。次序重组包括对教材原有顺序的全面调整，以及增、删内容后教学次序的再确定两个方面，它是教师基于实际情况的教学创新，比单独的前知后移和后知前置要复杂得多。
　　1.调整教材原有顺序
　　教师在充分研究教材和学生的前提下，可以根据教学内容的构成特点，通过分、合、调等方式重组教材原有次序，使之更符合学生的认知基础和生活经历。
　　例如，高中《 地理》选修下册3-6单元侧重于治理保护，7-12单元偏重于开发利用。由于选学本册教材的学生多数要参加地理高考，因此，教师可以结合初中地理内容，对教学次序进行重新编排，使教学活动更具实战性。笔者将$%(单元的教学顺序调整为：荒漠化的防治、水土流失的治理、农业中低产田的治理、商品农业区域的开发、山区农业资源的开发、河流的综合治理。调整后，教材“ 先治理保护、后开发利用”的编排思路基本不变，并将“ 农业开发”类内容组合在一起，便于比较和联系。同时，兼顾到中国区域地理知识，将教学案例按西北地区、北方地区、南方地区的顺序呈现出来，可以帮助学生在有序读图过程中巩固、强化空间分布知识；重新组合以后，还有助于引导学生按“ 认清地理位置、了解主要地理事物的分布、分析区域主要特点、因地制宜地开发整治国土”的结构整体掌握中国地理相关知识，并促进他们读图、归纳、评价、分析、运用能力的提高。
　　2.重组修改内容后的教学次序
　　目前，高中阶段使用的是统一的文本教材，但不同地域的学生特点和教学资源千差万别。因此，有经验的教师多会对教材内容进行适当的增、删。尤其在人文地理教学中，教师如果不适时加入学生身边的或即时发生的案例，采用千篇一律的教学次序、波澜不惊的教学方式，会挫伤学生学习的积极性。
　　修改内容后的教学顺序往往会影响学生的学习心理和效果，因此，教师在增、删教学内容的同时，要精心重组教学次序；教学过程中既重视知识的递进关系，又不时采用“ 插叙”、“ 倒叙”（ 相对于教材顺序）等方式组织教学，吸引学生满怀激情地探究熟悉的、有趣的案例，令学生在潜移默化中增长知识、发展能力、优化情感。
　　四、预留空间
　　课堂教学是一种动态发展的过程，课前确定的教学次序只是教师单方面的、相对静止的预设行为，即使考虑到多方面因素，也难以适合差异明显的每一位学生，适应课堂上时刻产生着的每一种变化。因此，教师既要在教学准备阶段科学编制教学程序，又要预留课堂生成、发展的空间和余地，以便根据课堂教学情境的发展和变化，灵活调整既定的教学程序。例如，教师按课前计划的“ 先分析，后举例”的顺序实施教学时，发现学生的反应不佳，可以及时调整为“ 先举例，后分析，再举例”的顺序组织教学；教师根据学生的课堂反馈情况，经常要临时增、减课前准备的内容，此时，教学次序就要作相应的变化。