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论非正式学习及其在学习型组织中的整合
阮高峰、徐晓东*
浙江师范大学教师教育学院
华南师范大学教育信息技术学院*【摘要】在知识经济时代，构建学习型组织，使组织拥有持续发展的学习与创新能力，是组织在快速变化的市场与日益激励的竞争中取得优势的重要策略。学习型组织的构建与管理是一项系统工程，除了从组织结构、氛围营造、激励机制等方面进行立体规划以外，学习型组织建设还需要关注与整合组织中的非正式学习资源。本文介绍了非正式学习及与正式学习的关系，并阐述了其在学习型组织中的整合原则。
【关键词】非正式学习、学习型组织、知识管理
1. 引子
20世纪中叶以来，伴随着信息通讯技术（Information Communication Technology，ICT）的发展，人类社会开始进入知识经济社会，信息与知识的地位大大提升，人才和知识开始成为与资源、资本并列的主要资源。构建学习型组织，汇聚分布于组织成员的知识资源，形成竞争力，并促成持续的学习与创新已经成为各种组织机构的共同研究主题。
所谓学习型组织, 是指通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种高度柔性、扁平、符合人性并能持续发展的组织。学习型组织的构想源于佛睿斯特写于1965年的《一种新型的公司设计》，之后他的学生彼得•圣吉在其1990年发表《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》系统阐述这一思想，并提出包括“系统思考”、“自我超越”、“改善心智模式”、“建立共同愿景”和“团队学习”在内的五项关键修炼技能，引发管理理论界的关注与轰动并成为了各国、各种类型的机构进行组织学习的实施纲领。
本文拟就当前人本意识的推崇、学习意义的深入认识等现状，探讨广泛弥散于个人与组织运营实践中的另一种学习形式——非正式学习——对于学习型组织建设的意义，以及在学习型组织建设中对其加以整合的策略。
2. 非正式学习的界定与溯源
2.1非正式学习的界定
大多数研究者根据与正式学习的对比对非正式学习加以定义，这些研究者包括La Belle(1982)、Mocker & Spear(1982)、Livestone（1995）、Bagnall (1990)、Marsick & Watkins（1999）、John D.Bransford etc.（2006）、Rossett & Hoffman（2007）等，国内的研究者如朱琳（2001）、余胜泉&毛芳（2005）等也依循了这一取向。尽管不同的研究者在术语的采用上不尽相同，但其思路均是将学习分为正规教育/学习（Formal Education/Learning）、非正规教育/学习（Non-formal Education/Learning）及非正式学习(Informal Learning)，其中前二者统称为正式学习（图1）。
图像1 学习的分类（略）
其中，正规教育指从幼儿园到研究生教育的学校教育系统（Education System），它以高度的机构化、预备性（前一阶段学习为后一阶段作准备）与层级化（国家教育主管机构位于顶端，学生位于最低端）为特征。它具有显性的目标与评价机制，每一层次或等级的合格者可获得文凭或证书，其教师聘用、课程设置等通常受国家高度管制（regulated）；此外在正规教育中。
非正规教育主要指各种专业教育培训机构提供的教育，配备有教师（教学者、促进者）、也有预先规划的课程设置。非正规教育不需要预备教育即可入学，有时也会给予合格者以证书，一般面向成人，但是儿童与青少年也可以参与；
非正式学习则是指发生于正规教育与非正规教育的机构之外的所有学习。需要注意的是，正式与非正式学习更多的仅是一种概念框架，两者实际上是“没有边界（boundarylessness）”的，也就是说学习时间与机构并不是非正式学习的定义特征，事实上它同样可以发生在正式学习中（Sawyer,2006） 。另外，给非正式学习下定义本身就是研究的难点（tension）之一，因为“一旦非正式学习被对象化（objectified）、类别化（classified）及可测量化（measured），在某种程度上它的作用就已经减弱了”（Garrick,1998）。
另一个要注意的问题是如何区别非正式学习与工作场所学习（workplace learning、Workplace learning、Workflow Learning、work-based learning）等术语的关系。惠普公司倾向于使用基于工作的学习（work-based learning）来代替非正式学习，因为这更能显示这种学习的“个性化、真实性、活动性、与工作的整体性”（Rossett&Hoffman，2007）。在这里，我们一方面要认识到实践工作场是当前非正式学习研究与应用最为深入的领域之一，另一方面我们需要理解，工作场所学习应被视为非正式学习在工作领域应用与研究的特殊子集，如果我们也关注这一学习形式在更宽阔领域中的应用的话，显然用“非正式学习”更为合适 。
2.2非正式学习理念的起源与发展
非正式学习的意义之所以被认识与挖掘，并日益得到重视，很大程度来自于对知识与学习认识的深入。置于近几十年学习科学发展的背景下审视非正式学习研究与应用的发展轨迹，可以发现非正式学习的兴起至少受助于以下三个方面的影响。
2.2.1后现代主义、人本主义与社会文化取向的学习理论催生了非正式学习意义的体认。二战后在西方国家开始兴起后现代主义，后现代主义对学习观的启示首先在于革新了知识的内涵，即打破了长久以来对文本知识特别是近现代以来对自然科学知识的绝对崇尚，肯定了日常生活知识与经验的地位。其次，它也有助于识认除了正规教育之外的教育与学习形式，先是发掘了作为正规教育“补充成分”的非正规教育的意义，再又识认了作为“补充成分的补充成分”的非正式学习的作用与地位(Schugurensky,2000）。
催生非正式学习的另一个重要理论源泉是人本主义。人本主义的学习观肯定人的意义、尊严与价值,宣扬人的自由与自主,提倡个性解放与自我实现，即确立了学习者的中心地位，将其视为完整的“全人”，重视学习者先前经验与知识的地位；同时，由于人的自我实现过程是一个潜能发挥的动态的、复杂的并且是持续终身的过程，依赖于正式学习机会显然是不现实的，这样非正式学习也潜在成了个人成长的内在诉求。
非正式学习的兴起还与是注重学习的社会性、情境性的研究取向密不可分。早在1920年代社会文化历史学派的代表人物维果茨基就提出，包括学习在内的个体心理活动不应该被视为个体的脑内活动，而应该视为包括其它个体、工具、制品等在内的活动系统，也就是说人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间、人与工具、制品等的相互交往过程中建构起来的。20年后维氏的著作相继被翻译引入西方国家，并与西方学者其时关注情境、社会建构的研究思路不谋而合，包括从经验学习（杜威，1938；Pfeiffer&Jones,1983;Cell，1984；Kolb1984）、情境学习（Zuboff,1988;Lave&Wenger,1991）、分布式认知（Hutchins,1980;Salomon,1993）等。受社会文化理论的影响，原先客观主义的学习观逐渐被建构性、情境性、复杂化的学习过程观所代替 ，这些观点肯定了学习者的中心地位，重视情境、重视学习者先前学习与经验的评价与识认（prior learning assessment and recognition，PLAR）。也就是说，学习突破了传统的学校教育封闭时空内特定活动的概念，而被认为是人类在社会中建构个体身份与谋求信仰、价值观、态度、技能、知识的整个发展过程中的广泛现象，它不仅是终身的（life long），同时也是深入整合于人生活的方方面面（life wide, life deep）的（LIFE,2006）。
非正式学习之所以受到重视，也得益于近几十年来对学习、教育、管理等学科的整体发展，Garrick（1998）在论述非正式学习的理论来源时，认为它还受到了诸多理论流派与学习观点的影响，比如行动科学（Action Science）（Lewin,1947；Argyris&Schon，1974）、学习的非常规与常规条件(non-routine and routine conditions)（schon 1983; jarvis 1987）、知识的隐性维度（波兰尼,1967；inkster 1987）、反思与批判性反思（Mezirow,1990;Boud&Walker,1992）、增进非正式与偶发学习（Freire 1972,Brookfield,1986;Marsick&Watkins,1990） 。
2.2.2 知识经济与终身学习理念的发展推动了非正式学习的兴起。知识经济的出现，使得知识主体面临着新的挑战：一方面知识的重要性逐渐凸显，成为与资源、能源相并列的重要生产要素；另一方面，知识的半衰期缩短、知识更新速度加快，人类知识总量扩延到了前所未有的程度，并持续剧增。在这种情况下，要适应经济、社会的发展，原先将人类生活视为“前半生学习，后半生劳动”的学习机制便不再适用，学习不能再被视为阶段性的行为，而应融入生产与生活中并贯穿终身。
1965年，联合国教科文组织提出了“终身教育”（lifelong education）的理念，后又发展为“终身学习”（lifelong learning），这既体现了知识经济时代对学习重要意义的体认——学习应融入人的生活，伴随人的一生；同时“终身教育”到“终身学习”术语的转变也体现了对学习认识的转变，即学习不再被视为教育情境下的特殊活动，而是浸润于社会真实情境中不可或缺的活动，因而这在某种程度上也体现了学习意义的回归。
终身学习理念最早的是促成了非正规教育的发展，并视这一相对低成本的教育形式为下层国民与发展中国家提高公民素养的“第二次机会”（Lave&Wenger,1999）。但即便如此，研究发现很多企业中员工依然没有预算与时间参与在职培训，哪怕是在线的课程（Rossett& Hoffman, 2007）。在这一背景下，在生活、工作的实践中大量存在的非正式学习开始为人们所识认，并逐渐进入研究者的视野。
非正式学习的研究最初发端于企业管理、人力资源发展（Human Resources Development, HRD）等工作领域，为了在知识经济时代激烈的竞争中胜出，越来越多知识企业意识到光靠正式的职前教育与在职培训是不足以永葆竞争力的，要使企业立于不败之地，最好的策略是利用与整合工作场所中广泛存在的非正式学习，让员工在真实工作情境中“做中学”。这使得工作场所中的非正式学习成为西方管理与培训界一个热门的研究领域。
2.2.3信息通信技术的发展为非正式学习的发展提供了重要推动力。非正式学习研究的深入与应用的推广，还与最近几十年来ICT，特别是具有数字化、网络化特征的计算机技术的飞速发展有重要的作用。
ICT的深入普及与广泛应用（特别是国际互联网的应用推广）使得学习内容复制、传播的成本不断下降，同时，ICT也为人类社会构架了空前庞大的公众信息传媒网络，使得学习者方便地获取到大量优质的学习资源成为现实，也使得脱离时空限制的学习成为可能。
ICT具有的传播范围广、速度迅捷的媒体性质也变革了人类社会的通讯方式，一方面它使得人与人之间的交互方式更为多元化，并衍生了许多新的人际传播模式，如虚拟社区（Virtual Community）、在线实践共同体（Online Community of Practice）等，从而使个体生活于一个更为丰富的社会情境中；另一方面，ICT也极大地扩张了人们的个体传播范围，使得个体在社会互动系统中扮演着学习代理（Agency）的角色——即在社会互动中扮演学习接受者在其他个体的帮助以及制品的给养（Affordance）中进行非正式学习的过程里，同时为其他个体的学习提供支持，并以所创建的制品为他人提供给养。
此外，ICT也改变了人类社会生产和生活等实践活动的组织形式，信息化使得人们的非正式学习可以与人们所从事的学习、工作与生活更加紧密的融合（interwoven）；同时，由于移动通信技术的不断发展与相关设备的不断普及，将使得人类的学习可以跨越原先的教育体制下的间隔性（discontinuity），而形成一个有助于人类发展的随时、随地、完整（holistic）的学习生态系统。
３. 学习型组织中整合非正式学习的意义
3.1整合非正式学习有助于系统审视学习活动系统，全面规划组织学习架构
学习型组织的建设需要统整组织中所有的学习资源，并对其进行整合、规划与管理，最终促进个体与组织学习力、竞争力的持续增长，就此外显目标而言，主要表现为组织中知识储备量的增加，这是因为知识首先是一个与学习极其紧密的产品，同时，也是知识储量也是评价与衡量学习质量的重要指标。
在目前的管理实践中，知识管理已经成为各国学习型组织建设策略的一个核心策略。知识管理强调将知识作为组织的资源，强调通过组织的技术设施与管理机制促进组织中知识的搜索、管理、共享与创新，并借由个体的知识创新推动组织的知识创新。
知识管理理论与技术的核心是知识的分类与转化机制，目前影响较广的知识分类理论主要有日本学者Nonaka与Tadeuchi的知识螺旋结构模型（SECI模型），这一理论认为将知识按载体不同分为个体知识、团体知识、组织知识和组织间知识4种，其中的每种知识又有相应的隐性和显性知识，认为组织的知识演化与个体发展过程，实际上是个体的隐性知识经过社会化（S）、外化（E）、组合化（C）和内化（I）四个阶段，实现在个体、组织之间的传递与转化，最终促使个体和组织知识创新的过程。
尽管这一模型肯定了组织间的隐性知识的存在及其对组织创新的意义，但在实践中，由于隐性知识的缄默性、非正式性，加之知识管理发展阶段的限制，目前的知识管理实践还没有较为成功的管理策略，也就是说，目前的知识管理，主要的还仅是对结构化和准结构化的领域相关知识进行管理。实际上，这种来自于人际网络，通过向观察学习、向别人请求帮助等方式进行的非正式学习对个人的知识建构非常重要。一项针对40多职业经理人进行的调查显示，85%的被调查声称他们是以非正式的方式通过他人学到了用于完成项目的重要知识，尽管他们也使用了组织知识管理系统中的在线知识，但那也只是一个补充（Rob Cross，2005）。
正是因为非正式学习是如此广泛地弥散于组织的人际网络与工作场所（workplace）之中，使得随时随地的泛在学习成为可能，因而有必要在组织知识管理与学习型组织建设中考虑对其加以整合，完善知识的知识生态链，构建健康的组织知识生态系统。
3.2整合非正式学习有助于推动知识员工专业发展的自主性与个性化
非正式学习的识认本身是对知识与学习理念的复兴，也是对学习者自主意识的尊重。从个体学习者的视角来看，它实质上是强调了一种自然的、个性化的、自然的学习理念。学习不再是一种单一的，具有固定形态的组织行为，而是学习者自我实现，自我追求的成长过程。
同时，这一学习理念脱离了传统的科学知识崇拜崇向，而强调知识的实效价值，这对于处于特定社会情境中的个体，特别是在问题解决取向的实际工作情境和知识体系无限庞大的现时背景下，尤其具有实际意义，即知识掌握与学习的目的在于创造更美好的生活，而不是盲目陷入科学知识与事理逻辑的深潭之中。
最后，非正式学习把个体生活中广泛存在的传媒、人际交互等活动视为潜在的学习资源，加上现代信息技术日益融入人类的社会生活，有助于构建个体完整的、连续的学习时空。当然，当学习与技术以泛在的方式存在于个体生活之中，人的公众空间与私人空间的边界是否会消融，是否会出现新的伦理危机等问题，也是需要作进一步的探索的。
3.3非正式学习投入少、成效高，具有成本优势
非正式学习强调的是在自然情境中随意地学习，它在工作场所随处可见，可以让学习者随时获得与工作相关的资源。在组织中，员工一般很少有时间和预算参与正式的学习，即使是e-Learning，但非正式学习通常占用的时间非常短暂，也不昂贵，不需要雇用教员、提供餐饮，不需要让员工离岗，不需要购买学习管理系统或是开发在线学习系统，它利用的只是学习者群体自身。
此外，广为使用的组织信息设施也为实施非正式学习提供了技术支撑，实际上，基于组织内部网络的实践社区、e-Coaching、BBS都是向非正式学习倾斜的形式。
4. 关于在学习型组织中整合非正式学习的思路
由于非正式学习有利于隐性知识的习得与传播，通常也不需要额外的精力与预算支出，因而可以充当组织正式学习的有力补充与润滑剂。因而，在学习型组织建设进程中，管理者有必要对考虑对组织中的非正式学习进行分析、管理与整合。具体而言，需要从以下几个方面着手规划。
4.1正视并分析组织中的非正式学习现象
管理者必须认识到非正式学习在组织中是广泛存在的，要调查组织中存着哪些非正式学习（比如午间休息、聚餐、在线交流等），这些非正式学习效果如何，有哪些需要改进之处。此外，管理者也需要了解组织中的学习者的个性类型、学习风格以及各自所喜爱的非正式学习类型的交叉影响。
4.2对非正式学习进行引导与支持
其次，需要对组织中的非正式学习进行引导与支持，这包括：对组织内的非正式学习资源与工具进行整合与建立地图；帮助改进学习者的学习方法、在正式学习项目中划出部分时间帮助学习者改进学习者非正式建构工作技能的能力，以改进非正式学习效果；创建更好的非正式学习资源，如将高质量的知识资源置于员工易于获得的区域、对本土专家进行培养与扶持等。
4.3组织非正式学习管理中要注意的问题
在对非正式学习进行管理时，需要注意的问题有：首先，非正式学习的生命力很大程度在于其“非正式”、非官方的特点上，所以在对其进行管理与整合时，特别需要注意的是，要慎重对待，如果莽撞地强制以行政方式加以施行，很可能会破坏非正式学习发挥作用的生境，扼杀其生命力，一般而言，非正式学习的进行通常与组织中的非正式群体共存，因此可以借助非正式群体管理的方式来引导组织中的非正式学习。其次，非正式学习是一种学习者自主驱动的学习形式，通常无法规划与预测其进展情况，因而对其进行管理与整合时，要定期回顾，并根据其变化敏锐地调整策略。
参考文献
施良方（1988）.学习论[M].人民教育出版社. P2-5
郑太年（2002）.学习环境设计的理论与基础[M].华东师范大学出版社.
Garrick, John（1998）. Unmasking Workplace Learning : The Subtle Power of the Informal[M].
Florence, KY, USA: Routledge. P8
Jay Cross（2006）. Informal Learning the other 80%［EB］.http://www.internettime.com/LearningThe%20Other%2080%25.htm.
Livingstone（2000）.EXPLORING THE ICEBERGS OF ADULT LEARNING:Findings of the First Canadian Survey of Informal Learning Practices[J].The Canadian Journal for the Study of Adult Education, special milennium issue.
R.Keith Sawyer（2006）. The Cambridge Handbook of Learning Sciences[M]. (USA)Cambridge University Press..
Rossett&Hoffman(2007). Informal Learning[M]. In:Trendes and Issues in Instructional Design and Technology. Edited by Reiser&Dempsey(2nd ed.).(USA)Pearson Merill Hall:2007.
Schugurensky（2000）.The forms of informal learning: toward a conceptualization of the field.(Canada)NALL Working Paper No.19
The LIFE Center&Center for Multicultural Education of University of Washington（2006）, Learning in and out school of diverse environment[DB/OL]. Available online at:http://www.life-slc.org/.
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如果您要引用本文，请标明引用自：阮高峰,徐晓东.论非正式学习及其在学习型组织中的整合.第13届全球华人计算机教育应用大会. 2009.5(台湾）
阮高峰、徐晓东*
浙江师范大学教师教育学院
华南师范大学教育信息技术学院*【摘要】在知识经济时代，构建学习型组织，使组织拥有持续发展的学习与创新能力，是组织在快速变化的市场与日益激励的竞争中取得优势的重要策略。学习型组织的构建与管理是一项系统工程，除了从组织结构、氛围营造、激励机制等方面进行立体规划以外，学习型组织建设还需要关注与整合组织中的非正式学习资源。本文介绍了非正式学习及与正式学习的关系，并阐述了其在学习型组织中的整合原则。
【关键词】非正式学习、学习型组织、知识管理
1. 引子
20世纪中叶以来，伴随着信息通讯技术（Information Communication Technology，ICT）的发展，人类社会开始进入知识经济社会，信息与知识的地位大大提升，人才和知识开始成为与资源、资本并列的主要资源。构建学习型组织，汇聚分布于组织成员的知识资源，形成竞争力，并促成持续的学习与创新已经成为各种组织机构的共同研究主题。
所谓学习型组织, 是指通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种高度柔性、扁平、符合人性并能持续发展的组织。学习型组织的构想源于佛睿斯特写于1965年的《一种新型的公司设计》，之后他的学生彼得•圣吉在其1990年发表《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》系统阐述这一思想，并提出包括“系统思考”、“自我超越”、“改善心智模式”、“建立共同愿景”和“团队学习”在内的五项关键修炼技能，引发管理理论界的关注与轰动并成为了各国、各种类型的机构进行组织学习的实施纲领。
本文拟就当前人本意识的推崇、学习意义的深入认识等现状，探讨广泛弥散于个人与组织运营实践中的另一种学习形式——非正式学习——对于学习型组织建设的意义，以及在学习型组织建设中对其加以整合的策略。
2. 非正式学习的界定与溯源
2.1非正式学习的界定
大多数研究者根据与正式学习的对比对非正式学习加以定义，这些研究者包括La Belle(1982)、Mocker & Spear(1982)、Livestone（1995）、Bagnall (1990)、Marsick & Watkins（1999）、John D.Bransford etc.（2006）、Rossett & Hoffman（2007）等，国内的研究者如朱琳（2001）、余胜泉&毛芳（2005）等也依循了这一取向。尽管不同的研究者在术语的采用上不尽相同，但其思路均是将学习分为正规教育/学习（Formal Education/Learning）、非正规教育/学习（Non-formal Education/Learning）及非正式学习(Informal Learning)，其中前二者统称为正式学习（图1）。
图像1 学习的分类（略）
其中，正规教育指从幼儿园到研究生教育的学校教育系统（Education System），它以高度的机构化、预备性（前一阶段学习为后一阶段作准备）与层级化（国家教育主管机构位于顶端，学生位于最低端）为特征。它具有显性的目标与评价机制，每一层次或等级的合格者可获得文凭或证书，其教师聘用、课程设置等通常受国家高度管制（regulated）；此外在正规教育中。
非正规教育主要指各种专业教育培训机构提供的教育，配备有教师（教学者、促进者）、也有预先规划的课程设置。非正规教育不需要预备教育即可入学，有时也会给予合格者以证书，一般面向成人，但是儿童与青少年也可以参与；
非正式学习则是指发生于正规教育与非正规教育的机构之外的所有学习。需要注意的是，正式与非正式学习更多的仅是一种概念框架，两者实际上是“没有边界（boundarylessness）”的，也就是说学习时间与机构并不是非正式学习的定义特征，事实上它同样可以发生在正式学习中（Sawyer,2006） 。另外，给非正式学习下定义本身就是研究的难点（tension）之一，因为“一旦非正式学习被对象化（objectified）、类别化（classified）及可测量化（measured），在某种程度上它的作用就已经减弱了”（Garrick,1998）。
另一个要注意的问题是如何区别非正式学习与工作场所学习（workplace learning、Workplace learning、Workflow Learning、work-based learning）等术语的关系。惠普公司倾向于使用基于工作的学习（work-based learning）来代替非正式学习，因为这更能显示这种学习的“个性化、真实性、活动性、与工作的整体性”（Rossett&Hoffman，2007）。在这里，我们一方面要认识到实践工作场是当前非正式学习研究与应用最为深入的领域之一，另一方面我们需要理解，工作场所学习应被视为非正式学习在工作领域应用与研究的特殊子集，如果我们也关注这一学习形式在更宽阔领域中的应用的话，显然用“非正式学习”更为合适 。
2.2非正式学习理念的起源与发展
非正式学习的意义之所以被认识与挖掘，并日益得到重视，很大程度来自于对知识与学习认识的深入。置于近几十年学习科学发展的背景下审视非正式学习研究与应用的发展轨迹，可以发现非正式学习的兴起至少受助于以下三个方面的影响。
2.2.1后现代主义、人本主义与社会文化取向的学习理论催生了非正式学习意义的体认。二战后在西方国家开始兴起后现代主义，后现代主义对学习观的启示首先在于革新了知识的内涵，即打破了长久以来对文本知识特别是近现代以来对自然科学知识的绝对崇尚，肯定了日常生活知识与经验的地位。其次，它也有助于识认除了正规教育之外的教育与学习形式，先是发掘了作为正规教育“补充成分”的非正规教育的意义，再又识认了作为“补充成分的补充成分”的非正式学习的作用与地位(Schugurensky,2000）。
催生非正式学习的另一个重要理论源泉是人本主义。人本主义的学习观肯定人的意义、尊严与价值,宣扬人的自由与自主,提倡个性解放与自我实现，即确立了学习者的中心地位，将其视为完整的“全人”，重视学习者先前经验与知识的地位；同时，由于人的自我实现过程是一个潜能发挥的动态的、复杂的并且是持续终身的过程，依赖于正式学习机会显然是不现实的，这样非正式学习也潜在成了个人成长的内在诉求。
非正式学习的兴起还与是注重学习的社会性、情境性的研究取向密不可分。早在1920年代社会文化历史学派的代表人物维果茨基就提出，包括学习在内的个体心理活动不应该被视为个体的脑内活动，而应该视为包括其它个体、工具、制品等在内的活动系统，也就是说人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间、人与工具、制品等的相互交往过程中建构起来的。20年后维氏的著作相继被翻译引入西方国家，并与西方学者其时关注情境、社会建构的研究思路不谋而合，包括从经验学习（杜威，1938；Pfeiffer&Jones,1983;Cell，1984；Kolb1984）、情境学习（Zuboff,1988;Lave&Wenger,1991）、分布式认知（Hutchins,1980;Salomon,1993）等。受社会文化理论的影响，原先客观主义的学习观逐渐被建构性、情境性、复杂化的学习过程观所代替 ，这些观点肯定了学习者的中心地位，重视情境、重视学习者先前学习与经验的评价与识认（prior learning assessment and recognition，PLAR）。也就是说，学习突破了传统的学校教育封闭时空内特定活动的概念，而被认为是人类在社会中建构个体身份与谋求信仰、价值观、态度、技能、知识的整个发展过程中的广泛现象，它不仅是终身的（life long），同时也是深入整合于人生活的方方面面（life wide, life deep）的（LIFE,2006）。
非正式学习之所以受到重视，也得益于近几十年来对学习、教育、管理等学科的整体发展，Garrick（1998）在论述非正式学习的理论来源时，认为它还受到了诸多理论流派与学习观点的影响，比如行动科学（Action Science）（Lewin,1947；Argyris&Schon，1974）、学习的非常规与常规条件(non-routine and routine conditions)（schon 1983; jarvis 1987）、知识的隐性维度（波兰尼,1967；inkster 1987）、反思与批判性反思（Mezirow,1990;Boud&Walker,1992）、增进非正式与偶发学习（Freire 1972,Brookfield,1986;Marsick&Watkins,1990） 。
2.2.2 知识经济与终身学习理念的发展推动了非正式学习的兴起。知识经济的出现，使得知识主体面临着新的挑战：一方面知识的重要性逐渐凸显，成为与资源、能源相并列的重要生产要素；另一方面，知识的半衰期缩短、知识更新速度加快，人类知识总量扩延到了前所未有的程度，并持续剧增。在这种情况下，要适应经济、社会的发展，原先将人类生活视为“前半生学习，后半生劳动”的学习机制便不再适用，学习不能再被视为阶段性的行为，而应融入生产与生活中并贯穿终身。
1965年，联合国教科文组织提出了“终身教育”（lifelong education）的理念，后又发展为“终身学习”（lifelong learning），这既体现了知识经济时代对学习重要意义的体认——学习应融入人的生活，伴随人的一生；同时“终身教育”到“终身学习”术语的转变也体现了对学习认识的转变，即学习不再被视为教育情境下的特殊活动，而是浸润于社会真实情境中不可或缺的活动，因而这在某种程度上也体现了学习意义的回归。
终身学习理念最早的是促成了非正规教育的发展，并视这一相对低成本的教育形式为下层国民与发展中国家提高公民素养的“第二次机会”（Lave&Wenger,1999）。但即便如此，研究发现很多企业中员工依然没有预算与时间参与在职培训，哪怕是在线的课程（Rossett& Hoffman, 2007）。在这一背景下，在生活、工作的实践中大量存在的非正式学习开始为人们所识认，并逐渐进入研究者的视野。
非正式学习的研究最初发端于企业管理、人力资源发展（Human Resources Development, HRD）等工作领域，为了在知识经济时代激烈的竞争中胜出，越来越多知识企业意识到光靠正式的职前教育与在职培训是不足以永葆竞争力的，要使企业立于不败之地，最好的策略是利用与整合工作场所中广泛存在的非正式学习，让员工在真实工作情境中“做中学”。这使得工作场所中的非正式学习成为西方管理与培训界一个热门的研究领域。
2.2.3信息通信技术的发展为非正式学习的发展提供了重要推动力。非正式学习研究的深入与应用的推广，还与最近几十年来ICT，特别是具有数字化、网络化特征的计算机技术的飞速发展有重要的作用。
ICT的深入普及与广泛应用（特别是国际互联网的应用推广）使得学习内容复制、传播的成本不断下降，同时，ICT也为人类社会构架了空前庞大的公众信息传媒网络，使得学习者方便地获取到大量优质的学习资源成为现实，也使得脱离时空限制的学习成为可能。
ICT具有的传播范围广、速度迅捷的媒体性质也变革了人类社会的通讯方式，一方面它使得人与人之间的交互方式更为多元化，并衍生了许多新的人际传播模式，如虚拟社区（Virtual Community）、在线实践共同体（Online Community of Practice）等，从而使个体生活于一个更为丰富的社会情境中；另一方面，ICT也极大地扩张了人们的个体传播范围，使得个体在社会互动系统中扮演着学习代理（Agency）的角色——即在社会互动中扮演学习接受者在其他个体的帮助以及制品的给养（Affordance）中进行非正式学习的过程里，同时为其他个体的学习提供支持，并以所创建的制品为他人提供给养。
此外，ICT也改变了人类社会生产和生活等实践活动的组织形式，信息化使得人们的非正式学习可以与人们所从事的学习、工作与生活更加紧密的融合（interwoven）；同时，由于移动通信技术的不断发展与相关设备的不断普及，将使得人类的学习可以跨越原先的教育体制下的间隔性（discontinuity），而形成一个有助于人类发展的随时、随地、完整（holistic）的学习生态系统。
３. 学习型组织中整合非正式学习的意义
3.1整合非正式学习有助于系统审视学习活动系统，全面规划组织学习架构
学习型组织的建设需要统整组织中所有的学习资源，并对其进行整合、规划与管理，最终促进个体与组织学习力、竞争力的持续增长，就此外显目标而言，主要表现为组织中知识储备量的增加，这是因为知识首先是一个与学习极其紧密的产品，同时，也是知识储量也是评价与衡量学习质量的重要指标。
在目前的管理实践中，知识管理已经成为各国学习型组织建设策略的一个核心策略。知识管理强调将知识作为组织的资源，强调通过组织的技术设施与管理机制促进组织中知识的搜索、管理、共享与创新，并借由个体的知识创新推动组织的知识创新。
知识管理理论与技术的核心是知识的分类与转化机制，目前影响较广的知识分类理论主要有日本学者Nonaka与Tadeuchi的知识螺旋结构模型（SECI模型），这一理论认为将知识按载体不同分为个体知识、团体知识、组织知识和组织间知识4种，其中的每种知识又有相应的隐性和显性知识，认为组织的知识演化与个体发展过程，实际上是个体的隐性知识经过社会化（S）、外化（E）、组合化（C）和内化（I）四个阶段，实现在个体、组织之间的传递与转化，最终促使个体和组织知识创新的过程。
尽管这一模型肯定了组织间的隐性知识的存在及其对组织创新的意义，但在实践中，由于隐性知识的缄默性、非正式性，加之知识管理发展阶段的限制，目前的知识管理实践还没有较为成功的管理策略，也就是说，目前的知识管理，主要的还仅是对结构化和准结构化的领域相关知识进行管理。实际上，这种来自于人际网络，通过向观察学习、向别人请求帮助等方式进行的非正式学习对个人的知识建构非常重要。一项针对40多职业经理人进行的调查显示，85%的被调查声称他们是以非正式的方式通过他人学到了用于完成项目的重要知识，尽管他们也使用了组织知识管理系统中的在线知识，但那也只是一个补充（Rob Cross，2005）。
正是因为非正式学习是如此广泛地弥散于组织的人际网络与工作场所（workplace）之中，使得随时随地的泛在学习成为可能，因而有必要在组织知识管理与学习型组织建设中考虑对其加以整合，完善知识的知识生态链，构建健康的组织知识生态系统。
3.2整合非正式学习有助于推动知识员工专业发展的自主性与个性化
非正式学习的识认本身是对知识与学习理念的复兴，也是对学习者自主意识的尊重。从个体学习者的视角来看，它实质上是强调了一种自然的、个性化的、自然的学习理念。学习不再是一种单一的，具有固定形态的组织行为，而是学习者自我实现，自我追求的成长过程。
同时，这一学习理念脱离了传统的科学知识崇拜崇向，而强调知识的实效价值，这对于处于特定社会情境中的个体，特别是在问题解决取向的实际工作情境和知识体系无限庞大的现时背景下，尤其具有实际意义，即知识掌握与学习的目的在于创造更美好的生活，而不是盲目陷入科学知识与事理逻辑的深潭之中。
最后，非正式学习把个体生活中广泛存在的传媒、人际交互等活动视为潜在的学习资源，加上现代信息技术日益融入人类的社会生活，有助于构建个体完整的、连续的学习时空。当然，当学习与技术以泛在的方式存在于个体生活之中，人的公众空间与私人空间的边界是否会消融，是否会出现新的伦理危机等问题，也是需要作进一步的探索的。
3.3非正式学习投入少、成效高，具有成本优势
非正式学习强调的是在自然情境中随意地学习，它在工作场所随处可见，可以让学习者随时获得与工作相关的资源。在组织中，员工一般很少有时间和预算参与正式的学习，即使是e-Learning，但非正式学习通常占用的时间非常短暂，也不昂贵，不需要雇用教员、提供餐饮，不需要让员工离岗，不需要购买学习管理系统或是开发在线学习系统，它利用的只是学习者群体自身。
此外，广为使用的组织信息设施也为实施非正式学习提供了技术支撑，实际上，基于组织内部网络的实践社区、e-Coaching、BBS都是向非正式学习倾斜的形式。
4. 关于在学习型组织中整合非正式学习的思路
由于非正式学习有利于隐性知识的习得与传播，通常也不需要额外的精力与预算支出，因而可以充当组织正式学习的有力补充与润滑剂。因而，在学习型组织建设进程中，管理者有必要对考虑对组织中的非正式学习进行分析、管理与整合。具体而言，需要从以下几个方面着手规划。
4.1正视并分析组织中的非正式学习现象
管理者必须认识到非正式学习在组织中是广泛存在的，要调查组织中存着哪些非正式学习（比如午间休息、聚餐、在线交流等），这些非正式学习效果如何，有哪些需要改进之处。此外，管理者也需要了解组织中的学习者的个性类型、学习风格以及各自所喜爱的非正式学习类型的交叉影响。
4.2对非正式学习进行引导与支持
其次，需要对组织中的非正式学习进行引导与支持，这包括：对组织内的非正式学习资源与工具进行整合与建立地图；帮助改进学习者的学习方法、在正式学习项目中划出部分时间帮助学习者改进学习者非正式建构工作技能的能力，以改进非正式学习效果；创建更好的非正式学习资源，如将高质量的知识资源置于员工易于获得的区域、对本土专家进行培养与扶持等。
4.3组织非正式学习管理中要注意的问题
在对非正式学习进行管理时，需要注意的问题有：首先，非正式学习的生命力很大程度在于其“非正式”、非官方的特点上，所以在对其进行管理与整合时，特别需要注意的是，要慎重对待，如果莽撞地强制以行政方式加以施行，很可能会破坏非正式学习发挥作用的生境，扼杀其生命力，一般而言，非正式学习的进行通常与组织中的非正式群体共存，因此可以借助非正式群体管理的方式来引导组织中的非正式学习。其次，非正式学习是一种学习者自主驱动的学习形式，通常无法规划与预测其进展情况，因而对其进行管理与整合时，要定期回顾，并根据其变化敏锐地调整策略。
参考文献
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