神马文学网電子化檔案評量
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/28 17:40:12
網路學習檔案評量系統及學習檔案成效指標之分析研究 第一章 緒 論 第一節 研究動機 近來伴隨網路相關技術的發展與普及，教育與學習型態正受到前所未有的衝擊與變革。探究其原因主要是來自電腦和網路技術的進步，突破傳統紙筆作業及資料彙整的限制，讓數位化的資料能活化起來，提高了整理及運用資料的效率，促進了網路上的分享及互動學習，使得學習的方式更多元化。 傳統的學習方式，必須準備大量的紙筆文具，而且學習者學習的歷程與成果檔案如何有效整理與維護保存，是一大困擾，更談不上與他人充分溝通與分享的機會了。近來評量的方式與觀念也以多元化的評量方式為主，其精神是以自評、互評及師長評為主體，期望能對學習更有幫助，但是實際執行的情形與擴充性，都受到相當程度的限制，同時在學習過程產生的學習檔案，有時候也因時空環境的限制，就會如過往雲煙般淹沒在龐大的文件堆裡，甚少再有方便取出反雛的機會，對學習者而言相當可惜。 因此，結合電腦、資料庫與網路的各項特性，不但能提供學習者在學習過程的學習檔案製作保存、整理與維護，更能將自己的學習檔案分享出來，讓線上的學習社群同步來欣賞彼此的學習作品，並能夠給分數、給評語，形成高效的互動模式，使學習的範圍不再只是侷限於原有班級、有限的對象或空間裡進行。本研究的動機就是期望能以現今的資訊媒體網路為平台，建置一個能夠提供學習者有效管理個人學習檔案，更能適時的將學習檔案分享出去，透過線上社群的分享與互動，並能夠把這些互動的資料與學習檔案作品同步保存下來的網路學習檔案評量系統。透過這個機制的學習，不但承襲傳統學習檔案評量的精神，更能夠在記錄、整理、搜尋與
- 1 -
分析學習檔案的過程中，提供學習者、同儕與教師共享及瀏覽他人學習檔案的功能，增加互動與觀摩學習的機會。其次，本研究亦希望透過系統提供學習者在學習檔案評量過程中的幾個關鍵行為指標，以便學習者能快速定位及概覽其學習的狀態。據此，研究者並分析探討這些行為指標之間的關係。 第二節 名詞定義 本研究過程用的重要名詞，為了使意義明確不產生混淆，分別定義說明如下： 1. 學習檔案：學習者在學習過程中，留下的學習作品檔案或省思互動的資料。 2. 學習檔案評量：學習檔案透過學習者自評、教師評量或同儕互評等方式，以評定其學習與成長的情形。 3. 回饋行為：包括學習者自己給自己評語、自己給自己打分數、為別人給評語和為別人打分數等行為的總稱。 4. 線上同儕：指通過系統註冊認證，而且有使用網路學習檔案評量系統，在回饋行為超過十次以上的學習者。 5. 線上社群成員/線上學友：本研究定義線上社群成員範圍是指所有通過系統註冊認證，可以登入使用網路學習檔案評量系統的使用者之總稱，在「行者數位學園」的環境中則統稱「線上學友」其意相同。 6. 實體社群/虛擬社群：網路上的社群來自四面八方，本研究將同校同班、彼此認識的社群定義為「實體社群」；超出以上範圍，彼此不認識，而且一起在網路上學習互動的成員則統稱為「虛擬社群」。 7. 學習檔案成效指標：在本研究中的意義是指由「生產指標」、「反省指標」、「貢獻指標」和「回饋指標」等四種子項指標集合的總稱。 - 2 -
第三節 研究變項 根據研究發現，目前將學習檔案評量應用在網路上的案例有逐漸增加的趨勢，而且也有研究證明，學習檔案確實可以提昇某些學習成效。因此，學習者在網路上使用學習檔案的歷程或變化情形，如有可以具體量化觀察的指標可用，將對學習者的學習或教師的教學更有幫助。 有鑑於此，本研究整合傳統學習檔案評量的向度，和網路上可量化觀察的行為模式，並以相關研究理論基礎為依據後，透過不斷與有經驗的教師討論辯證，逐項發展出網路學習成效指標的內容（如圖 1-1），本研究也將針對各指標間的相關或影響進行考驗與分析。 圖 1-1 學習檔案成效指標形成示意圖 網路學習檔案評量網路學習行為 學習檔案成效指標 有經驗教師討論溝通網路行為傳統檔案 評量向度 傳統學習檔案 - 3 -
經發展形成的學習檔案成效指標（如圖 1-2）包含有生產指標、反省指標、貢獻指標和回饋指標等四項，分別定義如下： 一、 生產指標(Productivity indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，有關製作及整理學習檔案等行為因素，其內容包含： (一) 學習作品件數。 (二) 整理學習作品的次數。內容涵蓋了學習者為分類學習作品需要而增、刪、修所要儲存的資料匣，以及為了分類學習作品而搬移學習作品的情形等記錄。 二、 反省指標(Reflection indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，因為自我思考、檢討、反省，所產生的有關行為因素，其內容包含： (一) 學習者為自己的學習作品給評語的次數。 (二) 學習者為自己的學習作品打分數的次數。 (三) 學習者發訊息請別人來回饋學習作品的次數。 三、 貢獻指標(Contribution indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，因為給別人回饋，所產生的有關行為因素，其內容包含： (一) 學習者為別人的學習作品給評語的次數。 (二) 學習者為別人的學習作品打分數的次數。 (三) 學習者進入系統時，點入「共享檔案窗口」的次數。 四、 回饋指標(Feedback indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，從別人回饋所得到的行為類型之總稱，其內容包含：
- 4 -
(一) 學習者個人所有學習作品獲得的評語中，是來自「虛擬社群成員」所給的次數。 (二) 學習者個人所有學習作品獲得的評語中，是來自「實體社群成員」所給的次數。 (三) 學習者個人所有學習作品獲得的「分數」中，是來自學習社群成員（虛擬社群成員和實體社群成員的總和）所給的次數。 (四) 學習者個人所有學習作品獲得的「評語」中，是來自學習社群成員（虛擬社群成員和實體社群成員的總和）所給的次數。 貢獻指標反省指標回饋指標生產指標學習檔案成效指標圖 1-2 學習檔案成效指標暨研究變項圖 - 5 -
第四節 研究目的 依據上述研究動機，本研究的目的以學習檔案的理論為基礎，結合電腦與網路科技的特性與功能，規劃並建構出網路學習檔案評量系統，然後透過實際線上社群的應用學習，進一步分析研究學習者在學習過程中的行為指標之間的相互關係。因此，本研究的目的有： 1. 根據學習檔案評量相關理論，建構網路化學習檔案評量系統。 2. 分析「回饋指標」對「生產指標、反省指標和貢獻指標」三個指標的影響力。 3. 分析網路學習檔案評量歷程的評語回饋之內容。 第五節 研究問題 根據研究目的，本研究的研究問題有以下四點： 1. 學習者的學習檔案成效指標中，「生產指標、反省指標和貢獻指標」之間彼此的相關性如何？ 2. 來自「虛擬社群的回饋指標」，對學習者的生產指標、反省指標和貢獻指標，是否比來自「實體社群的回饋指標」較有影響力？ 3. 「分數」對學習者的生產指標、反省指標和貢獻指標產生的影響力，是否比「評語」來得強？ 4. 使用網路學習檔案評量系統時，線上社群互動回饋時留下的評語內容，有何意義？ - 6 -
第六節 研究限制 本研究在實驗處理等方面，受到一些因素限制，說明如下： 1. 由於在網路化自評時，有可能會比較容易自我膨脹（over-marking）與推銷自我，產生自評的誤差較大（劉旨峰、林珊如、袁賢銘，民90）。因此，有關自評的部分難免會有偏差，但自評又是學習檔案評量的重點之一，所以，在兩難之下亦有所取捨，本研究為顧及學習檔案評量的完整性，仍將自評納入研究變項，惟相關的數據分析結果並不宜過度引申。 2. 劉旨鋒（民87）指出：整體而言，同儕互評具有一定水準的信效度，此種方式也可以提昇學習者的高級思考方式與學習動機。但其前提是指成年學習者，而且最好屬於同一年級。本研究的對象樣本是未成年的國中小學習者而且不分年級組成的線上同儕，在互評時彼此的成熟度難免無法和成年人比擬，因此，在互評的過程可能遭遇較多的影響因素，這是無可避免的。 - 7 -
第二章 文獻探討 本研究目的在以傳統的學習檔案評量理論精神，結合網路科技的優勢，建置出網路學習檔案評量系統，並實際應用在網路學習環境中，藉以探討網路學習檔案評量的相關變項問題。因此，本章就從傳統的學習檔案評量理論、電子化學習檔案的應用情形到網路化學習檔案評量應用等相關文獻研究，來進行文獻的探討與整理。 第一節 傳統的學習檔案評量 學習檔案(learning portfolio)，在教育上的應用已成為近來新興的發展趨勢之一，它以特定的目的或用途來收集學習者學習過程中各面向的資料，以反應或顯現學習者的真實表現及進步或改變的情形（ABC-CLIO，2001）。David (1997)認為：學習檔案應不僅止於問卷的收集，而必須與所學事物相緊密的結合，其目的在於保留詳細、複雜而完整的學習者成就圖像，有助於學習者學習反省和回顧自己進步與改善情形。 一、 使用學習檔案評量的理由 在美國有學校將學習檔案用來視為一種激勵學習者達成某種標準的工具；也有學校將學習檔案用來測驗學習者是否完成學業及學得一個堪能授與學位或畢業的依據。例如：奧勒岡州(Oregon)波特蘭市(Portland)的一所Lewis & Clark學院，提供學習者不同的入學機會，學習者可以用學習檔案取代SAT測驗分數申請入學(鄒慧英，民89)。學習檔案評量除了具有上述入學考試的功能之外，學者Lankes（1998）更全面性的提出學習檔案評量的六大特性： (一) 有啟發性的：教師在評估一個學習者的學習檔案時，可以將此用來做為與學習者及其父母親溝通的一個媒介，養成學習者經常性的反省與思考的習慣。 (二) 有精通性的：一個有效的學習檔案是可以用來證明一個人在某領域方面是專精的。 - 8 -
(三) 顯示優勢：一個成功的學習檔案是可以展示一個人在學業上或職場中最優秀的一面，藉此顯示其與眾不同之長處。 (四) 教師教學計劃：教師可以運用已有的學習檔案來獲得一些訊息，以便對後續的學習者有更深入的瞭解。 (五) 運用技術方面：很多跨國企業公司都使用檔案卷宗，希望藉由檔案來激發在未來具有潛力的工作技術。另外，很多上司都喜愛包含有較多出席會議的紀錄，或是職場中足以解決關鍵性難題的相關證明文件。 (六) 學校入學方面：很多獨立院校或大學都採用學習檔案的方式來篩選他們所需要的優秀學習者，甚至很多機構也多用這種方式作為他們挑選員工的一種依據。 因此，學習檔案在教育上應用的主要重點與功能不只是將之作為一種評量或學習的工具，更對學習者的整個人生的學習過程留下重要且有意義的軌跡。 二、 學習檔案評量的意義 學習檔案評量（Portfolio assessment）在國內的譯名並不太一致，如：「檔案評量」、「卷宗評量」、「檔案卷宗」、「檔案錄」、「個人作品集」、「學習歷程檔案」等，但其所代表的意義則有異曲同功之妙，如鄒慧英（民89）指出：「學習檔案評量」是教師依據教學目標與計畫，請學習者持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的學習檔案，以評定其努力、進步、成長的情形；李坤崇（民90）也提出：學習檔案評量旨在突破以班級為單位，改以學習者個人為單位，請每位學習者均設計與製作個人學習檔案，就特定主題收集資料，以展現學習者個人學習的歷程與成果。除此之外，Tolsby（2000）也說明了學習檔案評量的三大內涵： (一) 學習檔案評量可以用來證明學習者自身的學習成果，更可提供學習者一個方法用來證明他們已經完成了預期的學習目標。 (二) 學習檔案評量可以在某一個期間內看出學習者的進步，也可用來檢視學習者的學習狀況並給予自我的評價，以求更進一步得到刺激而尋求進步的空間。 (三) 學習檔案另一個很重要的貢獻是學習者可用來自我反省思考自己的功課，而在學
- 9 -
習過程中可以自我評量。教師也可用來自我檢視教學的一個依據。因此，學習者的父母及教師可以教導學習者更進一步如何改進學習的標準及準則，這些均可以在學習檔案評量中呈現出來。 總而言之，學習檔案評量可以說是學習者個人在學習過程中有目的、有協商、有標準、有整理、有反省的整合學習作品及評量，用意即在保留學習歷程與成果的學習檔案，以呈現成長與進步情形的方法。 三、 學習檔案評量的特色 綜合各種學者的說法，歸納出學習檔案評量具備以下幾項特色： (一) 自我反省：學習檔案可以幫助學習者學習反省與檢視自己的改善情形，這樣的改善具有真實的激發動力，可促使學習者更加努力學習（鄒慧英，民83）。 (二) 真實呈現：學習檔案評量不是追求資料量多，而是強調資料質佳；不是隨機選取作品，而是有目的、有系統地收集學習作品；不是為學習檔案而累積多少資料，而是經由學習檔案的省思來自我成長；不是一定呈現完美的作品，而是可呈現不完美的作品來省思改善（李坤崇，民90）。 (三) 開放與創新：學習檔案被用來刺激學習者創造出有想像力與創造力的作品，當學習者被鼓勵去分析他們的進步及面臨無數挑戰時所想出的答案，學習檔案發揮了功能（鄭英耀、蔡佩玲譯，民89）。 (四) 個別差異：學習檔案評量結合教學和評量，重視學習者學習的歷程，是一種相當能適應學習者個別差異的評量方式（盧雪梅，民87）。 (五) 另類的評量：學習檔案提供一個真實的視窗來檢視學習者長期的學習與思考，教師不是唯一的評量者，為提供學習者自我評量機會，激發同儕合作學習，也可納入學習者本人、家長、同儕參與評量。尤其應納入學習者自我評量，鼓勵學習者對自己完成的學習檔案以自我觀點來檢討、評量，也能夠表達製作學習檔案的構想與歷程、檢討學習檔案優缺點等，讓學習者充分省思製作學習檔案前後的學習表現或成果。這讓教育工作者可以探討教學策略、學習者反省、自我評量等問題，此乃傳統評量
- 10 -
學習者的方式所不能辦到的（李坤崇，民90；鄭英耀、蔡佩玲譯，民89）。 (六) 完整的評量歷程：在評量方面，依據張麗麗（民86）所提出的學習檔案評量歷程，必須包括有自主權、省思、回饋評論、合作分享、綜合教學評量、有利的教室氣氛、資料的蒐集等內容，如圖 2-1（徐美蓮、薛秋子，民91，頁626）。 學習檔案評量自主權回饋評論綜合教學評量資料的蒐集多元/長期蒐集有利的教室氣氛合作分享省思圖 2-1 檔案評量的內容 - 11 -
四、 學習檔案評量的優點 學習檔案評量具有多方面的優點（陳慧珍等，民89；鄒慧英，民89）分別列舉如下： (一) 可以由多角度去發現學習者的優點。 (二) 養成學習者收集、歸納的習慣，提供學習者自我負責的良好情境（這也是現實生活中的重要技能）。 (三) 藉學習檔案評量，使學習者了解自己的優缺點，更正面肯定自己。 (四) 教師更易於瞭解班上學習者的能力及對學科的興趣。 (五) 追縱學習者的學習情形，具診斷的功能。 (六) 對學習者的能力提供不同且廣泛的視野。 (七) 整合學習的表現、提供學習者能力的真實證據。 (八) 提供學習者自主權、動機及參與感。 (九) 促進合作評量，注重改進、努力及成果。 (十) 提供學習者自我反省的時間與機會。 (十一) 可以記錄學習者的發展狀況。 五、 傳統學習檔案評量的缺點及改進 傳統的學習檔案評量在教育上的意義，不論是教與學都是一項重要的突破，若能善加運用必有效提昇教育品質與學習效能。但是，傳統的學習檔案評量在實施上卻遭遇到一些困難或限制，如：資料檔案的儲存、搜尋及管理上的問題，日積月累的實體學習檔案數量增多的確帶來不少額外的困擾（童宜慧、張基成，民86）。 - 12 -
第二節 電子化學習檔案 雖然，上述傳統的學習檔案評量在理論上已經日趨完備與成熟，然而，隨著近幾年來電腦科技的快速進步，使用電腦科技來產生或儲存學習者的學習檔案，便成為多數研究者所建議或採行的解決方式，也使得所謂電子化（electronic）／數位化（digital）學習檔案的發展或運用逐漸興起。爾後，不但使大量資料儲存問題得以解決，亦使學習者可結合文字、圖片、影像、聲音等多媒體形式來呈現更豐富多元化的學習檔案內容。另外，對於學習檔案資料的收集、更新與管理也產生了莫大的助益。 電子學習檔案是一種足以完整見證學習者學習發展、增進有效學習的好方法；它有很多工具可用來建構電子學習檔案，也可以融入某些的學習策略，解決一些傳統學習檔案在發展過程中的限制，如它可以控管最後結果的品質（Barrett，1999）。而且它的的價值已超過建立它需消耗的任何事物，尤其教師們更應適當的使用相關的技術於教學上。當教師想開始使用時，只需選擇相似的軟體依照這些步驟進行即可。除此之外，電子學習檔案可以使學習者更突顯出他的優點和發展其才能，而能達到終身學習的功用（ABC-CLIO，2001）。University of Delaware（1999）也提出使用電子化學習檔案的好處： 1. 可以促進有效的學習。 2. 可以給學習者學習的動機及刺激學習。 3. 是一種可給予回饋的工具。 4. 可以提供學習者完成作業時，互相討論的地方。 5. 可以建立成品或成果的基準。 6. 是方便取得、且容易保存與組織整理的。 7. 是容易將原有學習檔案，重新整理修飾再升級的。 利用電子化的方式來製作學習歷程檔案，除了解決儲存空間及管理上的問題之外，更為學習者及教師在學習歷程檔案的建立、組織或呈現上增添了彈性（陳年興、蔡旻芳，民90）。Tolsby(2000)研究電子化學習檔案在教育上的應用後，歸納出以下幾個重點： 1. 學習檔案評量可以用來證明學習者自身的學習成果，更可提供學習者一個方法用來證明及提出他們已經完成了預期的學習目標。
- 13 -
2. 學習檔案評量可以在某一個期間內看出學習者的進步，也可用來檢視學習者的學習狀況及自我的評價，以求更進一步得到刺激而尋求進步的空間。 3. 學習檔案另一個很重要的貢獻是學習者可用來自我反省思考自己的功課，而在學習過程中可以自我評量。教師也可用來自我檢視教學的一個依據。據此，學習者的父母及教師可以教導學習者更進一步如何改進的標準及準則，這些均可以在學習檔案評量中呈現出來。 4. 在數位及虛擬的空間學習是需要新的工具及方法。我們可以發現數位學習檔案可用於許多地方：它可以是學習者檢視學習過程的步驟；可以是老師教學及學習者學習的建構方式；也可以用來增進合作經驗及分享成果的聯絡網。 5. 數位學習檔案已經超越許多教學的工具及方法，更可進一步來說，它在一個虛擬的環境中每個人想要與他人合作及分享的這個功能是很重要的。不管如何，數位學習檔案已經可以視同一個重要的教學工具。它被視為教師及學習者之間一個很重要的教學及互動策略。
- 14 -
第三節 電子化學習檔案建置的方法 電子化學習檔案的建置方法，有各種說法，主旨意涵大致相同，但也各具特色，分別介紹如下： 一、 MIT Careers Handbook（1998）中提出建置電子化學習檔案的五大原則： (一) 必須有條理井然的組織架構：建置電子化學習檔案之前必須事先規劃整體架構，有目的的進行，才不會漫無目的沒有重點。 (二) 要有反省的記錄資料：學習檔案應適時加上學習者自我反省的記錄，才能達到製作學習檔案以精進學習的目的。 (三) 要時常維護，隨時充實：學習檔案強調持續性的資料收集歷程，所以應該要常常充實資料，使學習檔案的內容呈現完整的學習內容。 (四) 控制作品的品質：電子化學習檔案的好處之一是能夠發揮電子化的優勢，例如，充分運用電子檔案的增、刪、修等功能，就能使學習檔案作品的品質更容易掌控。 (五) 真實呈現作品：不要在意不好的圖片、相片等內容，真實的呈現、誠實的檢討才是學習檔案製作的目的。 二、 Barrett（2000）提出發展電子化學習檔案的十點原則和五大程序如下： (一) 明確訂出發展電子化學習檔案的目的和重點，使方向正確，有利後續有效製作。 (二) 重視歷程檔案的收集和組織。 (三) 要挑選最有價值的作品，不是毫無篩選的網羅資料。 (四) 強調每次發展電子化學習檔案的不同及特性。 (五) 收集有關思考、反省的後設認知資料，是發展電子化學習檔案很重要的一環。 (六) 有關成果展示的作品，必須是最好、最有價值和等級最高的三原則。 (七) 有關評量的部分，首重檢視及自我評量的歷程。 (八) 運用電子化的可複製性及溝通工具，可以聯合其他學習者以共同合作的方式建置電子化學習檔案。 - 15 -
(九) 電子化學習檔案使用最新的科技帶來的多種好處，合乎時代潮流。 (十) 把著眼點放在有成就感和足以驕傲的作品，有助於學習的增強。 把握了以上十點原則後，還應依著五大程序來進行： (一) 給學習檔案的目的、目標、內容和檔案架構的前後關係下個明確的定義。 (二) 指出學習檔案的基本內涵，必須有那些向度的資料。 (三) 有關對學習檔案省思的資料，視為收集的重點之一。 (四) 把和學習檔案相連結或有相關性的其他學習檔案也一併參考整理。 (五) 訂出學習檔案成品的呈現方式。 三、 若要進一步將學習檔案電子化時，在美國Mt. Edgecumbe High School就規定電子化學習檔案系統建置的要求如下： (一) 初學者進入學習檔案系統時，應賦予每個初學者一個空間與相關的工具，來建立及持續的經營屬於自己的學習檔案。 (二) 學習檔案系統應該讓學習者、家長、老師或其他人都有進入的權利。當然，不同身分的人員，都應該分別註冊得到個人專屬的帳號和密碼才行。 (三) 給予學習者有維修、增加、刪減學習檔案的時間與工具。 (四) 電子化學習檔案系統，應該能提供簡易的記憶裝置及恢復的功能。 (五) 電子化學習檔案系統，應該提供攜帶方便且可經由電子傳送或記憶的裝置。 (六) 電子化學習檔案系統，應該能夠跨平台（cross-platform）。 (七) 電子化學習檔案系統，應該自動紀錄檔案的時間及日期。 (八) 電子化學習檔案系統，應該具有易取得、易使用的使用者界面。 (九) 電子化學習檔案系統，應該能提供電子多媒體的各種類型檔案的容納。 (十) 電子化學習檔案系統，應該可以有整合現有代表性軟體或學習檔案的能力。 - 16 -
第四節 架構在網路上的學習檔案評量系統的優勢 網際網路已變成廿一世紀知識的來源，在這種虛擬環境下如何使用、管理、經營、與他人合作且在網際網路上得到可用的知識技巧已不可或缺。而其在教育上的應用則是具有可以幫助自我學習、自我評估或他人評估，以達到提昇學習的成效。所以，將學習檔案評量系統建置在網路的學習平台就是一種最佳的「技術與成就的整合」（Bergman，2000）。 為了長期儲存學習者在學習檔案架上的作品，電子儲存實在值得開發，但不使用電子儲存的主要原因是因為學習者、老師、家長珍惜觀看學習者真正的作品、將報告拿在手中、以及把兩件作品拿來互相比較的經驗（鄭英耀、蔡佩玲譯，民89），這是傳統紙筆與課室教育經驗者的心聲；如今物換星移，林奇賢、馬榮燦與林志能（民89）提出網路學習時代學習的特色有： (1) 破除學習時空的藩籬：網際網路無遠弗屆的功能，讓學習沒有時間與空間的限制，只要透過相關技術的運用與開發，都可以讓同步或非同步的互動學習，巧妙地在網路上進行。 (2) 多元化與即時性的學習內容：透過網際網路的超連結，不但有多元化資源共享的好處，所得到的學習內容更是具有即時同步更新的特性。 (3) 動態式互動學習：隨著網路資訊的進步，各種動態式的網頁技術，提供越來越多的即時、動態功能，其應用在學習活動上，更可以讓互動學習更真實而有效率。 (4) 個別化學習：搭配網路相關技術及資料庫的運用，讓每位上網的學習者，可以因個別需求，自主性的選擇學習路徑，滿足個別性的差異學習。 (5) 建構主義學習型態：透過學習者個別化的探索學習或網路環境的社群共同互動，都有助於學習者建構自己的知識，這種經由主動比較、發現而建構的新知識和技能，正是建構主義的學習精神。 (6) 家長參與：由於網路不限時空環境，因此，所有的學習活動或成果展示，都可以讓家長很容易參與進來，如此一來可以讓學習活動的進行更具意義。
- 17 -
(7) 教師角色改變：以網路為平台的學習活動，教師也是線上社群的成員，因此，教師的角色應以輔導者或協助者的立場進來，學習的主角應該是學生。 (8) 科技整合：網際網路挾帶著資訊科技的優勢，因此，可以做科技上的充分整合與運用。 (9) 學習社群：有別於傳統的實體社群，網路上的虛擬成員所形成的學習社群，在學習活動的設計與考量上自然不同，若能善加運用，更能增進學習效果。 透過電腦的輔助，學習者可以用多媒體呈現個人的學習成果，藉由網際網路，師生及同儕更透過網路進行互動、分享等，學習者也可以隨時隨地進行資料的收集，以豐富實作內容，這是和傳統學習檔案評量不同之處，也是網路學習檔案評量特有的優點（梁宗賀，民88）。不但如此，教師還可以藉由分析學習者的學習歷程來瞭解學習者在網路課程上努力學習的過程與持續進步的證據（陳年興、蔡旻芳，民90）。換言之，資訊科技對評量的另一項貢獻是提供一種絕佳的同儕互評機制，透過網路，學習者可以在同一時間觀摩學習他人的作品，這是傳統教室環境中很難做到的（顏永進、何榮桂 ，民86）。 因此，以網路科技為平台建置的學習檔案評量系統，就可以同時保有傳統學習檔案的精神與網路科技的優勢。
- 18 -
第五節 網路社群的互動與互評 網路學習的成效，除了要有良好的理論基礎，再加上網路科技的充分發揮之外，「人」的因素，更是不容忽略的重要因素。因此，有關「網路社群」在網路上的互動或互評等行為的探討與了解，更是發展網路學習檔案評量系統時，必須納入通盤考量與規劃的重要課題，以下分別說明： 一、 網路社群的互動 網路社群提供的不只是教材資源與學習者之間的個別化的關係，其最可貴之處，在於提供一個真實的「虛擬情境」，有人際關係、有學習夥伴、適性、共享、也有豐富多變的多媒體教材教具等，使學習變成真正的自由、開放（廖釗概、蕭筱青，民89）。 其中培養學習者互動性及持續性的學習態度，是目前網路學習環境極需重視的。因為，互動與持續的行為有賴於網路環境是否有策略的規劃相關的互動機制，而非一昧的陷入某種網路技術就能達到某種學習效果的迷失（包景濂、李其瑋，民90）。就好像王千倖（民90，頁223）指出： 成功的網路教學必須建立學習社群，以強化觀念及思想的交換，才能激勵個人對既有知識、信念和價值觀的省思。透過群體思考，達成知識建構與知識應用的目的時，師生和同儕間的知性互動就更顯得重要（Office for Teaching and Learning Effectiveness，1998；Palloff & Keith，1999；White & Weight，2000）。所以，如何透過非同步的網路對話提供內在有意義的回饋（intrinsic and meaningful feedback）是有效網路教學的關鍵（Wild & Omari，1996）。 換言之，在一路追求高科技的網路學習環境中，千萬不可忽略「人」的因素。包景濂、李其瑋（民90）的研究也曾指出，要有好的「社群經營機制」必須注意學習者的「滿意（Satisfaction）」心理，也就是指學習後的學習心境會影響學習者的學習動機。因此，良好的動機設計可增強學習者上網學習的意願，但其中牽涉著「引發
- 19 -
」與「持續」的相互配合，再加上從「循環」的概念思考整體的學習環境設計，藉此增強學習者的學習意願。 總之，「科技」不是網路教學的唯一關鍵，網路學習社群的形成才是最重要的。雖然，網路科技是建立學習社群的最佳工具，但由於網路社群的形成，需要人刻意的經營，因此，「人」才是真正的核心所在（王千倖，民90）。 二、 網路社群的互評 郭怡雯（民90）曾經針對網路社群的互評研究指出：進行同儕互評前，應提供明確的評量標準和評量練習，因為小組互評、自評時候的現象有： (一) 有些人的分數打的都偏低，有些人分數打的偏高。 (二) 有些孩子給每個人打的分數都一樣，沒有鑑別度。 (三) 有些人把自己打最高分，與別人眼中的他有一段差距。 這樣的現象表示，這些孩子對自己和對他人的學習覺察還有待加強。若能與孩子溝通評量標準，或讓孩子自訂評量標準，再加上長期的練習，應該可以改善。 其實，透過線上同儕不斷的觀摩、互動，讓學習者發現別人的優缺點，改進自己的缺點、精進自己的作品，這樣的過程有助於將一般瀏覽的語意性知識轉化為策略性知識、程序性知識，最後獲得建構性的知識（林奇賢，民87），也是網路互評的終極目標。
- 20 -
第六節 學習檔案成效指標發展的理論依據 本研究所發展的學習檔案成效指標，乃根據相關的研究發現及理論為基礎所訂定的，其內容如下： 一、 有關指標的形成 簡茂發、李琪明（民90）提出有關教育指標的形成與發展步驟如下： （一）文獻探討：分析國內外教育指標研究的現況和發展情形，建構出教育指標系統的理論基礎。 （二）專家諮詢：諮詢領域專家的意見。 （三）擬定指標：綜合理論與專家意見後，進行指標的初步擬定。 （四）進行德懷術：邀請專家學者以德懷術（Delphi technique）的研究過程，確認指標的重要性及可行性。 （五）修正指標：對於擬定的指標進行再修正與確認。 二、 有關網路的學習行為 （一）姚德瑜（民90）研究指出：進行網路教學時，學習者的「登錄次數」與學習成果「總分」與學習成果「總分」、「前後測之進步分數」均呈現顯著正相關，換言之，進入系統使用「次數」越多的學習者，其學習成效越好。 （二）謝振承（民90）研究也指出：學習者的上網閱讀「次數」、平均每次閱讀時數、閱讀網頁總頁數等指標和傳統的測驗成績均有顯著相關，由此可見，這些網路行為數據應可做為網路學習系統中用來評估學生學習成果之有效參考標準。 三、 有關學習檔案的評量向度 鄒慧英（民83）提出學習檔案的評分規範中，包括的標準向度有：項目（包含足夠的數量項目等）、組織（能以一貫且合理的脈絡組織起來等）、學生參與程度（主動向他人展示等）、緣由說明（撰寫緣由說明和背景特徵等）和摘要說明（說明學習的動機或使用的技能等）。
- 21 -
第三章 研究方法 第一節 研究設計 本研究以研究者所開發的網路學習檔案評量系統為平台，透過線上的學習活動導引，學習者必須製作相關的學習檔案，上傳到自己的學習檔案區進行整理與維護。在學習的過程中，完全由系統來搜集學習者的歷程資訊，並記錄於資料庫。 一、 研究架構 本研究依上述相關的文獻分析與理論探討，再配合研究的動機和目的，開發網路學習檔案評量系統，並以此系統為學習平台，探討學習者在此系統中的學習情形，整個研究架構如圖3-1所示。 資料統計討論建議研究結果資料分析 資料搜集 實驗研究 學習活動網路學習檔案 電子學習檔案 文獻討探 傳統學習檔案 系統分析 系統開發 系統測試 圖3-1 研究架構圖 - 22 -
(一) 探討傳統的學習檔案評量應用在學習的意義與精神，再研究線上學習的特色及應用法則，最後結合網路社群的互動模式，整體分析探討網路化學習檔案評量系統的定位與模型。 (二) 根據文獻的探討結果，配合目前的軟體發展，綜合分析本研究系統的功能架構。 (三) 進行系統程式設計與測試。 (四) 以本研究系統為平台，配合線上的學習活動，開始進行實驗。 (五) 搜集實驗過程的資料。 (六) 實驗結束後，進行數據的統計與分析。 (七) 根據統計分析的結果進行探討與建議。 - 23 -
二、 研究程序 本研究的研究程序，以圖3-2表示： 文獻探討 （90年9∼12月） 系統分析與開發 （90年10∼91年2月） 系統上線 （91年3月） 實驗及收集資料 （91年3月18日∼5月18日） 資料統計與分析 （91年5月底） 報告撰寫 （91年4∼5月） 圖 3-2 研究程序圖 (一) 先搜集有關傳統的學習檔案評量理論，再結合電子化學習檔案評量系統的實作案例與相關研究做成文獻探討。 (二) 綜合相關的理論及現有的系統發展案例後，進行系統分析並進行設計開發。 (三) 開發完成後系統正式上線測試。 (四) 經測試無誤後，正式進行實驗及資料的收集。 (五) 實驗結束後，將數據整理分析進行量化的統計考驗和質化的評語分析。 (六) 整合實驗結果及討論建議後，進行報告的撰寫。
- 24 -
第二節 系統規劃 本研究以網路學習檔案評量系統為工具平台，進行實驗活動。其系統規劃包括系統硬體配置規劃、系統程式開發規劃和系統功能架構規劃等三部份，分別說明如下： 一、 系統硬體配置規劃 本系統硬體配置規劃有三部伺服器主機為主要核心（圖 3-3），其所擔任服務功能分別說明如下： (一) 網站伺服器（IIS Server）：使用的是Microsoft IIS 5.0，擔任整個網站系統網頁的呈現任務，提供使用者進入系統的溝通互動的主要界面。 (二) 資料庫伺服器（SQL Server）：使用的是Microsoft SQL Server 2000，提供整個系統的資料存取與管理機制，包括所有使用者的學習歷程資料、學習檔案互動等資料。 (三) 交換伺服器（Exchange Server）：使用的是Microsoft Exchange 2000，提供有關郵件傳遞和討論區訊息的交流與管理等功能。 - 25 - IIS Server 5.0SQL Server 2000Exchange 2000Windows 2000Advanced ServerClientClientClient圖 3-3 系統硬體配置規劃圖
二、 系統程式開發規劃 本研究系統的開發，主要以三層式的應用程式模式為主，採用Microsoft Visual Studio 6.0為主要工具，前端以VBScript、JavaScript和DHTML為網頁呈現技術，透過中間層的IIS為主要系統程式管理與運作，後端則使用SQL Server的關聯式資料庫來做所有資料存取的核心。 三、 系統功能架構規劃 本研究所開發的網路學習檔案評量系統提供學習者個人在學習過程的各項資料記錄與分析。除了可以上傳自己在學習過程中所創作或記錄的資料，還可以隨學習者的個人意念建構屬於自己的學習檔案架構，透過這種學習者自己動手建構學習檔案宗卷的過程，不但留下最珍貴的學習歷程檔案，更可以因此幫助學習者將學習過的知識進行再消化的認知統整與建構的後設認知作用，大幅提昇學習的效能。整個系統的功能架構規劃如圖 3-4，包括學習檔案建構模組、學習作品展示模組、線上社群互動模組、學習記錄模組、學習作品資料庫、學習追蹤資料庫、學習檔案評量分析模組等七個部份，茲分述如後： 圖3-4 系統功能架構規劃圖 學 習 檔 案 評 量 分 析 模 組 學習路徑資料庫 學習作品資料庫線上社群互動模組 學習作品展示模組學習檔案建構模組 學 習 記 錄 模 組 - 26 -
(一) 學習檔案建構模組 提供學習者將學習過程的作品上傳，並對該作品加註說明與心得。然後，可以針對自己的學習檔案、作品等加以分類、組織管理，使系統更具多元化與適性化。 1. 作品上傳機制 讓使用者能夠上傳個人任何形式的作品，只有使用者自己本身才有上傳的權限。 2. 學習檔案管理機制 (1) 管理學習檔案資料夾 提供學習者能夠將自己的學習檔案以新建立、修改或刪除資料夾的方式，安排並組織分類管理自己的學習檔案。 (2) 管理學習檔案 依據所建構的樹狀資料夾結構，將所有的學習檔案依其性質加以搬移、刪除或修改。 (二) 學習作品展示模組 規劃學習作品的展示機制－「展示中心」，將學習作品線上即時呈現，其中更整合了該份作品的創作說明、心得、得分、評語等訊息。提供學習者有機會呈現自己滿意的作品，利用上傳的機制將線上學習或一般課堂學習的作品送到展示中心。過程中，最重要的是學習者必須在作品加註其特色、創作的過程、合作的對象或心路歷程等資料。因為學習檔案註解乃學習者對其學習檔案內容與目的所做的說明，從這裡可以了解學習者思維或診斷學習學習的問題（李坤崇，民90）。 此外，針對該作品，線上的其他瀏覽者可以給予評語或打分數(等第)做為回饋，不但提供了最佳的ｅ化學習互動，也使網路社群的溝通開闢了一條正面且有意義的管道。這樣的規劃，有利於日後的學習反省與檢視，更是未來多元入學評量的重要展示資料。以這種不同於傳統的紙筆檔案作品只有單一的作品展現優勢比較來看，「展示中心」可以將學習者的作品與其他社群或同儕互動回饋的資料永遠共同保存下來，在
- 27 -
學習的價值上更具意義。 (三) 線上社群互動模組 是負責監控及協調線上學習者的互動與溝通機制，其能根據每位學習者學習過程提出的不同需求和不同情況，給予最適性化的支援與溝通。 1. 評量機制 學習檔案評量的目的在「評量」，主要是用來鑑定學習者的進步、努力與成就情形，並判斷教學是否成功，除了要描述學習者在每個學習檔案的表現，尚必須提供學習檔案評量的分數或等級，甚至為學習者排等第（李坤崇，民90）。因此，本系統提供「開放性的評語」與「五點量法的評分」的兩種評量機制： (1)開放性的評語 提供學習者能對自己的作品有自我反省、評量的空間，其他的參觀者也能針對這份作品提出建議與批評。 (2)五點量法的評分 除了顯示目前這份作品所獲得的給分之外，也提供所有的參觀者（包括老師、同儕和學習檔案的作者本身）只有一次的給分機會。此外，為了提供開放性網路運作的約制機制，也提供只有老師身分的使用者能有「扣分」的權限。 2. 學習檔案共享窗口 結合並發揮網路高互動性的溝通功能，所以規劃使用者可以向線上社群發出請求回饋的訊息，讓線上社群一樣可以透過這個窗口，得知所有請求回饋的訊息。然後，學習者可以選擇性的對其他伙伴的需求做出回饋。規劃的機制如下： (1) 同伴的呼喚（要求回饋） 可以列出所有使用者發出訊息，提出需要回饋的學習檔案作品。 (2) 選擇性回饋（評語與評分） 學習者可以點選自己喜歡或有興趣的作品後，就可以即時看見該作品，並
- 28 -
給予評語或分數。 3. 學習排行榜 為了讓學習的過程更活絡，以刺激並提昇學習者的學習動機，規劃了學習排行榜，藉以產生刺激反省或見賢思齊的效用： (1) 最佳得分排行榜 系統統計每個作品的得分，將得分最高的前二十名作品列出，供學習者參考他山之石，除了可以激勵自己，也可以觀摩別人的優良作品。 (2) 最佳人氣排行榜 系統統計每個作品被瀏覽的次數，將被瀏覽次數最多的前二十名作品列出，供學習者參考。 (四) 學習記錄模組 從學習者登入系統開始的登入次數、停留網頁、各網頁停留時間、上傳的學習檔案作品數量、整理學習檔案作品的次數與時間、發訊息請別人來回饋學習檔案作品的次數、給其他社群的評量次數、自我反省的次數??等，均透過這樣的機制做完整詳實的記錄。 (五) 學習作品資料庫 儲存學習者各種類型的學習作品，如：文書檔（如MS-Word）、簡報檔（如MS-Power Point）、多媒體動畫檔（如Macromedia-Flash）、網頁（Html）??等。以及每件作品的評分記錄、評語歷程等資訊。 (六)學習路徑資料庫 是提供學習者登入系統的登入次數、停留網頁、各網頁停留時間、上傳的學習檔案作品數量、整理學習檔案作品的次數與時間、發訊息請別人來回饋學習檔案作品的次數、給其他社群的評量次數、自我反省的次數??等記錄存取的後端資料庫，這種
- 29 -
關聯式資料庫，正可以有效提供後續的學習效能與學習檔案評量的分析與追縱。 (七) 學習檔案評量分析模組 本研究系統提供猶如汽車儀表板功能般，能夠清晰提供各種行車資訊的機制，讓登入系統的學習者也一樣可以在這部分的功能畫面中，清楚的判讀自己目前各方面學習指標的資訊，及在這個學習社群中的相對位置，衍然是一種個人線上學習的學習儀表板（learning dashboard）。這樣規劃的目的在於，不論是相對位置的較高或較低，都會給學習者帶來繼續精進或需更加油的心理作用，因為學習檔案評量的特色就是省思，不只是分享也學會看清楚自己的缺點加以修正（徐美蓮、薛秋子，民91）。從這個角度「引發」增強學習者的內在動機，並能有「持續」的參與感，時常來觀看自己的學習相對位置的起伏變化，藉此，使學習者願意常來使用系統做自我學習檔案的上傳、整理與反省，並主動分享、貢獻心力給其他線上社群做成互動回饋，就會形成一個「良性循環」的學習環境，增強學習者的學習意願（包景濂、李其瑋，民90）。換言之,本項功能是將學習者在網路學習檔案評量系統的四個評量指標，以明顯、易懂的方式顯示，讓學習者可以很容易了解自己目前相對於線上學習社群的學習狀況。 評量的好壞，將密切影響學習者的學習成效。要有好的評量機制，資訊需求明確，資訊蒐集工具的功能方得以具體且明確。本研究的網路學習檔案評量機制(如表 3-1)以生產指標、反省指標、貢獻指標和回饋指標等四個面向的指標來評量學習者使用網路學習檔案評量系統的行為成效，以下分別說明： 1. 生產指標 系統自動統計學習者目前已上傳成功的學習檔案數量和整理學習檔案的次數，並不斷和其他學習社群做相對位置的比較，然後將結果圖形化顯出來。 2. 反省指標 學習檔案評量的一個重要意義是能夠讓學習者有機會反省自己的學習進展、過程和特色的機會與空間， 讓學習者省思活動成果，以不斷改善追求自我超越（李坤崇，民88；李坤崇，民90）。所以，本研究系統藉由統計學習者自己給自己的作品
- 30 -
下評語的次數、打分數次數及發訊息請別人來回饋次數等因素，綜合判斷學習者自我檢視、反省的程度。換言之，學習者對自己的作品關心程度、對自己的學習用心狀況，可以透過這個指標顯示出來。 3. 頁獻指標 網路社群的學習，不是個人主義式的埋首前進，而是透過社群間的互動、溝通、激勵等過程，慢慢累積建構出屬於自己的知識。邱貴發（民85）也指出：網路化學習社群的學習理念強調知識分享（knowledge sharing）、知識貢獻（knowledge contribution）。因此，透過網路的學習，更重視學習者間的溝通與分享，一方面求助於別人，一方面也要頁獻自己的心力，讓學習更活絡、更有興趣。 所以，把學習者給別人下評語、打分數及進來共享窗口的次數等因素統合定義為貢獻指標，意義在告訴學習者，不是自掃門前雪就可以，還要管他人瓦上霜才能算完整成功的學習。 4. 回饋指標 影響學習行為變化的另一個重要因素是來自於別人的回饋，在本研究開發的系統學習環境中，包括有來自於實體和虛擬社群所給的評語和分數等，這些統合定義為回饋指標，用來顯示學習者得之於別人的回饋內容型態和數量。 表3-1 網路學習檔案評量系統的學習檔案成效指標 評量指標 資料來源 計算公式 生產指標(P) (productivity) ?? 作品件數(P1) ?? 整理學習檔案次數(P2) P=T(P1)+T(P2) * 反省指標(R) （reflection） ?? 自己給自己作品評語次數(R1) ?? 自己給自己作品分數次數(R2) ?? 發訊息請別人回饋次數(R3) R=T(R1)+T(R2)+T(R3) * 頁獻指標(C) (contribution) ?? 給別人作品評語次數(C1) ?? 給別人作品分數次數(C2) ?? 點入「分享檔案窗口」次數(C3) C=T(C1)+T(C2)+T(C3) * 回饋指標(F) (feedback) ?? 來自於虛擬社群給的評語次數(F1) ?? 來自於實體社群給的評語次數(F2) ?? 來自於非自己給的評語次數(FC) ?? 來自於非自己給的分數次數(FS) * 必須把原始分數轉換為T分數後，再予以加總。 - 31 -
第三節 系統實作的結果 本研究開發的網路學習檔案評量系統，建構於「行者數位學園(http://linc.hinet.net)」之中，是結合傳統學習檔案評量的特色與精神，再參酌國內外已實作完成的電子化學習檔案評量系統之後開發而成。在實作時，運用了目前網路上瀏覽互動的技術及後端資料庫等相關科技來加以建置。整體而言，系統提供學習者上傳學習檔案、整理學習檔案和分享學習檔案的機制，更提供線上互動的許多功能，不但保留傳統的紙筆學習檔案精神，還進一步結合電腦網路的電子化與高互動性，使學習檔案的保存、整理及相互回饋的珍貴資訊都得到最佳的整合。整個系統功能架構如圖 3-5，以下分別就系統實作的結果說明： 網路學習檔案評量系統我的學習檔案管理資料匣上 傳 檔 案我的學習指數生產指數反省指數貢獻指數分享檔案窗口學習排行榜人氣排行榜得分排行榜管理檔案分享檔案刪除檔案搬移檔案分享檔案列表融入指數學習作品展示窗口我要給分數我要給評語扣 分新建資料匣更名資料匣刪除資料匣個人的學習儀表板學習優良作品展示 圖 3-5 系統功能架構圖 - 32 -
一、 學習佈告欄 本研究所開發之系統提供老師能以此系統為課程的平台及工具，發布課程相關訊息或張貼相關附件，類似專案式的主題探索活動課程，學習者則經由系統的引導循序漸進地搜集、整理屬於自己的成果學習檔案，活動的進行過程，更可以透各種回饋與互動功能尋求支援與溝通，使學習達到事半功倍的效果。 這是進入系統的首頁(如圖 3-6)，呈現的內容如下： (一)使用者姓名及歡迎詞：讓使用者可以很明顯地感受到這是屬於他個人的空間。 (二)系統主要功能簡介：很簡要說明系統的重要意義及功能，讓登入者可以很快進了解系統的概要。 (三)學習佈告欄：這個欄位平常呈現系統的使用方法與指引，必要時可以配合課程或學習活動，將學習活動內容、學習檔案製作的規格、討論後的評量標準等相關資訊公佈，讓使用的學友一目了然。 圖 3-6 系統登入畫面及學習佈告欄 - 33 -
二、 我的學習檔案 這裡是使用者個人的空間（如圖 3-7），只有自己才看得到內容。系統提供使用者將學習檔案上傳、分類、整理及發訊息等功能，讓使用者能夠有自我探索、成長、省思及能建立自我知識體系的空間（唐宣蔚、張基成，民89），而且也是提供使用者為學習自我負責的良好機會，包括維護與追蹤自己的學習檔案資料及成就記錄（鄒慧英，民83）。其相關功能分別說明如下： (一)整理學習檔案的工具 1. 儲放學習檔案的資料匣（如圖 3-7） (1)建新資料匣：針對不同的學習領域或主題建立專屬的資料匣。 (2)刪除資料匣：提供將不需要的資料匣刪除的功能。 (3)更名資料匣：可以視需要更改資料匣的名稱。 2. 學習檔案列表（如圖 3-7） (1) 顯示所有的檔案：按這個按鈕會顯示個人全部的學習檔案。 (2) 顯示個別資料匣檔案：拉下選單，點選個別的資料匣，就會顯示該資料匣目前儲放的學習檔案。 儲放學習檔案的資料匣學習檔案列表 圖 3-7 我的學習檔案功能區畫面 - 34 -
3. 上傳作品：提供使用者將個人的學習檔案作品上傳，學習檔案的內容涵蓋文書、純文字、簡報、圖片、網頁或動畫等多媒體電子檔(如圖 3-8)。尤其是網頁的作品，只要依規定製作、上傳，一樣可以將辛苦製作的網頁(包括插圖)，完整地呈現在畫面。 圖 3-8 個人學習檔案上傳功能區畫面 - 35 -
(二)分享學習檔案的機制 這是系統提供使用者將個人學習檔案分享給所有線上使用者的機制。只要針對要分享的學習檔案點選「我要分享」，則這份作品將會顯示在所有使用者的「分享檔案窗口」，提供最佳的互動回饋管道。當然，使用者也有權力按「我要回收」將目前分享在「分享檔案窗口」的作品收回來。如果使用者沒有手動回收，系統也會在七天後自動回收這件作品(如圖 3-9)。 圖 3-9 分享學習檔案機制的畫面 - 36 -
三、 我的學習指數 系統定義了四種學習指數，讓學習者可以到這裡來點選相關統計資料，一方面了解自己目前的使用情形；一方面長條圖的顯示方式更是以目前所有使用者同在這個指數的總平均數為相對值來決定長短，讓使用者可以很清楚知道目前在各指數的相對地位，具有激勵使用者再精進的作用。分別說明如下： (一)生產指數 內容包括：個人學習檔案作品的件數、在學習排行榜的排名及整理學習檔案的次數等項目（如圖 3-10）。 圖 3-10 我的學習指數---生產指數 - 37 -
(二)反省指數 內容包括：自己給自己作品評語、自己給自己的作品打分數和分享學習檔案的次數等項目（如圖 3-11）。 圖 3-11 我的學習指數---反省指數 (三)融入指數 內容包括：瀏覽網頁、欣賞檔案作品及和伙伴的互動等三個子項目（如圖3-12）。 圖 3-12 我的學習指數---融入指數 - 38 -
(四)貢獻指數 內容包括：常與伙伴分享學習檔案、能給伙伴評語和能給伙伴打分數等三個子項目（如圖 3-13）。 圖 3-13 我的學習指數---貢獻指數 (五)增強指數 內容包括：學習者的學習檔案作品獲得來自別人的評語和分數的次數，還有學習者的學習檔案作品獲得來自實體社群和虛擬社群的評語和分數的次數等內容（本項指數乃實驗變項，故無顯示於系統畫面。）。
- 39 -
四、 分享檔案窗口 這是一個很重要的互動窗口，所有使用者分享出來的學習檔案，都在這裡一一顯示，每一筆資料顯示發送時間、學習領域、作品標題、作品類型、瀏覽人次及作者資訊等(如圖3-14)，讓使用者一目了然，而且可以很快選擇要欣賞的作品。 圖 3-14 分享檔案窗口畫面 (一) 搜尋別人的作品：由於線上的使用者互動踴躍，造成學習檔案列表時的負擔，因此系統設定每頁只顯示二十件作品，其餘以分頁碼處理，方便使用者讀取。另外，當作品眾多時，系統提供使用者可以分別就想觀看的作品類型，如：姓名、班級、學校、帳號和標題等，輸入關鍵字(如圖 3-15)，就可以針對某些類型顯示。 圖 3-15 分享檔案窗口提供---搜尋別人的作品 功能畫面 - 40 -
(二) 作品展示中心：在本系統的任何功能區，只要點選「作品標題」後，就會出現「作品展示中心」的視窗(如圖 3-16)，分別說明如下： 圖 3-16 作品展示中心畫面 1. 訊息區 (1) 基本資訊：顯示作者的姓名、作者所在學校、作品上傳的時間、作品標題、作品說明等。 (2) 目前得分：顯示這份作品目前獲得的總分。 (3) 目前評語：把所有來欣賞過作品並留下評語的發表人、身分、評語內容及發表時間列表顯示。
- 41 -
2. 給分數：所有使用者都可以按下「我要給分」的按鈕來為這份作品打分數。分數以五點量法顯示(如圖 3-17)，而且為了避免有灌水的情形發生，系統限制每位使用者對每一件作品只有一次打分數的機會。 3. 扣分數：這是特別為身分是「線上教師」的使用者設計的扣分機制，對於不遵守規定、刻意擾亂的學習者，有一個制衡的力量。 4. 下評語：這是一個開放性的評量機制，讓所有的使用者都可以在這裡留下對這份作品的評語和看法，作者本身也可以留下對自己作品的反省及回饋字句，因此，這也是線上學習檔案評量互動的管道。 圖 3-17 五點量法的給分機制 - 42 -
五、 學習排行榜 系統在這個功能項目裡，比較線上所有學習檔案作品在得分和瀏覽人次的高低，再截取前二十名，分別做成「得分排行榜」和「人氣排行榜」顯示(如圖 3-18)。其目的，除了可以將優秀作品主動提供觀摩學習外，更希望可以激勵使用者再接再厲求進步的動機。 圖 3-18 學習排行榜畫面 - 43 -
第四節 實驗活動 本研究的對象是以實際在「行者數位學園」系統註冊，並且有使用裡面的「學習檔案評量系統」來進行學習、互動的學友。針對本研究實驗則特別規劃了「專題學習我最行---我們學校的校園植物」的學習活動為主軸（圖 3-19），進行線上的學習檔案建置、整理與評量互動。活動期間，透過系統界面引導及線上教師輔導，學習者從搜集資料、彙整資料到完成個人學習檔案，然後再上傳到個人學習檔案空間，經過整理及自我反省檢討(給自己的作品打分數、下評語)後，分享給所有學友來觀賞，並透過五點量法的評分和開放性的評語機制做評量互動。 圖 3-19 實驗活動專題「專題學習我最行---我們學校的校園植物」 - 44 -
第五節 資料搜集與處理 本研究的實驗活動記錄資料搜集時間從91年3月18日至91年5月18日止，共兩個月。資料的搜集內容和事後的統計分析處理方式分別說明如下： 一、 資料搜集 將樣本學習者在生產指標、反省指標、貢獻指標和回饋指標等四個面向的詳細原始資料由系統資料庫取出，並檢查是否有干擾或不完整的資料予以刪除，避免影響結果。 (一) 生產指標 1. 目的：代表學習者在網路學習檔案評量系統的學習檔案產出情形。 2. 記錄內容：包括學習者個人的作品件數(P1)和學習者進入系統增刪修資料夾及搬移、分類、整理學習檔案的次數(P2)。 (二) 反省指標 1. 目的：代表學習者在網路學習檔案評量系統的學習歷程中，自我反省與思考所做成的記錄。 2. 記錄內容：包括學習者個人對自己的學習檔案作品給評語的次數(R1)、對自己的學習檔案作品打分數(R2)和發訊息請線上社群來給自己回饋的次數(R3)。 (三) 貢獻指標 1. 目的：代表學習者在網路使用學習檔案評量系統時，對整體線上同為使用本系統的社群貢獻的情形。 2. 記錄內容：包括學習者給其他線上社群的作品給評語的次數(C1)、學習者給其他線上社群的作品打分數的次數(C2)及學習者點選進入「共享檔案窗口」的次數。 (四) 回饋指標 1. 目的：了解學習者在使用網路學習檔案評量系統的過程中所獲得其他線上社群回饋時所獲得增強訊息的情形。
- 45 -
2. 記錄內容：包括學習者個人所獲得所有評語中，來自非同班者的次數總和(F1)；學習者個人所獲得所有評語中，來自同班者的次數總和(F2)；學習者個人所獲得所有得分中，來自非同班者的次數總和(F3)及學習者個人所獲得所有得分中，來自同班者的次數總和(F4)。 二、 量化統計 (一) 把學習檔案成效指標的三個子指標（生產指標、反省指標和貢獻指標），用SPSS統計分析軟體，進行相關性考驗。 (二) 把「回饋指標」對「生產指標、反省指標和貢獻指標」的影響，也是用SPSS統計分析軟體，進行逐步迴歸分析。 三、 質化研究 對於線上社群成員在學習檔案互評時所給的所有評語，為了進一步了解其意義，因此，將所有評語彙整並進行質化分析。 - 46 -
第四章 研究結果與討論 第一節 研究結果 本研究所開發的網路學習檔案評量系統，經過兩個月實際開放給線上社群成員使用後，將後端資料庫所搜集的資料，經分析萃取出200位有效樣本，分別以量的統計和質的整理做分析比較，所得結果分別說明如下： 一、 相關分析 本研究積差相關來考驗生產指標、反省指標和貢獻指標彼此間的相關性，結果如表 4-1 ： 表 4-1 生產指標、反省指標和貢獻指標之相關係數摘要表 生產指標 反省指標 貢獻指標 生產指標 － .682** .489** 反省指標 － .645** 貢獻指標 － ** p<.01 由表 4-1可以看出，(1)生產指標和反省指標二變項間有顯著相關(r=.682, p<.01)，且因相關係數是正值，所以生產指標高者，其反省指標也會高；反之，生產指標低者，反省指標也較低。(2)生產指標和貢獻指標二變項間也有顯著相關(r=.489, p<.01)，因為相關係數是正值，所以生產指標愈高者，貢獻指標也會變高。(3)反省指標和貢獻指標二變項間也有顯著相關(r=.645, p<.01)，其相關係數也是正值，所以反省指標高者，其貢獻指標也會高；反之亦然。 - 47 -
二、 迴歸分析 本研究為了解究竟「實體社群」和「虛擬社群」何者對「生產指標、反省指標和貢獻指標」較具影響力及預測力，因此，採用逐步迴歸分析法(stepwise regression analysis)來分析考驗，結果分別說明如下： (一) 「實體社群給評語 和 虛擬社群給評語」對「生產指標」的影響 將「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」當做自變項，「生產指標(P)」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-2： 表4-2 「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」對「生產指標(P)」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相 關係數 (Multi R)決定係數 (R Square) R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 實體社群 給評語(F2) .688 .473 .473 177.551.140 .688 13.325常數 46.779 43.325 本次考驗的自變項進入迴歸模式的標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「實體社群給評語(F2)」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「生產指標(P)」的相關係數為 .688，高過「虛擬社群給評語(F1)」與「生產指標(P)」的相關。 由表 4-2 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「生產指標」總變異量的47.30%。所以，「實體社群給評語」對「生產指標」有較顯著的預測力。而其Beta值.688為正值。因此，個人所獲得來自「實體社群給評語」的次數愈高時，其在「生產指標」的表現值就會愈高。此外，由「虛擬社群給評語(F1)」變項被剔除可見：「實體社群給評語」的變項比「虛擬社群給評語」的變項對「生產指標」依變項較具影響性與解釋力。 - 48 -
(二) 「實體社群給評語 和 虛擬社群給評語」對「反省指標」的影響 將「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」當做自變項，「反省指標(R)」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-3： 表4-3 「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」對「反省指標(R)」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 實體社群 給評語(F2) .637 .405 .405 134.964.705 .628 12.165虛擬社群 給評語(F1) .690 .476 .071 26.706 .064 .267 5.168常數 45.772 55.366 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果二個模式均得以保留，其中先進入迴歸模式的是「實體社群給評語(F2)」，之所以能先進入迴歸模式，是因為它與「反省指標(R)」的相關係數為 .637，高過「虛擬社群給評語(F1)」與「反省指標(R)」的相關。 由表 4-3 得知有二個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「反省指標」總變異量的47.60%。而且其中「實體社群給評語(F2)」的Beta值較大(Beta=.628)，顯示「實體社群給評語」對「反省指標」有較大且顯著的預測力，而其Beta值為正值。所以，個人所獲得來自「實體社群給評語」的次數愈高時，其在「反省指標」的表現值就會愈高。這樣的結果再加上模式一到模式二時決定係數的改變量只有.071做綜合判斷，我們可以清楚看出：「實體社群給評語」的回饋，明顯比「虛擬社群給評語」的回饋對「反省指標」更具影響性與解釋力。 - 49 -
(三) 「實體社群給評語 和 虛擬社群給評語」對「貢獻指標」的影響 將「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」當做自變項，「貢獻指標(C)」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-4： 表4-4 「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」對「貢獻指標(C)」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量 2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 實體社群 給評語(F2) .608 .369 .369 115.949.418 .608 10.768常數 45.424 94.019 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「實體社群給評語(F2)」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「貢獻指標(C)」的相關係數為 .608，高過「虛擬社群給評語(F1)」與「貢獻指標(C)」的相關。 由表 4-4 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「貢獻指標」總變異量的36.90%，而其Beta值為.608。所以，「實體社群給評語」對「貢獻指標」有較顯著的預測力。而且由於Beta值為正值，因此，個人所獲得來自「實體社群給評語」的次數愈高時，其在「貢獻指標」的表現值就會愈高。此外，由「虛擬社群給評語(F1)」變項被剔除可見：「實體社群給評語」的回饋比「虛擬社群給評語」的回饋對「貢獻指標」較具影響性與解釋力。 - 50 -
(四) 「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」對「生產指標」的影響 將「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」當做自變項，「生產指標」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-5： 表4-5 「線上社群成員給的分數次數和線上社群成員給的評語次數」對「生產指標」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 線上社群成員給的分數次數 .538 .290 .290 80.796.707 .619 9.022 線上社群成員給的評語次數 .556 .309 .019 5.420 .055 .160 2.328常數 45.078 28.731 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果二個模式均得以保留，其中先進入迴歸模式的是「線上社群成員給的分數次數」，之所以能先進入迴歸模式，是因為它與「生產指標」的相關係數為 .538，高過「線上社群成員給的評語次數」與「生產指標」的相關。 由表 4-5 得知其二個變項均能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「生產指標」總變異量的30.90%。而且其中「線上社群成員給的分數次數」的Beta值較大(Beta=.619)，顯示「線上社群成員給的分數次數」對「生產指標」有較大且顯著的預測力。而且由於Beta值為正值，所以，個人所獲得來自「線上社群成員給的分數次數」愈高時，其在「生產指標」的表現值就會愈高。這樣的結果再加上模式一到模式二時決定係數的改變量只有.019做綜合判斷，我們可以清楚看出：「線上社群成員給的分數次數」的回饋，比「線上社群成員給的評語次數」的回饋對「生產指標」更具影響性與解釋力。 - 51 -
(五) 「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」對「反省指標」的影響 將「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」當做自變項，「反省指標」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-6： 表4-6 「線上社群成員給的分數次數和線上社群成員給的評語次數」對「反省指標」逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數迴歸係數(B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 線上社群成員給的分數次數 .826 .682 .682 423.821.639 .826 20.587常數 41.924 59.226 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「線上社群成員給的分數次數」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「反省指標」的相關係數為 .826，高過「線上社群成員給的評語次數」與「反省指標」的相關。 由表 4-6 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「反省指標」總變異量的68.20%，而且其Beta值為.826。所以，「線上社群成員給的分數次數」對「反省指標」有較顯著的預測力，而且由於Beta值為正值，因此，個人所獲得來自「線上社群成員給的分數次數」的次數愈高時，其在「反省指標」的表現值就會愈高。此外，由「線上社群成員給的評語次數」變項被剔除可見：「線上社群成員給的分數次數」的回饋比「線上社群成員給的評語次數」的回饋對「反省指標」較具影響性與解釋力。 - 52 -
(六) 「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」對「頁獻指標」的影響 將「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」當做自變項，「貢獻指標」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-7： 表4-7 「線上社群成員給的分數次數和線上社群成員給的評語次數」對「貢獻指標」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 線上社群成員給的分數次數 .605 .366 .366 114.203.287 .605 10.687常數 43.480 71.012 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「線上社群成員給的分數次數」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「貢獻指標」的相關係數為 .605，高過「線上社群成員給的評語次數」與「貢獻指標」的相關。 由表 4-7 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「貢獻指標」總變異量的36.60%。而且其Beta值為.605。所以，「線上社群成員給的分數次數」對「貢獻指標」有較顯著的預測力，而且由於Beta值為正值，因此，個人所獲得來自「線上社群成員給的分數次數」的次數愈高時，其在「貢獻指標」的表現值就會愈高。此外，由「線上社群成員給的評語次數」變項被剔除可見：「線上社群成員給的分數次數」的回饋比「線上社群成員給的評語次數」的回饋對「貢獻指標」較具影響性與解釋力。 - 53 -
三、 互動評語的整理與分析 這裡所有的評語內容是由「線上社群成員的所有學習檔案作品在互動回饋時留下的評語資料集合」所整理出來的。學習者透過系統的「分享檔案窗口」分享自己認為不錯的作品時，得到回饋及增強學習的動機。在這裡學習者可以給自己的作品打分數及下評語，同時也可以給他人的作品下分數及給評語，重要的是分數只能給一次，而評語隨著作品的回收整理修正而有所不同。 本文即要探討：在網際網路學習環境中，這些經由「分享檔案窗口」分享的作品，透過線上社群成員彼此的互動回饋評語當中，是否可以看出在網路學習檔案評量過程時，評語的內容是有意義的，然後再針對有意義的評語內容細分為七大細項：整體內容、版面設計、色彩運用、圖片處理、創意與否、字體運用、其他。進一步去分析評語者針對每一個作品所給與的評語互動回饋的情形。在逐一分析評語的過程中，可以細看出學習者的自我反省、互動情形、給他人貢獻、同儕的支持…..等向度的內容，分別說明如下： (一) 初步做「有意義和無意義」的評語整理 本研究過程共搜集線上社群成員互動評語8582筆，為了解互動內容的意義，先將其區分為「有意義的評語」和「無意義的評語」（如表 4-8），界定的方法說明如下： 1. 有意義的評語： 評語內容能一眼就看出意有所指的文字或句子，都列屬於這一類。 例如：「你做的好棒啊!」、「你植物名稱沒寫喔!」、「還不錯,繼續加油」?.。 2. 無意義的評語： 評語的部份只出現符號、文字輸入不完整令人不知所云或直接做人身攻擊者，都列屬於這一類。 例如：「多多」、「123456789」?。 - 54 -
表 4-8 評語內容統計分析表 項 目 次 數 百分數 有意義的評語 8338 97.16% 無意義的評語 244 2.84% 合計 8582 100% 這是以研究者主觀的角度去直接區分有意義及無意義的評語內容。可以看出有意義及無意義的評語的比例是相差很大，這可說明其實進入本系統的學習者應是都具有正面的動機，而那些無意義的評語我們應將之歸類於打字錯誤或者甚至是在競爭心理求好心切時所出現的產物。這裡就不去贅述這些無意義的評語，以下篇幅則進一步將有意義的評語做分析比較。 (二) 「有意義」的評語內容分類整理 針對有意義的評語內容，又依其性質分為下列七大類（如表 4-9）： 1. 整體內容：作業的整體內容是否完整、內容是否與標題相符、資料的蒐集是否充實、撰寫內容是否流暢易懂等。 2. 版面設計：作業的版面的設計，是否讓人一目了然、美工用心的程度、文圖配置是否適當得宜等。 3. 色彩運用：對於作業整個畫面的色彩運用，是否令人賞心悅目或讓人驚艷等。 4. 圖片處理：作業內容中的圖片大小是否適當、畫面是清晰、選用是否恰當、說明是否清楚、如果是擷取他人的作品，來源是否有交待等。 5. 創意與否：在標題及內容的處理上是否有獨到的見解及創意。 6. 字體運用：版面的文字處理是否得體，字型是否有 變化、運用是否合宜等。 7. 其他：不屬於上述六項者，將其歸到這一類，包括要分數的、有疑問的、問候語、給分數的、要意見的等都是。 - 55 -
接著，每一類又細分二個向度：正向、積極的和負面、不友善的。其歸類方法是以評語的內容來區分： 1. 正向、積極的-----評語若是讚美、鼓勵、認同、肯定、加油、打氣、良性的建議者，均屬於這一類。 2. 負面、不友善的----評語若是只有批評無建議、用措辭不雅的評語、惡意的中傷者，均屬於這一類。 - 56 -
表 4-9 有意義的評語內容細項分析表 項 目 次 數 百分數 百分數 正向、積極的 4438 53.21% 1.整體內容 負面、不友善的 1203 14.43% 67.64﹪ 正向、積極的 165 1.98% 2.版面設計 負面、不友善的 21 0.25% 2.23﹪ 正向、積極的 456 5.47% 3.色彩運用 負面、不友善的 33 0.40% 5.87﹪ 正向、積極的 329 3.95% 4.圖片處理 負面、不友善的 12 0.14% 4.09﹪ 正向、積極的 129 1.55% 5.創意與否 負面、不友善的 5 0.06% 1.61﹪ 正向、積極的 665 7.98% 6.字體運用 負面、不友善的 7 0.08% 8.06﹪ 21.86﹪正向、積極的 851 10.21% 7.其他 負面、不友善的 24 0.29% 10.50﹪ 合 計 8338 100% 100% - 57 -
(三) 「有意義」的評語內容分析探討 1. 整體內容 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「畫面清晰，敘述簡明」、「說明的內容很豐富」、「畫面清晰，敘述簡明」、「你很用心，值得加分！」、「不錯喔!主題清楚」、「不錯喔!把玫瑰的實用性寫出來了.」。 未具體的讚美： 「好」、「很好」、「不錯耶」、「very good」、「已經不錯了！繼續加油哦！」、「你的作品滿不錯的」。 B. 指出缺點的 「你把網頁傳上來了，要傳word檔才對！」、「你有一格植物名稱忘了寫喔！」、「你忘了寫最後一項哦！」、「說明沒打」、「說明和原因太少了」。 C. 提出具體建議的 「部份內容欠缺，可以參考其他同學的。」、「專題的報告請修改」、「你可以再多一點資料」、「你很棒!老師希望你也能用心觀賞別人的作品」、「不錯哦!但說明可以再多一點!」、「你漏寫了原產地喔,趕快去把資料找出來」、「能多一點自己的意見或感想會更好哦!」。 (2) 負面、不友善的 A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「說明很少，作品都沒完成，丟你們學校的臉」、「說明和原因太少，爛爛！」、「你打的理由好爛！」、「你的好爛喔！好多都沒有填」、「根本就是只把範本船上來而已,真爛!」、「根本沒寫完,也敢拿出來分享」。 - 58 -
B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： 「這麼爛的作品，還交出來」、「無聊、爛、好嫩」、「根本在混嘛∼」、「你做的好爛」、「內容太爛了」。 針對整體內容的評語分析比較發現：在比例上佔了有意義評語的67﹪，這是相當高的比例，不管是正面或負面的評語，在學習檔案評量的過程中，都是很重要的一環，因為這能夠提供回饋互動的機會，也讓學習者獲得修正及改良的空間。此外，進入此系統的學習者大部分應有正面參與的動機，因為大部分都希望自己的作品獲得較高得評價，有時候，對於他人的作品就只給了整體性、概要性的評量，而非很仔細的觀看這些分享出來的作品。還有，一些屬於正面並舉出具體建議的評語，應是從師生互動過程中發現的。 2. 版面設計 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「超水準的，設計精美，一目了然，真好」、「設計雅緻，簡單清楚有特色」、「你會想到利用置中對其滿不錯的」。 未具體的讚美： 「版面設計做的很不錯哦！」、「版面漂亮」。 B. 指出缺點的部份： 「格式不一樣喔!」、「格式怪怪的,而且也有一些地方有填上去」。 C. 提出具體建議的： 「說明欄版面應該調整一下,相片非常突顯」。 (2) 負面、不友善的 - 59 -
A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「版面太亂啦，真是夠機車的」 B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： 「不好看」 3. 色彩運用 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「用心的一份作品，雅緻色澤變化多」、「你的顏色很豐富」、「你的配色概念不錯，顏色雖多，但還算協調」、「顏色配的真不錯!」 未具體的讚美： 「顏色好!」、「顏色用的不太好」 B. 指出缺點的部份： 「不錯啦!但是顏色太刺眼了!」、「你顏色用太多啦!」、「做ㄉ不錯,只是最上面有顏色!」、「哇,顏色太多了,會讓你的內容不突出」、「這樣的顏色看了不舒服呢!」 C. 提出具體建議的： 「這樣的顏色看了不舒服，建議把底色改淡一點」、「建議你改變一下版面的顏色，視覺上會比較好」、「你可以改變一些色彩或改變字體」、「你可以把色彩添加一點喔！」、「不錯喔,如果顏色少一點會更好!」、「顏色不要一樣」、「可以多加一些顏色」 (2) 負面、不友善的 A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「用這麼花，要死喔ㄘ」、「配色大遜了!」 B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： - 60 -
「好難看的顏色」 4. 圖片處理 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「很不錯，內容充實，圖片看起來正是黃金色」、「圖片大的迷人哦！」、「這張圖片處理得不錯哦！」、「你的馬櫻丹很美ㄛ」、「真的不錯,尤其是相片照的真好!」 未具體的讚美： 「很好看哦」 B. 指出缺點的部份： 「圖片不見了」、「你的圖不是沙漠玫瑰吧？這樣不行喔，要扣分。」、「你圖片沒有寫網址,小心被告」、「真的很棒!好像還缺圖片,繼續加油!」 C. 提出具體建議的： 「不錯喔!圖片可以修正一下!」、「請注意這張圖的版權哦!也建議妳把這個檔案分享出來哦!」、「介紹的很詳細,圖片再大一些會更好」 (2) 負面、不友善的 A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「你們的圖片都是盜用的嗎？」、「印度橡膠樹爛,顏色太多ㄌ吧」 B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： 「醜死了！」 5. 創意與否 (1) 正向、積極的 - 61 -
A. 讚美的： 具體讚美的： 「深具吸引力的標題，有創意」、「不錯喔把它培植成小盆景也有創意」、「題目很有趣」 未具體的讚美： 「非常的有創意」、「好！有創意！」、「特別、有創意、很棒」 B. 指出缺點的部份： 「內容豐富，不過沒有創意！」、「缺乏創意」 (2) 負面、不友善的 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「你打的理由好爛喔！」 6. 字體的運用及處理 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 「字體顏色非常充實、漂亮」、「藍底黃字感覺不錯」 B. 指出缺點的部份： 「都只有黑色，字體都沒有變」、「格子太大了,字體要改一下」、「講解的清楚,說明欄字體好像太大一點」 C. 提出具體建議的： 「字的顏色加深些，必定會更好」、「如果字體和字體顏色改變一下會更好」、「字型顏色最好不要用黃色的」、「字體有點變化會更好」 (2) 負面、不友善的 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「跟你說字改成一樣大，是說不聽ㄋ~>.<~」、「字體沒顏色,真爛」 - 62 -
7. 「有意義」的評語總結 針對評語內容的版面設計、色彩運用、圖片處理、創意與否、字體運用等進行分析，是因為其中可以看出學習者欣賞作品的整體性及概略性，而且從這幾個向度的評語內容我們不難看出，這些評語者的進步與仔細。評語者針對作品的色彩、字體、版面、甚至圖片的處理給予作品的原作者建議及讚美的部分，我們可以發現，評語者對作品的要求提高，這有可能是評語者自己對作品的要求的內容項目，也可能是教師指導學習者寫作的幾個向度所造成的。在建構每個學習檔案作品的過程中，學習者都必須竭己所能的將有關電腦方面的技能加以發揮，所以每一位學習者所提出的評語向度，其實也是他本身所注意的幾個重要層面。這樣的回饋及評量有其優缺點： (1) 優點 A. 分享作品者可以針對這幾個層面而加以著重及修正自己的作品。 B. 針對這幾個向度，在評量他人作品時也可以有參考的空間。 (2) 缺點 A. 評量者及作品分享者會太執著於這幾個向度而忽略了其他作品內容應該加強的地方。 B. 這幾個向度從電腦能力中加強就可以到達，而做品內容的深度會被這些所覆蓋這是透過電腦寫作業的一大困擾，也是從評語當中我們發現的一大缺點。 整體而言，這幾個向度佔了有意義評語的近1/5，而就這五個向度在細分比例高低為：字體運用8.06﹪→色彩運用5.87﹪→圖片處理4.09﹪→版面設計2.23﹪→創意與否1.61﹪，剛才已提到可以看到評量者的仔細與細心，從這更可看出評量者電腦能力及重視的部分，這個系統的學員大部分是針對國小高年級學童及少部分國中生，從這些比例不難知道：字體的運用最廣為大家直接可明白看出的部分，也是學童電腦能力中較簡易的部分，其次色彩、圖片、版面、創意，隨著比例的高低，都可明顯看出這些學員的所具備的電腦能力，當然這也和學習活動的規劃有相當的關係，而且本研
- 63 -
究所設計的校園植物專題報告，所能應用的電腦能力及對學員的創造力等也都有所限制，這是比較可惜，也是無法兼顧的遺憾。 8. 其他 (1) 正向、積極的 A. 提出疑問： 「它有毒嗎？」、「什麼叫落生根？」 B. 關於分數、評語： 「請大家多多給我意見」、「看你可憐給你1分」、「請大家給我多一點的評語拜託拜託」 (2) 負面、不友善的 「給分給得心不甘情不願」、「喔!早知道就不給你5分」、「你又多好,還沒完成傳做啥?白痴」 從「其他」的評語內容比較後發現：這部分是比較有趣的，佔的比例約為有意義評語的十分之一。而且從這些評語內容我們可以看出大部分都是和尋求自己作品最好的成績及分數有關。前面已提到評量者打分數只有一次、但評語可隨時給予多次，從以上的例句不難發現學員為爭得好成績，並沒有針對作品給予回饋，只是純粹的希望他人給自己分數，研究者也把它分為： A. 正面的意義：作品原創者與評量者有達到互動的機會。 B. 負面的意義：評量者並未針對作品給予建議及增強。 至於形成這種現象的原因，也許是人與人之間那種微妙的心理關係所造成，本研究不再繼續深論。 - 64 -
(四) 從「互動回饋」的角度探討評語的內容 以上是針對學習檔案作品外觀的評語分析，進一步，研究者從「互動回饋」的角度切入來分析相關的評語。探討其中意含自我反省、修正以精進作品，或是透過給予他人貢獻，呈現出學習互動的情形，還有屬於同儕的互動勉勵或師生間的對話等內容。綜合整理後，分為以下五種：1、自我反省的部分2、貢獻他人的部分3、自我膨脹的部分4、同儕支持的部分5、師生互動的部分，以下分別列舉一些相關的原始資料加以證明並分析其意義： 1、 「自我反省」的部分 網路學習檔案評量系統最大的目的在於促使學習者能夠從學習檔案評量的歷程中得到自我檢視與進步，因此，對於本系統的使用，除了管理自己的學習檔案外，更希望藉由學習檔案的分享，使得互相評量的回饋及建議，能讓學習者的學習檔案作品有再精進的機會進以有效提昇學習的效果。從以下的原始資料呈現，我們可以看出對於學習者自己對於分享出去的學習檔案重視程度及自我謙虛的部份，雖然每個人都希望自己的分數會高一些、評價會好一點，但從這些評語中卻發現，透過自我的反省表達，其實是很有技巧的希望獲得他人支持及增強。 如：「雖然我不是做的很好，不過我還是希望大家能來捧捧場」，「雖然說明很少，不過我覺得我做的粉不錯ㄛ」，「那個~如果我有打錯字~要跟我講ㄛ」，「我圖片太多了」，「我會改進」「我會好好反省」，「謝謝大家的支持！我會繼續努力的」?. 2、 「貢獻他人」的部分 網路學習檔案評量的重點是透過分享彼此的學習檔案過程中給予他人回饋，而且針對需改進的部分做有意義的建議及貢獻。其中有意義是指需明確指出作品需修正的部分，如果只是謾罵或者單純批評作品不好，這對原創者毫無意義。能夠明確指出缺點及修正的部分如：針對標題、版權問題、用色、版面、字體等，
- 65 -
才把它納入「貢獻他人」的部分。 如：「你這些文字資料的來源網站都沒寫」，「建議你改變版面的顏色，視覺上會更好」，「版面配色不錯，圖片放大一些」，「還不錯ㄛ！但網址和說明是否可加強些會更棒」，「說明和原因太少了」??. 3、 「自我膨脹」的部分： 這是學習者個人自我中心的心理反應，也可能急於表現自我而出現的現象，這樣的情形出現不能認定這件作品的好壞，對學習者而言，也許是吸引其他學員來觀賞作品的目的。 如：「比我爛，還敢說」，「我給自己滿分─5分，希望大家也給我滿分」，「我覺得自己的作品是超級無敵世界第一，希望可以人氣第一，排行第一」?. 4、 「同儕支持」的部分 以網路學習檔案評量系統為平台所進行的同儕互評及自我評量的部分，已經跨越了傳統教師為唯一評量者的橫溝，其中自我評量的部分已經在前面說明，這裡要提的是同儕互評的部分，研究者從這些原始資料發現，同校或同班的學員會特別給彼此同儕支持，而對於外校或者虛擬的學員則沒有發現類似的情況或給予較低的評價。 如：「陳英哲，你籃球場的藍打錯了，郁心也是！」，「讚ㄛ！小顧~」，「李婉寧可真毒」「謝謝你讓我更認識黑板樹」，「給你5分，因為你是我們班的嘛！」?. 5、 「師生互動」的部分 經整理發現有許多評語是來自外校教師的評量及建議。這樣的的互動方式，使得只要隨時上網就可以立即互動、回饋和學習，是傳統教學及學習無法達到的限制，也是網路學習突破時空限制的最佳見證。 - 66 -
如：「曾志鴻老師：這幅是我畫的」，「黃耿鐘老師：這張是我做的，所以應該沒有版權的問題吧」，「關於問題，我只能說用〝複製〞〝貼上〞的，並感謝你！」，「太讚了！注意一下其他老師給你的建議」，「欣霓：老師覺得你可以更棒的ㄛ」，「謝謝馬榮燦老師的提醒，我的作品已經掃毒完畢了」??? - 67 -
第二節 研究結果之討論 綜合以上的各種量化考驗結果及質化評語內容分析後，有幾項發現： 一、生產指標、反省指標和貢獻指標間彼此都有顯著相關存在，雖然不見得有因果關係，但由此可見學習者個人只要有一項指標表現偏高或偏低，其餘的指標應該也是有相同的趨向。 二、來自「實體社群的回饋指標」，對學習者的生產指標、反省指標和貢獻指標的影響力與預測力都比來自「虛擬社群的回饋指標」要強。這樣的結果，呈現出「實體社群」所給的回饋訊息，較「虛擬社群」所給的回饋訊息，更能增強學習者的學習檔案成效指標。推論其可能的原因說明如下： (一) 學習是要在實體社群(community of practice)環境中找到自己的位置，認同自己的角色和身分，了解自己從邊際參與到核心參與的過程中，自己的位置是處於何種狀態。個體意識(identity)是一種社會分享(socially shared)的型態，即自我認同和被他人認同，二者塑造了個人的個體意識(identity)。模糊的個體意識(identity)會阻礙學習，學習和個體意識(identity)二者密不可分（邱貴發，民85）。本研究的實驗過程時間兩個月，可能不足以讓線上社群成員作充分的互動與溝通，也就無法達到「自我認同和被他人認同」的程度，以致於對彼此陌生的「虛擬社群」所給的回饋較沒有增強的作用，相較之下，同校同班互相認識的「實體社群」就佔了更多的優勢。 (二) 劉旨峰等（民90）指出：雙向匿名的方式也就是說評分者與被評者互相不知道對方是誰的情況下，在互評時自然會可能帶有些人性上的偏頗，例如熟識的同學就算不好卻也給不錯的分數等。所以互評在線上同儕中發現熟識的同學，難免其互評有差異存在。 三、網路社群仍無法跳脫一般人對於分數迷失的心理。從「分數和評語」對「生產、反省和貢獻」三項指標的迴歸分析結果可知：分數的高低，所帶給學習者的增強，比文字組成的評語來得顯著。這可能是傳統教育從小灌輸「較競分數拼高低」的結果；也或許是簡明的數字訊息刺激，比相對大量的文字訊息刺激來得直接有效所產生
- 68 -
的結果。 四、網路化學習社群的組織結構較學校社群鬆散較無約束力是可以預期的。然而，是不是真的較沒有學習成效，並不可以任意妄加推斷，也不能再以學校教課的觀點來衡量，應另謀方法（邱貴發，民85）。因此，本研究特別針對評語的部分，用質化的方向做全面性的整理與分析。結果顯示評語的內容不但包括有針對學習檔案作品的版面、圖片、文字和色彩等面向的評語，還有屬於自我反省、貢獻他人、自我膨脹、同儕支持及師生互動等面向的評語。這樣的方法或許可以對學習社群學習型態有一個較完整而深入的分析，並彌補傳統檔案評量資料彙整不易的缺失。 - 69 -
第五章 結論與建議 本章的主要內容為研究者開發網路學習檔案評量系統與實際應用於網路學習環境實驗後，所得到的結論、心得與建議。 第一節 結論 本研究從理論的搜集整理到系統開發完成及應用學習活動實驗後，獲得以下兩方面的結論： 一、在實驗研究方面 (一) 在網路學習檔案評量的學習歷程中，學習者各面向指標的表現有很大的相關性，其原因應該是由於學習者個人只要願意投入學習活動的，就可能在各方面也有類似的表現，但背後的動機並無法因此有過度的引申。 (二) 在網路學習檔案評量活動的歷程中，虛擬社群的回饋，還是沒有辦法和實體社群的回饋成效相比擬的。因為，人與人的互動關係，如果缺少適度的引導或充分的信任，還是無法跨越彼此信賴的潘籬，以致於影響後續學習互動的成效。 (三) 雖然，開放性的評語機制，比較能夠把評量的意義表達出來；但「分數」對學習者的回饋刺激，還是比「評語」來得有影響力。其原因可能來自於傳統教育對追求分數的迷失影響，也可能是系統界面安排或實驗時間不足，無法提供學習者充分咀嚼這些評語內容的結果所致。 (四) 從評語的內容分析結果可以找到有針對學習檔案作品、有學習者自我的反省和有同儕對待的互動等各種面向的內容。其實，雖然評語對學習檔案成效指標看不出立竿見影的預測力，但相信這些訊息仍告訴我們：開放性評語內容的多元性、豐富性等，將對學習者在某些的高層次思考的模式有所影響。 二、在學習理論的應用方面 (一) 「網路科技」與「教學理論」的整合是強化學習的利器。 本研究的目的在整合傳統學習檔案評量的精神、網際網路的高互動及資訊科技的電子化和多媒體等特色，建構出網路學習檔案評量系統。透過這個系統平台，學
- 70 -
習活動在資訊網路上進行時，不論是個人化的學習檔案上傳、分類與整理，還是有自主性的分享彼此的學習檔案並作回饋，更進一步透過系統將學習歷程一一記錄在後端資料庫等，都可以證明其能夠突破以往課室紙筆學習的客觀環境限制，也讓學習的內容與行為有更開放、創意、有效率的揮灑空間。 (二) 優質的網路學習環境，植基於「用心的人」和「穩定的科技」。 完善的系統建置有賴於理論的支持及網路技術的結合，但目的仍在於營造優質的網路學習環境，所以，還必須兼顧整體學習網絡各「點」的機器及各「線」路的網路品質，再加上肯用心經營的線上社群形成完整的「面」，才是建構優質網路學習環境的不二法門。 (三) 網路學習檔案的評量，須結合「傳統的學習檔案評量」和「網路社群的經營」。 目前，以學習理論為基礎並結合多媒體網路科技的學習方式，提供給學習者、教學者比以往更有計畫、更結構化、群體學習的環境，這種突破時間、空間限制進行個別化適性化的網路學習方式，本來就是一種學習革命（邱貴發，民87；廖釗概、蕭筱青，民89）。研究者在執行本研究的過程也同樣發現：傳統的學習方式，一旦在網路的平台進行或應用，就必須將網路社群的因素考慮進來，結合彼此的優點，相得益彰，才能真正達到網路學習檔案評量的成效。 (四) 本研究所開發的系統，不但能提供學習者有效的管理自己的學習檔案、將自己的學習歷程及成果做一有系統的整理，更可以在經過不斷的收集、反省、思考後，創造出更有意義的學習。其評量者也跳脫了教師是唯一的窠臼，家長、同學、甚至陌生的人都可以主觀或客觀的評量這些學習檔案，評量方式也從傳統的紙筆、口頭發表而更多元。不但如此，教師也可從這裡以更多元的方式去評量學習者的認知、應用、推理、綜合、評鑑等高層次認知行為，使的評量顯得更為有意義。 - 71 -
第二節 建議 茲將本研究所得的建議分別敘述如下： 一、本研究以自然與生活科技領域的主題(校園植物)為學習活動的主軸，但經研究者搜集發現：目前現有已發展的相關學習檔案評量系統較著重電子學習檔案的管理與修改。相較之下，本研究所開發的系統平台，更提供了學習檔案的線上立即展示及多元的互動評量方式可供應用。因此，建議未來還可以選定不同的學習領域或活動做為後續研究的主題。 二、學習檔案評量的另一項重要意義應是記錄學習者學習成長的歷程，惟本研究執行時間為期二個月，尚不能明顯有效呈現出這方面的脈動。因此，未來可以用長期觀察的方式進行相關研究，相信可以更明確發現並掌握學習者的學習與成長變化情形。 三、本研究開發的網路學習檔案評量系統提供各種檔案型態的學習檔案上傳與展示，本次研究過程也發現有些作品，學習者已能使用數位相機截取並處理影像來呈現，但可惜的是其餘大多數還只是複製現成的圖片來使用，除了有版權侵犯之虞，也無法真正表現出電子學習檔案的特色。惟目前受限於國中小硬體環境中，很少配有能製作動態影音多媒體的設備。因此，若能在這些方面加以充實，相信學習檔案的內容必定會更精彩、多元、也更具意義。 四、本研究將傳統的學習檔案評量精神應用到網路電子化科技的領域，畢竟傳統課室的學習檔案收集與評量方式，也有其特色。究竟電子化的學習檔案評量和傳統紙筆式的學習檔案評量有何不同，也是建議可以做為後續研究的方向。 五、本研究的線上社群身分包括有：教師、學習者和社會人士等，惟其教師相對於學習者的比例似乎過少，若能探討達到有效網路互動學習成效的線上社群身分人數比例應為何？也是一項可研究的課題。 六、本研究已將所有評語內容做初步的質化整理與分析，未來希望能有相關更深入的探討證明，同儕互評確實能促使線上的學習者發展高層次的思考與後設認知，以精進學習成效的證據。 七、教師在科學探究上的角色，是無可取代的，過程中教師擔任中介、輔導及教學的工
- 72 -
作，或許社群能部分解決一些原來無法勝任的部分，如引入專家，協助學習者進行研究設計，並回應學習者突如其來的問題（張煇志，民90）。本研究的線上社群角色包括有：教師、學習者和其他社會人士等，但教師之於學習者的比例似乎有再增加的空間，一旦引入專家或增加教師的人數等，或許也是另一個努力的方向。 - 73 -
參考文獻 中文部分： 王千倖（民90）。Web科技應用之教學行動研究。「廿一世紀教育改革與教育發展」國際學術論文研討會，215-236。 包景濂、李其瑋（民90）。Web-based 社群學習系統之互動策略環境設計開發。2001年台灣區學術網路研討會暨網路學習與繼續專業教育國際會議（TANET 2001 & ELCPE 2001）論文集上冊，209-214。 李坤崇（民88）。多元化教學評量。臺北市：心理。 李坤崇（民90）。綜合活動學習領域教材教法。臺北市：心理。 林奇賢（民87）。網路學習環境的設計與應用。資訊教育雜誌，67，34-49。 林奇贀、馬榮燦、林志能（民89）。網路學習與網路學校的發展對教師專業路線的衝擊。資訊與教育，79，3-7。 邱貴發（民85）。情境學習理念與電腦輔助學習。臺北：師大書苑。 邱貴發（民87）。網路世界中的學習：理念與發展。教育研究資訊，6卷1期，20-27。 姚德瑜（民90）。網路教學之學習行為對學習效果之影響。國立中央大學人力資源管理研究所碩士論文。 唐宣蔚、張基成（民89）。大學生學業成長網路學習社群。民91年3月25日，取自： http://acbe.tku.edu.tw/iccai8/110/110.htm 徐美蓮、薛秋子（民91）。醜小鴨和小天鵝---以檔案評量與學習者共享語文天地之行動研究。教育行動研究與教學創新（下），621-643。臺北市：揚智。 梁宗賀（民88）。網路卷宗評量在國小電腦科教學之研究。國立臺南師範學院資訊教育研究所碩士論文。 陳慧珍等（民89）。多元評量方式的優缺點。民91年4月20日，取自： http://dns.gdps.tpc.edu.tw/~gd5/muitle_test/t001.htm 陳年興、蔡旻芳（民90）。網路學習之學習歷程分析系統。2001年台灣區學術網路研討
- 74 -
會暨網路學習與繼續專業教育國際會議（TANET 2001 & ELCPE 2001）論文集上冊，231-236。 郭怡雯（民90）。融入課程的數學檔案評量－以四年級為例。國立臺南師範學院：大專生參與專題研究計畫研究成果報告。 張麗麗（民86）。教學評量的新趨勢：檔案評量。我們的教育，1，53-56。 張煇志（民90）。運用網路社群互動協助小學習者進行科學探究。「廿一世紀教育改革與教育發展」國際學術論文研討會，147-166。 童宜慧、張基成（民86）。網路化學習歷程檔案系統。民91年3月25日，取自：http://acbe.tku.edu.tw/iccai8/109/109.htm 鄒慧英（民83）。一種日漸歡迎的教學評量形式－檔案評量。民91年4月5日，取自： http://epnet1.ecpsy.ntnu.edu.tw/學理/%C0%C9%AE%D7%B5%FB%B6q.htm 鄒慧英（民89）。檔案於國語科教學評量之應用。民91年4月5日，取自： http://www.nknu.edu.tw/~edu/item4-article19.htm 廖釗概、蕭筱青（民89）。網路學習社群在國小體育教學上應用的初探。教學科技與媒體，50，12-19。 劉旨峰（民87）。網路互評系統的學生群組分析。國立交通大學資訊科學系研究所碩士論文。 劉旨峰、林珊如、袁賢銘（民90）。基於網路同儕互評之學習歷程之信效度研究。2001年台灣區學術網路研討會暨網路學習與繼續專業教育國際會議（TANET 2001 & ELCPE 2001）論文集上冊，45-50。 鄭英耀、蔡佩玲譯，C. Danielson &L. Abrutyn著（民89）。檔案教學。臺北市：心理。 盧雪梅（民87）。實作評量的應許、難題與挑戰。教育資料與研究，20，1-5。 謝振承（民90）。虛擬教室線上評量準則研究。輔仁大學資訊管理學系研究所碩士論文。 簡茂發、李琪明（主編）（民90）。當代教育指標—國際比較觀點。臺北市：學富。 顏永進、何榮桂 （民86）。資訊科技融入學習領域設計策略初探。民91年5月3日，取自：http://www.ntnu.edu.tw/csd/kao/kao8/6issues/1-B.htm - 75 -
英文部分： ABC-CLIO（2001）. Electronic Portfolios - A chapter in Educational Technology. Retrieved April 10,2002,from http://transition.alaska.edu/www/portfolios/encyclopediaentry.htm Barrett, H.C.（2000）. Create Your Own Electronic Portfolio (using off-the-shelf software). Learning ＆ Leading with Technology. Retrieved April 27,2002,from http://transition.alaska.edu/www/portfolios/toolsarticle.html Barrett, H.D.（1999）. ELECTRONIC TEACHING PORTFOLIOS. Retrieved April 10,2002,from http://transition.alaska.edu/www/portfolios.html Bergman, T.（2000）. Digital Portfolios. Retrieved May 1,2002,from http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/portfolio.html David, N.（1997）. The Digital Portfolio: A Richer Picture of Student Performance. Introduction and Observations（chap.1）. Retrieved March 27,2002,from http://www.essentialschools.org/pubs/exhib_schdes/dp/intro.htm Lankes, A. M.（1998）. Portfolios: A new wave in assessment. T H E Journal, 25（9）. MIT Careers Handbook （1998）. Design portfolio. Retrieved March 20,2002,from http://web.mit.edu/career/www/comments.html Tolsby, H.（2000）. Digital Portfolios：a Tool for Learning, Self-Reflection, Sharing and Collaboration. Retrieved April 15,2002,from http://www.hum.auc.dk/~hakont/papers/portfolios.htm University of Delaware（1999）. Creating and using portfolios on the Alphabet Superhighway. Retrieved May 3, 2002, from http://www.ash.udel.edu/ash/teacher/portfolio.html - 76 -
- 1 -
分析學習檔案的過程中，提供學習者、同儕與教師共享及瀏覽他人學習檔案的功能，增加互動與觀摩學習的機會。其次，本研究亦希望透過系統提供學習者在學習檔案評量過程中的幾個關鍵行為指標，以便學習者能快速定位及概覽其學習的狀態。據此，研究者並分析探討這些行為指標之間的關係。 第二節 名詞定義 本研究過程用的重要名詞，為了使意義明確不產生混淆，分別定義說明如下： 1. 學習檔案：學習者在學習過程中，留下的學習作品檔案或省思互動的資料。 2. 學習檔案評量：學習檔案透過學習者自評、教師評量或同儕互評等方式，以評定其學習與成長的情形。 3. 回饋行為：包括學習者自己給自己評語、自己給自己打分數、為別人給評語和為別人打分數等行為的總稱。 4. 線上同儕：指通過系統註冊認證，而且有使用網路學習檔案評量系統，在回饋行為超過十次以上的學習者。 5. 線上社群成員/線上學友：本研究定義線上社群成員範圍是指所有通過系統註冊認證，可以登入使用網路學習檔案評量系統的使用者之總稱，在「行者數位學園」的環境中則統稱「線上學友」其意相同。 6. 實體社群/虛擬社群：網路上的社群來自四面八方，本研究將同校同班、彼此認識的社群定義為「實體社群」；超出以上範圍，彼此不認識，而且一起在網路上學習互動的成員則統稱為「虛擬社群」。 7. 學習檔案成效指標：在本研究中的意義是指由「生產指標」、「反省指標」、「貢獻指標」和「回饋指標」等四種子項指標集合的總稱。 - 2 -
第三節 研究變項 根據研究發現，目前將學習檔案評量應用在網路上的案例有逐漸增加的趨勢，而且也有研究證明，學習檔案確實可以提昇某些學習成效。因此，學習者在網路上使用學習檔案的歷程或變化情形，如有可以具體量化觀察的指標可用，將對學習者的學習或教師的教學更有幫助。 有鑑於此，本研究整合傳統學習檔案評量的向度，和網路上可量化觀察的行為模式，並以相關研究理論基礎為依據後，透過不斷與有經驗的教師討論辯證，逐項發展出網路學習成效指標的內容（如圖 1-1），本研究也將針對各指標間的相關或影響進行考驗與分析。 圖 1-1 學習檔案成效指標形成示意圖 網路學習檔案評量網路學習行為 學習檔案成效指標 有經驗教師討論溝通網路行為傳統檔案 評量向度 傳統學習檔案 - 3 -
經發展形成的學習檔案成效指標（如圖 1-2）包含有生產指標、反省指標、貢獻指標和回饋指標等四項，分別定義如下： 一、 生產指標(Productivity indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，有關製作及整理學習檔案等行為因素，其內容包含： (一) 學習作品件數。 (二) 整理學習作品的次數。內容涵蓋了學習者為分類學習作品需要而增、刪、修所要儲存的資料匣，以及為了分類學習作品而搬移學習作品的情形等記錄。 二、 反省指標(Reflection indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，因為自我思考、檢討、反省，所產生的有關行為因素，其內容包含： (一) 學習者為自己的學習作品給評語的次數。 (二) 學習者為自己的學習作品打分數的次數。 (三) 學習者發訊息請別人來回饋學習作品的次數。 三、 貢獻指標(Contribution indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，因為給別人回饋，所產生的有關行為因素，其內容包含： (一) 學習者為別人的學習作品給評語的次數。 (二) 學習者為別人的學習作品打分數的次數。 (三) 學習者進入系統時，點入「共享檔案窗口」的次數。 四、 回饋指標(Feedback indicator) 是學習者在使用網路學習檔案評量系統的行為歷程中，從別人回饋所得到的行為類型之總稱，其內容包含：
- 4 -
(一) 學習者個人所有學習作品獲得的評語中，是來自「虛擬社群成員」所給的次數。 (二) 學習者個人所有學習作品獲得的評語中，是來自「實體社群成員」所給的次數。 (三) 學習者個人所有學習作品獲得的「分數」中，是來自學習社群成員（虛擬社群成員和實體社群成員的總和）所給的次數。 (四) 學習者個人所有學習作品獲得的「評語」中，是來自學習社群成員（虛擬社群成員和實體社群成員的總和）所給的次數。 貢獻指標反省指標回饋指標生產指標學習檔案成效指標圖 1-2 學習檔案成效指標暨研究變項圖 - 5 -
第四節 研究目的 依據上述研究動機，本研究的目的以學習檔案的理論為基礎，結合電腦與網路科技的特性與功能，規劃並建構出網路學習檔案評量系統，然後透過實際線上社群的應用學習，進一步分析研究學習者在學習過程中的行為指標之間的相互關係。因此，本研究的目的有： 1. 根據學習檔案評量相關理論，建構網路化學習檔案評量系統。 2. 分析「回饋指標」對「生產指標、反省指標和貢獻指標」三個指標的影響力。 3. 分析網路學習檔案評量歷程的評語回饋之內容。 第五節 研究問題 根據研究目的，本研究的研究問題有以下四點： 1. 學習者的學習檔案成效指標中，「生產指標、反省指標和貢獻指標」之間彼此的相關性如何？ 2. 來自「虛擬社群的回饋指標」，對學習者的生產指標、反省指標和貢獻指標，是否比來自「實體社群的回饋指標」較有影響力？ 3. 「分數」對學習者的生產指標、反省指標和貢獻指標產生的影響力，是否比「評語」來得強？ 4. 使用網路學習檔案評量系統時，線上社群互動回饋時留下的評語內容，有何意義？ - 6 -
第六節 研究限制 本研究在實驗處理等方面，受到一些因素限制，說明如下： 1. 由於在網路化自評時，有可能會比較容易自我膨脹（over-marking）與推銷自我，產生自評的誤差較大（劉旨峰、林珊如、袁賢銘，民90）。因此，有關自評的部分難免會有偏差，但自評又是學習檔案評量的重點之一，所以，在兩難之下亦有所取捨，本研究為顧及學習檔案評量的完整性，仍將自評納入研究變項，惟相關的數據分析結果並不宜過度引申。 2. 劉旨鋒（民87）指出：整體而言，同儕互評具有一定水準的信效度，此種方式也可以提昇學習者的高級思考方式與學習動機。但其前提是指成年學習者，而且最好屬於同一年級。本研究的對象樣本是未成年的國中小學習者而且不分年級組成的線上同儕，在互評時彼此的成熟度難免無法和成年人比擬，因此，在互評的過程可能遭遇較多的影響因素，這是無可避免的。 - 7 -
第二章 文獻探討 本研究目的在以傳統的學習檔案評量理論精神，結合網路科技的優勢，建置出網路學習檔案評量系統，並實際應用在網路學習環境中，藉以探討網路學習檔案評量的相關變項問題。因此，本章就從傳統的學習檔案評量理論、電子化學習檔案的應用情形到網路化學習檔案評量應用等相關文獻研究，來進行文獻的探討與整理。 第一節 傳統的學習檔案評量 學習檔案(learning portfolio)，在教育上的應用已成為近來新興的發展趨勢之一，它以特定的目的或用途來收集學習者學習過程中各面向的資料，以反應或顯現學習者的真實表現及進步或改變的情形（ABC-CLIO，2001）。David (1997)認為：學習檔案應不僅止於問卷的收集，而必須與所學事物相緊密的結合，其目的在於保留詳細、複雜而完整的學習者成就圖像，有助於學習者學習反省和回顧自己進步與改善情形。 一、 使用學習檔案評量的理由 在美國有學校將學習檔案用來視為一種激勵學習者達成某種標準的工具；也有學校將學習檔案用來測驗學習者是否完成學業及學得一個堪能授與學位或畢業的依據。例如：奧勒岡州(Oregon)波特蘭市(Portland)的一所Lewis & Clark學院，提供學習者不同的入學機會，學習者可以用學習檔案取代SAT測驗分數申請入學(鄒慧英，民89)。學習檔案評量除了具有上述入學考試的功能之外，學者Lankes（1998）更全面性的提出學習檔案評量的六大特性： (一) 有啟發性的：教師在評估一個學習者的學習檔案時，可以將此用來做為與學習者及其父母親溝通的一個媒介，養成學習者經常性的反省與思考的習慣。 (二) 有精通性的：一個有效的學習檔案是可以用來證明一個人在某領域方面是專精的。 - 8 -
(三) 顯示優勢：一個成功的學習檔案是可以展示一個人在學業上或職場中最優秀的一面，藉此顯示其與眾不同之長處。 (四) 教師教學計劃：教師可以運用已有的學習檔案來獲得一些訊息，以便對後續的學習者有更深入的瞭解。 (五) 運用技術方面：很多跨國企業公司都使用檔案卷宗，希望藉由檔案來激發在未來具有潛力的工作技術。另外，很多上司都喜愛包含有較多出席會議的紀錄，或是職場中足以解決關鍵性難題的相關證明文件。 (六) 學校入學方面：很多獨立院校或大學都採用學習檔案的方式來篩選他們所需要的優秀學習者，甚至很多機構也多用這種方式作為他們挑選員工的一種依據。 因此，學習檔案在教育上應用的主要重點與功能不只是將之作為一種評量或學習的工具，更對學習者的整個人生的學習過程留下重要且有意義的軌跡。 二、 學習檔案評量的意義 學習檔案評量（Portfolio assessment）在國內的譯名並不太一致，如：「檔案評量」、「卷宗評量」、「檔案卷宗」、「檔案錄」、「個人作品集」、「學習歷程檔案」等，但其所代表的意義則有異曲同功之妙，如鄒慧英（民89）指出：「學習檔案評量」是教師依據教學目標與計畫，請學習者持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的學習檔案，以評定其努力、進步、成長的情形；李坤崇（民90）也提出：學習檔案評量旨在突破以班級為單位，改以學習者個人為單位，請每位學習者均設計與製作個人學習檔案，就特定主題收集資料，以展現學習者個人學習的歷程與成果。除此之外，Tolsby（2000）也說明了學習檔案評量的三大內涵： (一) 學習檔案評量可以用來證明學習者自身的學習成果，更可提供學習者一個方法用來證明他們已經完成了預期的學習目標。 (二) 學習檔案評量可以在某一個期間內看出學習者的進步，也可用來檢視學習者的學習狀況並給予自我的評價，以求更進一步得到刺激而尋求進步的空間。 (三) 學習檔案另一個很重要的貢獻是學習者可用來自我反省思考自己的功課，而在學
- 9 -
習過程中可以自我評量。教師也可用來自我檢視教學的一個依據。因此，學習者的父母及教師可以教導學習者更進一步如何改進學習的標準及準則，這些均可以在學習檔案評量中呈現出來。 總而言之，學習檔案評量可以說是學習者個人在學習過程中有目的、有協商、有標準、有整理、有反省的整合學習作品及評量，用意即在保留學習歷程與成果的學習檔案，以呈現成長與進步情形的方法。 三、 學習檔案評量的特色 綜合各種學者的說法，歸納出學習檔案評量具備以下幾項特色： (一) 自我反省：學習檔案可以幫助學習者學習反省與檢視自己的改善情形，這樣的改善具有真實的激發動力，可促使學習者更加努力學習（鄒慧英，民83）。 (二) 真實呈現：學習檔案評量不是追求資料量多，而是強調資料質佳；不是隨機選取作品，而是有目的、有系統地收集學習作品；不是為學習檔案而累積多少資料，而是經由學習檔案的省思來自我成長；不是一定呈現完美的作品，而是可呈現不完美的作品來省思改善（李坤崇，民90）。 (三) 開放與創新：學習檔案被用來刺激學習者創造出有想像力與創造力的作品，當學習者被鼓勵去分析他們的進步及面臨無數挑戰時所想出的答案，學習檔案發揮了功能（鄭英耀、蔡佩玲譯，民89）。 (四) 個別差異：學習檔案評量結合教學和評量，重視學習者學習的歷程，是一種相當能適應學習者個別差異的評量方式（盧雪梅，民87）。 (五) 另類的評量：學習檔案提供一個真實的視窗來檢視學習者長期的學習與思考，教師不是唯一的評量者，為提供學習者自我評量機會，激發同儕合作學習，也可納入學習者本人、家長、同儕參與評量。尤其應納入學習者自我評量，鼓勵學習者對自己完成的學習檔案以自我觀點來檢討、評量，也能夠表達製作學習檔案的構想與歷程、檢討學習檔案優缺點等，讓學習者充分省思製作學習檔案前後的學習表現或成果。這讓教育工作者可以探討教學策略、學習者反省、自我評量等問題，此乃傳統評量
- 10 -
學習者的方式所不能辦到的（李坤崇，民90；鄭英耀、蔡佩玲譯，民89）。 (六) 完整的評量歷程：在評量方面，依據張麗麗（民86）所提出的學習檔案評量歷程，必須包括有自主權、省思、回饋評論、合作分享、綜合教學評量、有利的教室氣氛、資料的蒐集等內容，如圖 2-1（徐美蓮、薛秋子，民91，頁626）。 學習檔案評量自主權回饋評論綜合教學評量資料的蒐集多元/長期蒐集有利的教室氣氛合作分享省思圖 2-1 檔案評量的內容 - 11 -
四、 學習檔案評量的優點 學習檔案評量具有多方面的優點（陳慧珍等，民89；鄒慧英，民89）分別列舉如下： (一) 可以由多角度去發現學習者的優點。 (二) 養成學習者收集、歸納的習慣，提供學習者自我負責的良好情境（這也是現實生活中的重要技能）。 (三) 藉學習檔案評量，使學習者了解自己的優缺點，更正面肯定自己。 (四) 教師更易於瞭解班上學習者的能力及對學科的興趣。 (五) 追縱學習者的學習情形，具診斷的功能。 (六) 對學習者的能力提供不同且廣泛的視野。 (七) 整合學習的表現、提供學習者能力的真實證據。 (八) 提供學習者自主權、動機及參與感。 (九) 促進合作評量，注重改進、努力及成果。 (十) 提供學習者自我反省的時間與機會。 (十一) 可以記錄學習者的發展狀況。 五、 傳統學習檔案評量的缺點及改進 傳統的學習檔案評量在教育上的意義，不論是教與學都是一項重要的突破，若能善加運用必有效提昇教育品質與學習效能。但是，傳統的學習檔案評量在實施上卻遭遇到一些困難或限制，如：資料檔案的儲存、搜尋及管理上的問題，日積月累的實體學習檔案數量增多的確帶來不少額外的困擾（童宜慧、張基成，民86）。 - 12 -
第二節 電子化學習檔案 雖然，上述傳統的學習檔案評量在理論上已經日趨完備與成熟，然而，隨著近幾年來電腦科技的快速進步，使用電腦科技來產生或儲存學習者的學習檔案，便成為多數研究者所建議或採行的解決方式，也使得所謂電子化（electronic）／數位化（digital）學習檔案的發展或運用逐漸興起。爾後，不但使大量資料儲存問題得以解決，亦使學習者可結合文字、圖片、影像、聲音等多媒體形式來呈現更豐富多元化的學習檔案內容。另外，對於學習檔案資料的收集、更新與管理也產生了莫大的助益。 電子學習檔案是一種足以完整見證學習者學習發展、增進有效學習的好方法；它有很多工具可用來建構電子學習檔案，也可以融入某些的學習策略，解決一些傳統學習檔案在發展過程中的限制，如它可以控管最後結果的品質（Barrett，1999）。而且它的的價值已超過建立它需消耗的任何事物，尤其教師們更應適當的使用相關的技術於教學上。當教師想開始使用時，只需選擇相似的軟體依照這些步驟進行即可。除此之外，電子學習檔案可以使學習者更突顯出他的優點和發展其才能，而能達到終身學習的功用（ABC-CLIO，2001）。University of Delaware（1999）也提出使用電子化學習檔案的好處： 1. 可以促進有效的學習。 2. 可以給學習者學習的動機及刺激學習。 3. 是一種可給予回饋的工具。 4. 可以提供學習者完成作業時，互相討論的地方。 5. 可以建立成品或成果的基準。 6. 是方便取得、且容易保存與組織整理的。 7. 是容易將原有學習檔案，重新整理修飾再升級的。 利用電子化的方式來製作學習歷程檔案，除了解決儲存空間及管理上的問題之外，更為學習者及教師在學習歷程檔案的建立、組織或呈現上增添了彈性（陳年興、蔡旻芳，民90）。Tolsby(2000)研究電子化學習檔案在教育上的應用後，歸納出以下幾個重點： 1. 學習檔案評量可以用來證明學習者自身的學習成果，更可提供學習者一個方法用來證明及提出他們已經完成了預期的學習目標。
- 13 -
2. 學習檔案評量可以在某一個期間內看出學習者的進步，也可用來檢視學習者的學習狀況及自我的評價，以求更進一步得到刺激而尋求進步的空間。 3. 學習檔案另一個很重要的貢獻是學習者可用來自我反省思考自己的功課，而在學習過程中可以自我評量。教師也可用來自我檢視教學的一個依據。據此，學習者的父母及教師可以教導學習者更進一步如何改進的標準及準則，這些均可以在學習檔案評量中呈現出來。 4. 在數位及虛擬的空間學習是需要新的工具及方法。我們可以發現數位學習檔案可用於許多地方：它可以是學習者檢視學習過程的步驟；可以是老師教學及學習者學習的建構方式；也可以用來增進合作經驗及分享成果的聯絡網。 5. 數位學習檔案已經超越許多教學的工具及方法，更可進一步來說，它在一個虛擬的環境中每個人想要與他人合作及分享的這個功能是很重要的。不管如何，數位學習檔案已經可以視同一個重要的教學工具。它被視為教師及學習者之間一個很重要的教學及互動策略。
- 14 -
第三節 電子化學習檔案建置的方法 電子化學習檔案的建置方法，有各種說法，主旨意涵大致相同，但也各具特色，分別介紹如下： 一、 MIT Careers Handbook（1998）中提出建置電子化學習檔案的五大原則： (一) 必須有條理井然的組織架構：建置電子化學習檔案之前必須事先規劃整體架構，有目的的進行，才不會漫無目的沒有重點。 (二) 要有反省的記錄資料：學習檔案應適時加上學習者自我反省的記錄，才能達到製作學習檔案以精進學習的目的。 (三) 要時常維護，隨時充實：學習檔案強調持續性的資料收集歷程，所以應該要常常充實資料，使學習檔案的內容呈現完整的學習內容。 (四) 控制作品的品質：電子化學習檔案的好處之一是能夠發揮電子化的優勢，例如，充分運用電子檔案的增、刪、修等功能，就能使學習檔案作品的品質更容易掌控。 (五) 真實呈現作品：不要在意不好的圖片、相片等內容，真實的呈現、誠實的檢討才是學習檔案製作的目的。 二、 Barrett（2000）提出發展電子化學習檔案的十點原則和五大程序如下： (一) 明確訂出發展電子化學習檔案的目的和重點，使方向正確，有利後續有效製作。 (二) 重視歷程檔案的收集和組織。 (三) 要挑選最有價值的作品，不是毫無篩選的網羅資料。 (四) 強調每次發展電子化學習檔案的不同及特性。 (五) 收集有關思考、反省的後設認知資料，是發展電子化學習檔案很重要的一環。 (六) 有關成果展示的作品，必須是最好、最有價值和等級最高的三原則。 (七) 有關評量的部分，首重檢視及自我評量的歷程。 (八) 運用電子化的可複製性及溝通工具，可以聯合其他學習者以共同合作的方式建置電子化學習檔案。 - 15 -
(九) 電子化學習檔案使用最新的科技帶來的多種好處，合乎時代潮流。 (十) 把著眼點放在有成就感和足以驕傲的作品，有助於學習的增強。 把握了以上十點原則後，還應依著五大程序來進行： (一) 給學習檔案的目的、目標、內容和檔案架構的前後關係下個明確的定義。 (二) 指出學習檔案的基本內涵，必須有那些向度的資料。 (三) 有關對學習檔案省思的資料，視為收集的重點之一。 (四) 把和學習檔案相連結或有相關性的其他學習檔案也一併參考整理。 (五) 訂出學習檔案成品的呈現方式。 三、 若要進一步將學習檔案電子化時，在美國Mt. Edgecumbe High School就規定電子化學習檔案系統建置的要求如下： (一) 初學者進入學習檔案系統時，應賦予每個初學者一個空間與相關的工具，來建立及持續的經營屬於自己的學習檔案。 (二) 學習檔案系統應該讓學習者、家長、老師或其他人都有進入的權利。當然，不同身分的人員，都應該分別註冊得到個人專屬的帳號和密碼才行。 (三) 給予學習者有維修、增加、刪減學習檔案的時間與工具。 (四) 電子化學習檔案系統，應該能提供簡易的記憶裝置及恢復的功能。 (五) 電子化學習檔案系統，應該提供攜帶方便且可經由電子傳送或記憶的裝置。 (六) 電子化學習檔案系統，應該能夠跨平台（cross-platform）。 (七) 電子化學習檔案系統，應該自動紀錄檔案的時間及日期。 (八) 電子化學習檔案系統，應該具有易取得、易使用的使用者界面。 (九) 電子化學習檔案系統，應該能提供電子多媒體的各種類型檔案的容納。 (十) 電子化學習檔案系統，應該可以有整合現有代表性軟體或學習檔案的能力。 - 16 -
第四節 架構在網路上的學習檔案評量系統的優勢 網際網路已變成廿一世紀知識的來源，在這種虛擬環境下如何使用、管理、經營、與他人合作且在網際網路上得到可用的知識技巧已不可或缺。而其在教育上的應用則是具有可以幫助自我學習、自我評估或他人評估，以達到提昇學習的成效。所以，將學習檔案評量系統建置在網路的學習平台就是一種最佳的「技術與成就的整合」（Bergman，2000）。 為了長期儲存學習者在學習檔案架上的作品，電子儲存實在值得開發，但不使用電子儲存的主要原因是因為學習者、老師、家長珍惜觀看學習者真正的作品、將報告拿在手中、以及把兩件作品拿來互相比較的經驗（鄭英耀、蔡佩玲譯，民89），這是傳統紙筆與課室教育經驗者的心聲；如今物換星移，林奇賢、馬榮燦與林志能（民89）提出網路學習時代學習的特色有： (1) 破除學習時空的藩籬：網際網路無遠弗屆的功能，讓學習沒有時間與空間的限制，只要透過相關技術的運用與開發，都可以讓同步或非同步的互動學習，巧妙地在網路上進行。 (2) 多元化與即時性的學習內容：透過網際網路的超連結，不但有多元化資源共享的好處，所得到的學習內容更是具有即時同步更新的特性。 (3) 動態式互動學習：隨著網路資訊的進步，各種動態式的網頁技術，提供越來越多的即時、動態功能，其應用在學習活動上，更可以讓互動學習更真實而有效率。 (4) 個別化學習：搭配網路相關技術及資料庫的運用，讓每位上網的學習者，可以因個別需求，自主性的選擇學習路徑，滿足個別性的差異學習。 (5) 建構主義學習型態：透過學習者個別化的探索學習或網路環境的社群共同互動，都有助於學習者建構自己的知識，這種經由主動比較、發現而建構的新知識和技能，正是建構主義的學習精神。 (6) 家長參與：由於網路不限時空環境，因此，所有的學習活動或成果展示，都可以讓家長很容易參與進來，如此一來可以讓學習活動的進行更具意義。
- 17 -
(7) 教師角色改變：以網路為平台的學習活動，教師也是線上社群的成員，因此，教師的角色應以輔導者或協助者的立場進來，學習的主角應該是學生。 (8) 科技整合：網際網路挾帶著資訊科技的優勢，因此，可以做科技上的充分整合與運用。 (9) 學習社群：有別於傳統的實體社群，網路上的虛擬成員所形成的學習社群，在學習活動的設計與考量上自然不同，若能善加運用，更能增進學習效果。 透過電腦的輔助，學習者可以用多媒體呈現個人的學習成果，藉由網際網路，師生及同儕更透過網路進行互動、分享等，學習者也可以隨時隨地進行資料的收集，以豐富實作內容，這是和傳統學習檔案評量不同之處，也是網路學習檔案評量特有的優點（梁宗賀，民88）。不但如此，教師還可以藉由分析學習者的學習歷程來瞭解學習者在網路課程上努力學習的過程與持續進步的證據（陳年興、蔡旻芳，民90）。換言之，資訊科技對評量的另一項貢獻是提供一種絕佳的同儕互評機制，透過網路，學習者可以在同一時間觀摩學習他人的作品，這是傳統教室環境中很難做到的（顏永進、何榮桂 ，民86）。 因此，以網路科技為平台建置的學習檔案評量系統，就可以同時保有傳統學習檔案的精神與網路科技的優勢。
- 18 -
第五節 網路社群的互動與互評 網路學習的成效，除了要有良好的理論基礎，再加上網路科技的充分發揮之外，「人」的因素，更是不容忽略的重要因素。因此，有關「網路社群」在網路上的互動或互評等行為的探討與了解，更是發展網路學習檔案評量系統時，必須納入通盤考量與規劃的重要課題，以下分別說明： 一、 網路社群的互動 網路社群提供的不只是教材資源與學習者之間的個別化的關係，其最可貴之處，在於提供一個真實的「虛擬情境」，有人際關係、有學習夥伴、適性、共享、也有豐富多變的多媒體教材教具等，使學習變成真正的自由、開放（廖釗概、蕭筱青，民89）。 其中培養學習者互動性及持續性的學習態度，是目前網路學習環境極需重視的。因為，互動與持續的行為有賴於網路環境是否有策略的規劃相關的互動機制，而非一昧的陷入某種網路技術就能達到某種學習效果的迷失（包景濂、李其瑋，民90）。就好像王千倖（民90，頁223）指出： 成功的網路教學必須建立學習社群，以強化觀念及思想的交換，才能激勵個人對既有知識、信念和價值觀的省思。透過群體思考，達成知識建構與知識應用的目的時，師生和同儕間的知性互動就更顯得重要（Office for Teaching and Learning Effectiveness，1998；Palloff & Keith，1999；White & Weight，2000）。所以，如何透過非同步的網路對話提供內在有意義的回饋（intrinsic and meaningful feedback）是有效網路教學的關鍵（Wild & Omari，1996）。 換言之，在一路追求高科技的網路學習環境中，千萬不可忽略「人」的因素。包景濂、李其瑋（民90）的研究也曾指出，要有好的「社群經營機制」必須注意學習者的「滿意（Satisfaction）」心理，也就是指學習後的學習心境會影響學習者的學習動機。因此，良好的動機設計可增強學習者上網學習的意願，但其中牽涉著「引發
- 19 -
」與「持續」的相互配合，再加上從「循環」的概念思考整體的學習環境設計，藉此增強學習者的學習意願。 總之，「科技」不是網路教學的唯一關鍵，網路學習社群的形成才是最重要的。雖然，網路科技是建立學習社群的最佳工具，但由於網路社群的形成，需要人刻意的經營，因此，「人」才是真正的核心所在（王千倖，民90）。 二、 網路社群的互評 郭怡雯（民90）曾經針對網路社群的互評研究指出：進行同儕互評前，應提供明確的評量標準和評量練習，因為小組互評、自評時候的現象有： (一) 有些人的分數打的都偏低，有些人分數打的偏高。 (二) 有些孩子給每個人打的分數都一樣，沒有鑑別度。 (三) 有些人把自己打最高分，與別人眼中的他有一段差距。 這樣的現象表示，這些孩子對自己和對他人的學習覺察還有待加強。若能與孩子溝通評量標準，或讓孩子自訂評量標準，再加上長期的練習，應該可以改善。 其實，透過線上同儕不斷的觀摩、互動，讓學習者發現別人的優缺點，改進自己的缺點、精進自己的作品，這樣的過程有助於將一般瀏覽的語意性知識轉化為策略性知識、程序性知識，最後獲得建構性的知識（林奇賢，民87），也是網路互評的終極目標。
- 20 -
第六節 學習檔案成效指標發展的理論依據 本研究所發展的學習檔案成效指標，乃根據相關的研究發現及理論為基礎所訂定的，其內容如下： 一、 有關指標的形成 簡茂發、李琪明（民90）提出有關教育指標的形成與發展步驟如下： （一）文獻探討：分析國內外教育指標研究的現況和發展情形，建構出教育指標系統的理論基礎。 （二）專家諮詢：諮詢領域專家的意見。 （三）擬定指標：綜合理論與專家意見後，進行指標的初步擬定。 （四）進行德懷術：邀請專家學者以德懷術（Delphi technique）的研究過程，確認指標的重要性及可行性。 （五）修正指標：對於擬定的指標進行再修正與確認。 二、 有關網路的學習行為 （一）姚德瑜（民90）研究指出：進行網路教學時，學習者的「登錄次數」與學習成果「總分」與學習成果「總分」、「前後測之進步分數」均呈現顯著正相關，換言之，進入系統使用「次數」越多的學習者，其學習成效越好。 （二）謝振承（民90）研究也指出：學習者的上網閱讀「次數」、平均每次閱讀時數、閱讀網頁總頁數等指標和傳統的測驗成績均有顯著相關，由此可見，這些網路行為數據應可做為網路學習系統中用來評估學生學習成果之有效參考標準。 三、 有關學習檔案的評量向度 鄒慧英（民83）提出學習檔案的評分規範中，包括的標準向度有：項目（包含足夠的數量項目等）、組織（能以一貫且合理的脈絡組織起來等）、學生參與程度（主動向他人展示等）、緣由說明（撰寫緣由說明和背景特徵等）和摘要說明（說明學習的動機或使用的技能等）。
- 21 -
第三章 研究方法 第一節 研究設計 本研究以研究者所開發的網路學習檔案評量系統為平台，透過線上的學習活動導引，學習者必須製作相關的學習檔案，上傳到自己的學習檔案區進行整理與維護。在學習的過程中，完全由系統來搜集學習者的歷程資訊，並記錄於資料庫。 一、 研究架構 本研究依上述相關的文獻分析與理論探討，再配合研究的動機和目的，開發網路學習檔案評量系統，並以此系統為學習平台，探討學習者在此系統中的學習情形，整個研究架構如圖3-1所示。 資料統計討論建議研究結果資料分析 資料搜集 實驗研究 學習活動網路學習檔案 電子學習檔案 文獻討探 傳統學習檔案 系統分析 系統開發 系統測試 圖3-1 研究架構圖 - 22 -
(一) 探討傳統的學習檔案評量應用在學習的意義與精神，再研究線上學習的特色及應用法則，最後結合網路社群的互動模式，整體分析探討網路化學習檔案評量系統的定位與模型。 (二) 根據文獻的探討結果，配合目前的軟體發展，綜合分析本研究系統的功能架構。 (三) 進行系統程式設計與測試。 (四) 以本研究系統為平台，配合線上的學習活動，開始進行實驗。 (五) 搜集實驗過程的資料。 (六) 實驗結束後，進行數據的統計與分析。 (七) 根據統計分析的結果進行探討與建議。 - 23 -
二、 研究程序 本研究的研究程序，以圖3-2表示： 文獻探討 （90年9∼12月） 系統分析與開發 （90年10∼91年2月） 系統上線 （91年3月） 實驗及收集資料 （91年3月18日∼5月18日） 資料統計與分析 （91年5月底） 報告撰寫 （91年4∼5月） 圖 3-2 研究程序圖 (一) 先搜集有關傳統的學習檔案評量理論，再結合電子化學習檔案評量系統的實作案例與相關研究做成文獻探討。 (二) 綜合相關的理論及現有的系統發展案例後，進行系統分析並進行設計開發。 (三) 開發完成後系統正式上線測試。 (四) 經測試無誤後，正式進行實驗及資料的收集。 (五) 實驗結束後，將數據整理分析進行量化的統計考驗和質化的評語分析。 (六) 整合實驗結果及討論建議後，進行報告的撰寫。
- 24 -
第二節 系統規劃 本研究以網路學習檔案評量系統為工具平台，進行實驗活動。其系統規劃包括系統硬體配置規劃、系統程式開發規劃和系統功能架構規劃等三部份，分別說明如下： 一、 系統硬體配置規劃 本系統硬體配置規劃有三部伺服器主機為主要核心（圖 3-3），其所擔任服務功能分別說明如下： (一) 網站伺服器（IIS Server）：使用的是Microsoft IIS 5.0，擔任整個網站系統網頁的呈現任務，提供使用者進入系統的溝通互動的主要界面。 (二) 資料庫伺服器（SQL Server）：使用的是Microsoft SQL Server 2000，提供整個系統的資料存取與管理機制，包括所有使用者的學習歷程資料、學習檔案互動等資料。 (三) 交換伺服器（Exchange Server）：使用的是Microsoft Exchange 2000，提供有關郵件傳遞和討論區訊息的交流與管理等功能。 - 25 - IIS Server 5.0SQL Server 2000Exchange 2000Windows 2000Advanced ServerClientClientClient圖 3-3 系統硬體配置規劃圖
二、 系統程式開發規劃 本研究系統的開發，主要以三層式的應用程式模式為主，採用Microsoft Visual Studio 6.0為主要工具，前端以VBScript、JavaScript和DHTML為網頁呈現技術，透過中間層的IIS為主要系統程式管理與運作，後端則使用SQL Server的關聯式資料庫來做所有資料存取的核心。 三、 系統功能架構規劃 本研究所開發的網路學習檔案評量系統提供學習者個人在學習過程的各項資料記錄與分析。除了可以上傳自己在學習過程中所創作或記錄的資料，還可以隨學習者的個人意念建構屬於自己的學習檔案架構，透過這種學習者自己動手建構學習檔案宗卷的過程，不但留下最珍貴的學習歷程檔案，更可以因此幫助學習者將學習過的知識進行再消化的認知統整與建構的後設認知作用，大幅提昇學習的效能。整個系統的功能架構規劃如圖 3-4，包括學習檔案建構模組、學習作品展示模組、線上社群互動模組、學習記錄模組、學習作品資料庫、學習追蹤資料庫、學習檔案評量分析模組等七個部份，茲分述如後： 圖3-4 系統功能架構規劃圖 學 習 檔 案 評 量 分 析 模 組 學習路徑資料庫 學習作品資料庫線上社群互動模組 學習作品展示模組學習檔案建構模組 學 習 記 錄 模 組 - 26 -
(一) 學習檔案建構模組 提供學習者將學習過程的作品上傳，並對該作品加註說明與心得。然後，可以針對自己的學習檔案、作品等加以分類、組織管理，使系統更具多元化與適性化。 1. 作品上傳機制 讓使用者能夠上傳個人任何形式的作品，只有使用者自己本身才有上傳的權限。 2. 學習檔案管理機制 (1) 管理學習檔案資料夾 提供學習者能夠將自己的學習檔案以新建立、修改或刪除資料夾的方式，安排並組織分類管理自己的學習檔案。 (2) 管理學習檔案 依據所建構的樹狀資料夾結構，將所有的學習檔案依其性質加以搬移、刪除或修改。 (二) 學習作品展示模組 規劃學習作品的展示機制－「展示中心」，將學習作品線上即時呈現，其中更整合了該份作品的創作說明、心得、得分、評語等訊息。提供學習者有機會呈現自己滿意的作品，利用上傳的機制將線上學習或一般課堂學習的作品送到展示中心。過程中，最重要的是學習者必須在作品加註其特色、創作的過程、合作的對象或心路歷程等資料。因為學習檔案註解乃學習者對其學習檔案內容與目的所做的說明，從這裡可以了解學習者思維或診斷學習學習的問題（李坤崇，民90）。 此外，針對該作品，線上的其他瀏覽者可以給予評語或打分數(等第)做為回饋，不但提供了最佳的ｅ化學習互動，也使網路社群的溝通開闢了一條正面且有意義的管道。這樣的規劃，有利於日後的學習反省與檢視，更是未來多元入學評量的重要展示資料。以這種不同於傳統的紙筆檔案作品只有單一的作品展現優勢比較來看，「展示中心」可以將學習者的作品與其他社群或同儕互動回饋的資料永遠共同保存下來，在
- 27 -
學習的價值上更具意義。 (三) 線上社群互動模組 是負責監控及協調線上學習者的互動與溝通機制，其能根據每位學習者學習過程提出的不同需求和不同情況，給予最適性化的支援與溝通。 1. 評量機制 學習檔案評量的目的在「評量」，主要是用來鑑定學習者的進步、努力與成就情形，並判斷教學是否成功，除了要描述學習者在每個學習檔案的表現，尚必須提供學習檔案評量的分數或等級，甚至為學習者排等第（李坤崇，民90）。因此，本系統提供「開放性的評語」與「五點量法的評分」的兩種評量機制： (1)開放性的評語 提供學習者能對自己的作品有自我反省、評量的空間，其他的參觀者也能針對這份作品提出建議與批評。 (2)五點量法的評分 除了顯示目前這份作品所獲得的給分之外，也提供所有的參觀者（包括老師、同儕和學習檔案的作者本身）只有一次的給分機會。此外，為了提供開放性網路運作的約制機制，也提供只有老師身分的使用者能有「扣分」的權限。 2. 學習檔案共享窗口 結合並發揮網路高互動性的溝通功能，所以規劃使用者可以向線上社群發出請求回饋的訊息，讓線上社群一樣可以透過這個窗口，得知所有請求回饋的訊息。然後，學習者可以選擇性的對其他伙伴的需求做出回饋。規劃的機制如下： (1) 同伴的呼喚（要求回饋） 可以列出所有使用者發出訊息，提出需要回饋的學習檔案作品。 (2) 選擇性回饋（評語與評分） 學習者可以點選自己喜歡或有興趣的作品後，就可以即時看見該作品，並
- 28 -
給予評語或分數。 3. 學習排行榜 為了讓學習的過程更活絡，以刺激並提昇學習者的學習動機，規劃了學習排行榜，藉以產生刺激反省或見賢思齊的效用： (1) 最佳得分排行榜 系統統計每個作品的得分，將得分最高的前二十名作品列出，供學習者參考他山之石，除了可以激勵自己，也可以觀摩別人的優良作品。 (2) 最佳人氣排行榜 系統統計每個作品被瀏覽的次數，將被瀏覽次數最多的前二十名作品列出，供學習者參考。 (四) 學習記錄模組 從學習者登入系統開始的登入次數、停留網頁、各網頁停留時間、上傳的學習檔案作品數量、整理學習檔案作品的次數與時間、發訊息請別人來回饋學習檔案作品的次數、給其他社群的評量次數、自我反省的次數??等，均透過這樣的機制做完整詳實的記錄。 (五) 學習作品資料庫 儲存學習者各種類型的學習作品，如：文書檔（如MS-Word）、簡報檔（如MS-Power Point）、多媒體動畫檔（如Macromedia-Flash）、網頁（Html）??等。以及每件作品的評分記錄、評語歷程等資訊。 (六)學習路徑資料庫 是提供學習者登入系統的登入次數、停留網頁、各網頁停留時間、上傳的學習檔案作品數量、整理學習檔案作品的次數與時間、發訊息請別人來回饋學習檔案作品的次數、給其他社群的評量次數、自我反省的次數??等記錄存取的後端資料庫，這種
- 29 -
關聯式資料庫，正可以有效提供後續的學習效能與學習檔案評量的分析與追縱。 (七) 學習檔案評量分析模組 本研究系統提供猶如汽車儀表板功能般，能夠清晰提供各種行車資訊的機制，讓登入系統的學習者也一樣可以在這部分的功能畫面中，清楚的判讀自己目前各方面學習指標的資訊，及在這個學習社群中的相對位置，衍然是一種個人線上學習的學習儀表板（learning dashboard）。這樣規劃的目的在於，不論是相對位置的較高或較低，都會給學習者帶來繼續精進或需更加油的心理作用，因為學習檔案評量的特色就是省思，不只是分享也學會看清楚自己的缺點加以修正（徐美蓮、薛秋子，民91）。從這個角度「引發」增強學習者的內在動機，並能有「持續」的參與感，時常來觀看自己的學習相對位置的起伏變化，藉此，使學習者願意常來使用系統做自我學習檔案的上傳、整理與反省，並主動分享、貢獻心力給其他線上社群做成互動回饋，就會形成一個「良性循環」的學習環境，增強學習者的學習意願（包景濂、李其瑋，民90）。換言之,本項功能是將學習者在網路學習檔案評量系統的四個評量指標，以明顯、易懂的方式顯示，讓學習者可以很容易了解自己目前相對於線上學習社群的學習狀況。 評量的好壞，將密切影響學習者的學習成效。要有好的評量機制，資訊需求明確，資訊蒐集工具的功能方得以具體且明確。本研究的網路學習檔案評量機制(如表 3-1)以生產指標、反省指標、貢獻指標和回饋指標等四個面向的指標來評量學習者使用網路學習檔案評量系統的行為成效，以下分別說明： 1. 生產指標 系統自動統計學習者目前已上傳成功的學習檔案數量和整理學習檔案的次數，並不斷和其他學習社群做相對位置的比較，然後將結果圖形化顯出來。 2. 反省指標 學習檔案評量的一個重要意義是能夠讓學習者有機會反省自己的學習進展、過程和特色的機會與空間， 讓學習者省思活動成果，以不斷改善追求自我超越（李坤崇，民88；李坤崇，民90）。所以，本研究系統藉由統計學習者自己給自己的作品
- 30 -
下評語的次數、打分數次數及發訊息請別人來回饋次數等因素，綜合判斷學習者自我檢視、反省的程度。換言之，學習者對自己的作品關心程度、對自己的學習用心狀況，可以透過這個指標顯示出來。 3. 頁獻指標 網路社群的學習，不是個人主義式的埋首前進，而是透過社群間的互動、溝通、激勵等過程，慢慢累積建構出屬於自己的知識。邱貴發（民85）也指出：網路化學習社群的學習理念強調知識分享（knowledge sharing）、知識貢獻（knowledge contribution）。因此，透過網路的學習，更重視學習者間的溝通與分享，一方面求助於別人，一方面也要頁獻自己的心力，讓學習更活絡、更有興趣。 所以，把學習者給別人下評語、打分數及進來共享窗口的次數等因素統合定義為貢獻指標，意義在告訴學習者，不是自掃門前雪就可以，還要管他人瓦上霜才能算完整成功的學習。 4. 回饋指標 影響學習行為變化的另一個重要因素是來自於別人的回饋，在本研究開發的系統學習環境中，包括有來自於實體和虛擬社群所給的評語和分數等，這些統合定義為回饋指標，用來顯示學習者得之於別人的回饋內容型態和數量。 表3-1 網路學習檔案評量系統的學習檔案成效指標 評量指標 資料來源 計算公式 生產指標(P) (productivity) ?? 作品件數(P1) ?? 整理學習檔案次數(P2) P=T(P1)+T(P2) * 反省指標(R) （reflection） ?? 自己給自己作品評語次數(R1) ?? 自己給自己作品分數次數(R2) ?? 發訊息請別人回饋次數(R3) R=T(R1)+T(R2)+T(R3) * 頁獻指標(C) (contribution) ?? 給別人作品評語次數(C1) ?? 給別人作品分數次數(C2) ?? 點入「分享檔案窗口」次數(C3) C=T(C1)+T(C2)+T(C3) * 回饋指標(F) (feedback) ?? 來自於虛擬社群給的評語次數(F1) ?? 來自於實體社群給的評語次數(F2) ?? 來自於非自己給的評語次數(FC) ?? 來自於非自己給的分數次數(FS) * 必須把原始分數轉換為T分數後，再予以加總。 - 31 -
第三節 系統實作的結果 本研究開發的網路學習檔案評量系統，建構於「行者數位學園(http://linc.hinet.net)」之中，是結合傳統學習檔案評量的特色與精神，再參酌國內外已實作完成的電子化學習檔案評量系統之後開發而成。在實作時，運用了目前網路上瀏覽互動的技術及後端資料庫等相關科技來加以建置。整體而言，系統提供學習者上傳學習檔案、整理學習檔案和分享學習檔案的機制，更提供線上互動的許多功能，不但保留傳統的紙筆學習檔案精神，還進一步結合電腦網路的電子化與高互動性，使學習檔案的保存、整理及相互回饋的珍貴資訊都得到最佳的整合。整個系統功能架構如圖 3-5，以下分別就系統實作的結果說明： 網路學習檔案評量系統我的學習檔案管理資料匣上 傳 檔 案我的學習指數生產指數反省指數貢獻指數分享檔案窗口學習排行榜人氣排行榜得分排行榜管理檔案分享檔案刪除檔案搬移檔案分享檔案列表融入指數學習作品展示窗口我要給分數我要給評語扣 分新建資料匣更名資料匣刪除資料匣個人的學習儀表板學習優良作品展示 圖 3-5 系統功能架構圖 - 32 -
一、 學習佈告欄 本研究所開發之系統提供老師能以此系統為課程的平台及工具，發布課程相關訊息或張貼相關附件，類似專案式的主題探索活動課程，學習者則經由系統的引導循序漸進地搜集、整理屬於自己的成果學習檔案，活動的進行過程，更可以透各種回饋與互動功能尋求支援與溝通，使學習達到事半功倍的效果。 這是進入系統的首頁(如圖 3-6)，呈現的內容如下： (一)使用者姓名及歡迎詞：讓使用者可以很明顯地感受到這是屬於他個人的空間。 (二)系統主要功能簡介：很簡要說明系統的重要意義及功能，讓登入者可以很快進了解系統的概要。 (三)學習佈告欄：這個欄位平常呈現系統的使用方法與指引，必要時可以配合課程或學習活動，將學習活動內容、學習檔案製作的規格、討論後的評量標準等相關資訊公佈，讓使用的學友一目了然。 圖 3-6 系統登入畫面及學習佈告欄 - 33 -
二、 我的學習檔案 這裡是使用者個人的空間（如圖 3-7），只有自己才看得到內容。系統提供使用者將學習檔案上傳、分類、整理及發訊息等功能，讓使用者能夠有自我探索、成長、省思及能建立自我知識體系的空間（唐宣蔚、張基成，民89），而且也是提供使用者為學習自我負責的良好機會，包括維護與追蹤自己的學習檔案資料及成就記錄（鄒慧英，民83）。其相關功能分別說明如下： (一)整理學習檔案的工具 1. 儲放學習檔案的資料匣（如圖 3-7） (1)建新資料匣：針對不同的學習領域或主題建立專屬的資料匣。 (2)刪除資料匣：提供將不需要的資料匣刪除的功能。 (3)更名資料匣：可以視需要更改資料匣的名稱。 2. 學習檔案列表（如圖 3-7） (1) 顯示所有的檔案：按這個按鈕會顯示個人全部的學習檔案。 (2) 顯示個別資料匣檔案：拉下選單，點選個別的資料匣，就會顯示該資料匣目前儲放的學習檔案。 儲放學習檔案的資料匣學習檔案列表 圖 3-7 我的學習檔案功能區畫面 - 34 -
3. 上傳作品：提供使用者將個人的學習檔案作品上傳，學習檔案的內容涵蓋文書、純文字、簡報、圖片、網頁或動畫等多媒體電子檔(如圖 3-8)。尤其是網頁的作品，只要依規定製作、上傳，一樣可以將辛苦製作的網頁(包括插圖)，完整地呈現在畫面。 圖 3-8 個人學習檔案上傳功能區畫面 - 35 -
(二)分享學習檔案的機制 這是系統提供使用者將個人學習檔案分享給所有線上使用者的機制。只要針對要分享的學習檔案點選「我要分享」，則這份作品將會顯示在所有使用者的「分享檔案窗口」，提供最佳的互動回饋管道。當然，使用者也有權力按「我要回收」將目前分享在「分享檔案窗口」的作品收回來。如果使用者沒有手動回收，系統也會在七天後自動回收這件作品(如圖 3-9)。 圖 3-9 分享學習檔案機制的畫面 - 36 -
三、 我的學習指數 系統定義了四種學習指數，讓學習者可以到這裡來點選相關統計資料，一方面了解自己目前的使用情形；一方面長條圖的顯示方式更是以目前所有使用者同在這個指數的總平均數為相對值來決定長短，讓使用者可以很清楚知道目前在各指數的相對地位，具有激勵使用者再精進的作用。分別說明如下： (一)生產指數 內容包括：個人學習檔案作品的件數、在學習排行榜的排名及整理學習檔案的次數等項目（如圖 3-10）。 圖 3-10 我的學習指數---生產指數 - 37 -
(二)反省指數 內容包括：自己給自己作品評語、自己給自己的作品打分數和分享學習檔案的次數等項目（如圖 3-11）。 圖 3-11 我的學習指數---反省指數 (三)融入指數 內容包括：瀏覽網頁、欣賞檔案作品及和伙伴的互動等三個子項目（如圖3-12）。 圖 3-12 我的學習指數---融入指數 - 38 -
(四)貢獻指數 內容包括：常與伙伴分享學習檔案、能給伙伴評語和能給伙伴打分數等三個子項目（如圖 3-13）。 圖 3-13 我的學習指數---貢獻指數 (五)增強指數 內容包括：學習者的學習檔案作品獲得來自別人的評語和分數的次數，還有學習者的學習檔案作品獲得來自實體社群和虛擬社群的評語和分數的次數等內容（本項指數乃實驗變項，故無顯示於系統畫面。）。
- 39 -
四、 分享檔案窗口 這是一個很重要的互動窗口，所有使用者分享出來的學習檔案，都在這裡一一顯示，每一筆資料顯示發送時間、學習領域、作品標題、作品類型、瀏覽人次及作者資訊等(如圖3-14)，讓使用者一目了然，而且可以很快選擇要欣賞的作品。 圖 3-14 分享檔案窗口畫面 (一) 搜尋別人的作品：由於線上的使用者互動踴躍，造成學習檔案列表時的負擔，因此系統設定每頁只顯示二十件作品，其餘以分頁碼處理，方便使用者讀取。另外，當作品眾多時，系統提供使用者可以分別就想觀看的作品類型，如：姓名、班級、學校、帳號和標題等，輸入關鍵字(如圖 3-15)，就可以針對某些類型顯示。 圖 3-15 分享檔案窗口提供---搜尋別人的作品 功能畫面 - 40 -
(二) 作品展示中心：在本系統的任何功能區，只要點選「作品標題」後，就會出現「作品展示中心」的視窗(如圖 3-16)，分別說明如下： 圖 3-16 作品展示中心畫面 1. 訊息區 (1) 基本資訊：顯示作者的姓名、作者所在學校、作品上傳的時間、作品標題、作品說明等。 (2) 目前得分：顯示這份作品目前獲得的總分。 (3) 目前評語：把所有來欣賞過作品並留下評語的發表人、身分、評語內容及發表時間列表顯示。
- 41 -
2. 給分數：所有使用者都可以按下「我要給分」的按鈕來為這份作品打分數。分數以五點量法顯示(如圖 3-17)，而且為了避免有灌水的情形發生，系統限制每位使用者對每一件作品只有一次打分數的機會。 3. 扣分數：這是特別為身分是「線上教師」的使用者設計的扣分機制，對於不遵守規定、刻意擾亂的學習者，有一個制衡的力量。 4. 下評語：這是一個開放性的評量機制，讓所有的使用者都可以在這裡留下對這份作品的評語和看法，作者本身也可以留下對自己作品的反省及回饋字句，因此，這也是線上學習檔案評量互動的管道。 圖 3-17 五點量法的給分機制 - 42 -
五、 學習排行榜 系統在這個功能項目裡，比較線上所有學習檔案作品在得分和瀏覽人次的高低，再截取前二十名，分別做成「得分排行榜」和「人氣排行榜」顯示(如圖 3-18)。其目的，除了可以將優秀作品主動提供觀摩學習外，更希望可以激勵使用者再接再厲求進步的動機。 圖 3-18 學習排行榜畫面 - 43 -
第四節 實驗活動 本研究的對象是以實際在「行者數位學園」系統註冊，並且有使用裡面的「學習檔案評量系統」來進行學習、互動的學友。針對本研究實驗則特別規劃了「專題學習我最行---我們學校的校園植物」的學習活動為主軸（圖 3-19），進行線上的學習檔案建置、整理與評量互動。活動期間，透過系統界面引導及線上教師輔導，學習者從搜集資料、彙整資料到完成個人學習檔案，然後再上傳到個人學習檔案空間，經過整理及自我反省檢討(給自己的作品打分數、下評語)後，分享給所有學友來觀賞，並透過五點量法的評分和開放性的評語機制做評量互動。 圖 3-19 實驗活動專題「專題學習我最行---我們學校的校園植物」 - 44 -
第五節 資料搜集與處理 本研究的實驗活動記錄資料搜集時間從91年3月18日至91年5月18日止，共兩個月。資料的搜集內容和事後的統計分析處理方式分別說明如下： 一、 資料搜集 將樣本學習者在生產指標、反省指標、貢獻指標和回饋指標等四個面向的詳細原始資料由系統資料庫取出，並檢查是否有干擾或不完整的資料予以刪除，避免影響結果。 (一) 生產指標 1. 目的：代表學習者在網路學習檔案評量系統的學習檔案產出情形。 2. 記錄內容：包括學習者個人的作品件數(P1)和學習者進入系統增刪修資料夾及搬移、分類、整理學習檔案的次數(P2)。 (二) 反省指標 1. 目的：代表學習者在網路學習檔案評量系統的學習歷程中，自我反省與思考所做成的記錄。 2. 記錄內容：包括學習者個人對自己的學習檔案作品給評語的次數(R1)、對自己的學習檔案作品打分數(R2)和發訊息請線上社群來給自己回饋的次數(R3)。 (三) 貢獻指標 1. 目的：代表學習者在網路使用學習檔案評量系統時，對整體線上同為使用本系統的社群貢獻的情形。 2. 記錄內容：包括學習者給其他線上社群的作品給評語的次數(C1)、學習者給其他線上社群的作品打分數的次數(C2)及學習者點選進入「共享檔案窗口」的次數。 (四) 回饋指標 1. 目的：了解學習者在使用網路學習檔案評量系統的過程中所獲得其他線上社群回饋時所獲得增強訊息的情形。
- 45 -
2. 記錄內容：包括學習者個人所獲得所有評語中，來自非同班者的次數總和(F1)；學習者個人所獲得所有評語中，來自同班者的次數總和(F2)；學習者個人所獲得所有得分中，來自非同班者的次數總和(F3)及學習者個人所獲得所有得分中，來自同班者的次數總和(F4)。 二、 量化統計 (一) 把學習檔案成效指標的三個子指標（生產指標、反省指標和貢獻指標），用SPSS統計分析軟體，進行相關性考驗。 (二) 把「回饋指標」對「生產指標、反省指標和貢獻指標」的影響，也是用SPSS統計分析軟體，進行逐步迴歸分析。 三、 質化研究 對於線上社群成員在學習檔案互評時所給的所有評語，為了進一步了解其意義，因此，將所有評語彙整並進行質化分析。 - 46 -
第四章 研究結果與討論 第一節 研究結果 本研究所開發的網路學習檔案評量系統，經過兩個月實際開放給線上社群成員使用後，將後端資料庫所搜集的資料，經分析萃取出200位有效樣本，分別以量的統計和質的整理做分析比較，所得結果分別說明如下： 一、 相關分析 本研究積差相關來考驗生產指標、反省指標和貢獻指標彼此間的相關性，結果如表 4-1 ： 表 4-1 生產指標、反省指標和貢獻指標之相關係數摘要表 生產指標 反省指標 貢獻指標 生產指標 － .682** .489** 反省指標 － .645** 貢獻指標 － ** p<.01 由表 4-1可以看出，(1)生產指標和反省指標二變項間有顯著相關(r=.682, p<.01)，且因相關係數是正值，所以生產指標高者，其反省指標也會高；反之，生產指標低者，反省指標也較低。(2)生產指標和貢獻指標二變項間也有顯著相關(r=.489, p<.01)，因為相關係數是正值，所以生產指標愈高者，貢獻指標也會變高。(3)反省指標和貢獻指標二變項間也有顯著相關(r=.645, p<.01)，其相關係數也是正值，所以反省指標高者，其貢獻指標也會高；反之亦然。 - 47 -
二、 迴歸分析 本研究為了解究竟「實體社群」和「虛擬社群」何者對「生產指標、反省指標和貢獻指標」較具影響力及預測力，因此，採用逐步迴歸分析法(stepwise regression analysis)來分析考驗，結果分別說明如下： (一) 「實體社群給評語 和 虛擬社群給評語」對「生產指標」的影響 將「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」當做自變項，「生產指標(P)」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-2： 表4-2 「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」對「生產指標(P)」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相 關係數 (Multi R)決定係數 (R Square) R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 實體社群 給評語(F2) .688 .473 .473 177.551.140 .688 13.325常數 46.779 43.325 本次考驗的自變項進入迴歸模式的標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「實體社群給評語(F2)」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「生產指標(P)」的相關係數為 .688，高過「虛擬社群給評語(F1)」與「生產指標(P)」的相關。 由表 4-2 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「生產指標」總變異量的47.30%。所以，「實體社群給評語」對「生產指標」有較顯著的預測力。而其Beta值.688為正值。因此，個人所獲得來自「實體社群給評語」的次數愈高時，其在「生產指標」的表現值就會愈高。此外，由「虛擬社群給評語(F1)」變項被剔除可見：「實體社群給評語」的變項比「虛擬社群給評語」的變項對「生產指標」依變項較具影響性與解釋力。 - 48 -
(二) 「實體社群給評語 和 虛擬社群給評語」對「反省指標」的影響 將「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」當做自變項，「反省指標(R)」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-3： 表4-3 「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」對「反省指標(R)」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 實體社群 給評語(F2) .637 .405 .405 134.964.705 .628 12.165虛擬社群 給評語(F1) .690 .476 .071 26.706 .064 .267 5.168常數 45.772 55.366 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果二個模式均得以保留，其中先進入迴歸模式的是「實體社群給評語(F2)」，之所以能先進入迴歸模式，是因為它與「反省指標(R)」的相關係數為 .637，高過「虛擬社群給評語(F1)」與「反省指標(R)」的相關。 由表 4-3 得知有二個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「反省指標」總變異量的47.60%。而且其中「實體社群給評語(F2)」的Beta值較大(Beta=.628)，顯示「實體社群給評語」對「反省指標」有較大且顯著的預測力，而其Beta值為正值。所以，個人所獲得來自「實體社群給評語」的次數愈高時，其在「反省指標」的表現值就會愈高。這樣的結果再加上模式一到模式二時決定係數的改變量只有.071做綜合判斷，我們可以清楚看出：「實體社群給評語」的回饋，明顯比「虛擬社群給評語」的回饋對「反省指標」更具影響性與解釋力。 - 49 -
(三) 「實體社群給評語 和 虛擬社群給評語」對「貢獻指標」的影響 將「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」當做自變項，「貢獻指標(C)」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-4： 表4-4 「實體社群給評語(F2)和虛擬社群給評語(F1)」對「貢獻指標(C)」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量 2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 實體社群 給評語(F2) .608 .369 .369 115.949.418 .608 10.768常數 45.424 94.019 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「實體社群給評語(F2)」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「貢獻指標(C)」的相關係數為 .608，高過「虛擬社群給評語(F1)」與「貢獻指標(C)」的相關。 由表 4-4 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「貢獻指標」總變異量的36.90%，而其Beta值為.608。所以，「實體社群給評語」對「貢獻指標」有較顯著的預測力。而且由於Beta值為正值，因此，個人所獲得來自「實體社群給評語」的次數愈高時，其在「貢獻指標」的表現值就會愈高。此外，由「虛擬社群給評語(F1)」變項被剔除可見：「實體社群給評語」的回饋比「虛擬社群給評語」的回饋對「貢獻指標」較具影響性與解釋力。 - 50 -
(四) 「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」對「生產指標」的影響 將「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」當做自變項，「生產指標」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-5： 表4-5 「線上社群成員給的分數次數和線上社群成員給的評語次數」對「生產指標」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 線上社群成員給的分數次數 .538 .290 .290 80.796.707 .619 9.022 線上社群成員給的評語次數 .556 .309 .019 5.420 .055 .160 2.328常數 45.078 28.731 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果二個模式均得以保留，其中先進入迴歸模式的是「線上社群成員給的分數次數」，之所以能先進入迴歸模式，是因為它與「生產指標」的相關係數為 .538，高過「線上社群成員給的評語次數」與「生產指標」的相關。 由表 4-5 得知其二個變項均能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「生產指標」總變異量的30.90%。而且其中「線上社群成員給的分數次數」的Beta值較大(Beta=.619)，顯示「線上社群成員給的分數次數」對「生產指標」有較大且顯著的預測力。而且由於Beta值為正值，所以，個人所獲得來自「線上社群成員給的分數次數」愈高時，其在「生產指標」的表現值就會愈高。這樣的結果再加上模式一到模式二時決定係數的改變量只有.019做綜合判斷，我們可以清楚看出：「線上社群成員給的分數次數」的回饋，比「線上社群成員給的評語次數」的回饋對「生產指標」更具影響性與解釋力。 - 51 -
(五) 「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」對「反省指標」的影響 將「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」當做自變項，「反省指標」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-6： 表4-6 「線上社群成員給的分數次數和線上社群成員給的評語次數」對「反省指標」逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數迴歸係數(B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 線上社群成員給的分數次數 .826 .682 .682 423.821.639 .826 20.587常數 41.924 59.226 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「線上社群成員給的分數次數」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「反省指標」的相關係數為 .826，高過「線上社群成員給的評語次數」與「反省指標」的相關。 由表 4-6 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「反省指標」總變異量的68.20%，而且其Beta值為.826。所以，「線上社群成員給的分數次數」對「反省指標」有較顯著的預測力，而且由於Beta值為正值，因此，個人所獲得來自「線上社群成員給的分數次數」的次數愈高時，其在「反省指標」的表現值就會愈高。此外，由「線上社群成員給的評語次數」變項被剔除可見：「線上社群成員給的分數次數」的回饋比「線上社群成員給的評語次數」的回饋對「反省指標」較具影響性與解釋力。 - 52 -
(六) 「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」對「頁獻指標」的影響 將「線上社群成員給的分數次數」和「線上社群成員給的評語次數」當做自變項，「貢獻指標」當做依變項，投入做逐步迴歸分析，結果如表 4-7： 表4-7 「線上社群成員給的分數次數和線上社群成員給的評語次數」對「貢獻指標」 逐步迴歸分析摘要表 選出的 變項順序 多元相關係數 (Multi R) 決定係數(R Square)R改變量2F 原始分數 迴歸係數 (B) 標準化 迴歸係數 (Beta) t 線上社群成員給的分數次數 .605 .366 .366 114.203.287 .605 10.687常數 43.480 71.012 本次考驗的自變項進入迴歸模式之標準F值之顯著水準達 .05，自迴歸模式中被剔除的標準是顯著水準高過 .100。經分析結果僅保留一個模式，其中進入迴歸模式的是「線上社群成員給的分數次數」，之所以能進入迴歸模式，是因為它與「貢獻指標」的相關係數為 .605，高過「線上社群成員給的評語次數」與「貢獻指標」的相關。 由表 4-7 得知其只有一個變項能使迴歸模式達顯著水準(p<.05)，可以解釋「貢獻指標」總變異量的36.60%。而且其Beta值為.605。所以，「線上社群成員給的分數次數」對「貢獻指標」有較顯著的預測力，而且由於Beta值為正值，因此，個人所獲得來自「線上社群成員給的分數次數」的次數愈高時，其在「貢獻指標」的表現值就會愈高。此外，由「線上社群成員給的評語次數」變項被剔除可見：「線上社群成員給的分數次數」的回饋比「線上社群成員給的評語次數」的回饋對「貢獻指標」較具影響性與解釋力。 - 53 -
三、 互動評語的整理與分析 這裡所有的評語內容是由「線上社群成員的所有學習檔案作品在互動回饋時留下的評語資料集合」所整理出來的。學習者透過系統的「分享檔案窗口」分享自己認為不錯的作品時，得到回饋及增強學習的動機。在這裡學習者可以給自己的作品打分數及下評語，同時也可以給他人的作品下分數及給評語，重要的是分數只能給一次，而評語隨著作品的回收整理修正而有所不同。 本文即要探討：在網際網路學習環境中，這些經由「分享檔案窗口」分享的作品，透過線上社群成員彼此的互動回饋評語當中，是否可以看出在網路學習檔案評量過程時，評語的內容是有意義的，然後再針對有意義的評語內容細分為七大細項：整體內容、版面設計、色彩運用、圖片處理、創意與否、字體運用、其他。進一步去分析評語者針對每一個作品所給與的評語互動回饋的情形。在逐一分析評語的過程中，可以細看出學習者的自我反省、互動情形、給他人貢獻、同儕的支持…..等向度的內容，分別說明如下： (一) 初步做「有意義和無意義」的評語整理 本研究過程共搜集線上社群成員互動評語8582筆，為了解互動內容的意義，先將其區分為「有意義的評語」和「無意義的評語」（如表 4-8），界定的方法說明如下： 1. 有意義的評語： 評語內容能一眼就看出意有所指的文字或句子，都列屬於這一類。 例如：「你做的好棒啊!」、「你植物名稱沒寫喔!」、「還不錯,繼續加油」?.。 2. 無意義的評語： 評語的部份只出現符號、文字輸入不完整令人不知所云或直接做人身攻擊者，都列屬於這一類。 例如：「多多」、「123456789」?。 - 54 -
表 4-8 評語內容統計分析表 項 目 次 數 百分數 有意義的評語 8338 97.16% 無意義的評語 244 2.84% 合計 8582 100% 這是以研究者主觀的角度去直接區分有意義及無意義的評語內容。可以看出有意義及無意義的評語的比例是相差很大，這可說明其實進入本系統的學習者應是都具有正面的動機，而那些無意義的評語我們應將之歸類於打字錯誤或者甚至是在競爭心理求好心切時所出現的產物。這裡就不去贅述這些無意義的評語，以下篇幅則進一步將有意義的評語做分析比較。 (二) 「有意義」的評語內容分類整理 針對有意義的評語內容，又依其性質分為下列七大類（如表 4-9）： 1. 整體內容：作業的整體內容是否完整、內容是否與標題相符、資料的蒐集是否充實、撰寫內容是否流暢易懂等。 2. 版面設計：作業的版面的設計，是否讓人一目了然、美工用心的程度、文圖配置是否適當得宜等。 3. 色彩運用：對於作業整個畫面的色彩運用，是否令人賞心悅目或讓人驚艷等。 4. 圖片處理：作業內容中的圖片大小是否適當、畫面是清晰、選用是否恰當、說明是否清楚、如果是擷取他人的作品，來源是否有交待等。 5. 創意與否：在標題及內容的處理上是否有獨到的見解及創意。 6. 字體運用：版面的文字處理是否得體，字型是否有 變化、運用是否合宜等。 7. 其他：不屬於上述六項者，將其歸到這一類，包括要分數的、有疑問的、問候語、給分數的、要意見的等都是。 - 55 -
接著，每一類又細分二個向度：正向、積極的和負面、不友善的。其歸類方法是以評語的內容來區分： 1. 正向、積極的-----評語若是讚美、鼓勵、認同、肯定、加油、打氣、良性的建議者，均屬於這一類。 2. 負面、不友善的----評語若是只有批評無建議、用措辭不雅的評語、惡意的中傷者，均屬於這一類。 - 56 -
表 4-9 有意義的評語內容細項分析表 項 目 次 數 百分數 百分數 正向、積極的 4438 53.21% 1.整體內容 負面、不友善的 1203 14.43% 67.64﹪ 正向、積極的 165 1.98% 2.版面設計 負面、不友善的 21 0.25% 2.23﹪ 正向、積極的 456 5.47% 3.色彩運用 負面、不友善的 33 0.40% 5.87﹪ 正向、積極的 329 3.95% 4.圖片處理 負面、不友善的 12 0.14% 4.09﹪ 正向、積極的 129 1.55% 5.創意與否 負面、不友善的 5 0.06% 1.61﹪ 正向、積極的 665 7.98% 6.字體運用 負面、不友善的 7 0.08% 8.06﹪ 21.86﹪正向、積極的 851 10.21% 7.其他 負面、不友善的 24 0.29% 10.50﹪ 合 計 8338 100% 100% - 57 -
(三) 「有意義」的評語內容分析探討 1. 整體內容 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「畫面清晰，敘述簡明」、「說明的內容很豐富」、「畫面清晰，敘述簡明」、「你很用心，值得加分！」、「不錯喔!主題清楚」、「不錯喔!把玫瑰的實用性寫出來了.」。 未具體的讚美： 「好」、「很好」、「不錯耶」、「very good」、「已經不錯了！繼續加油哦！」、「你的作品滿不錯的」。 B. 指出缺點的 「你把網頁傳上來了，要傳word檔才對！」、「你有一格植物名稱忘了寫喔！」、「你忘了寫最後一項哦！」、「說明沒打」、「說明和原因太少了」。 C. 提出具體建議的 「部份內容欠缺，可以參考其他同學的。」、「專題的報告請修改」、「你可以再多一點資料」、「你很棒!老師希望你也能用心觀賞別人的作品」、「不錯哦!但說明可以再多一點!」、「你漏寫了原產地喔,趕快去把資料找出來」、「能多一點自己的意見或感想會更好哦!」。 (2) 負面、不友善的 A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「說明很少，作品都沒完成，丟你們學校的臉」、「說明和原因太少，爛爛！」、「你打的理由好爛！」、「你的好爛喔！好多都沒有填」、「根本就是只把範本船上來而已,真爛!」、「根本沒寫完,也敢拿出來分享」。 - 58 -
B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： 「這麼爛的作品，還交出來」、「無聊、爛、好嫩」、「根本在混嘛∼」、「你做的好爛」、「內容太爛了」。 針對整體內容的評語分析比較發現：在比例上佔了有意義評語的67﹪，這是相當高的比例，不管是正面或負面的評語，在學習檔案評量的過程中，都是很重要的一環，因為這能夠提供回饋互動的機會，也讓學習者獲得修正及改良的空間。此外，進入此系統的學習者大部分應有正面參與的動機，因為大部分都希望自己的作品獲得較高得評價，有時候，對於他人的作品就只給了整體性、概要性的評量，而非很仔細的觀看這些分享出來的作品。還有，一些屬於正面並舉出具體建議的評語，應是從師生互動過程中發現的。 2. 版面設計 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「超水準的，設計精美，一目了然，真好」、「設計雅緻，簡單清楚有特色」、「你會想到利用置中對其滿不錯的」。 未具體的讚美： 「版面設計做的很不錯哦！」、「版面漂亮」。 B. 指出缺點的部份： 「格式不一樣喔!」、「格式怪怪的,而且也有一些地方有填上去」。 C. 提出具體建議的： 「說明欄版面應該調整一下,相片非常突顯」。 (2) 負面、不友善的 - 59 -
A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「版面太亂啦，真是夠機車的」 B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： 「不好看」 3. 色彩運用 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「用心的一份作品，雅緻色澤變化多」、「你的顏色很豐富」、「你的配色概念不錯，顏色雖多，但還算協調」、「顏色配的真不錯!」 未具體的讚美： 「顏色好!」、「顏色用的不太好」 B. 指出缺點的部份： 「不錯啦!但是顏色太刺眼了!」、「你顏色用太多啦!」、「做ㄉ不錯,只是最上面有顏色!」、「哇,顏色太多了,會讓你的內容不突出」、「這樣的顏色看了不舒服呢!」 C. 提出具體建議的： 「這樣的顏色看了不舒服，建議把底色改淡一點」、「建議你改變一下版面的顏色，視覺上會比較好」、「你可以改變一些色彩或改變字體」、「你可以把色彩添加一點喔！」、「不錯喔,如果顏色少一點會更好!」、「顏色不要一樣」、「可以多加一些顏色」 (2) 負面、不友善的 A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「用這麼花，要死喔ㄘ」、「配色大遜了!」 B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： - 60 -
「好難看的顏色」 4. 圖片處理 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 具體讚美的： 「很不錯，內容充實，圖片看起來正是黃金色」、「圖片大的迷人哦！」、「這張圖片處理得不錯哦！」、「你的馬櫻丹很美ㄛ」、「真的不錯,尤其是相片照的真好!」 未具體的讚美： 「很好看哦」 B. 指出缺點的部份： 「圖片不見了」、「你的圖不是沙漠玫瑰吧？這樣不行喔，要扣分。」、「你圖片沒有寫網址,小心被告」、「真的很棒!好像還缺圖片,繼續加油!」 C. 提出具體建議的： 「不錯喔!圖片可以修正一下!」、「請注意這張圖的版權哦!也建議妳把這個檔案分享出來哦!」、「介紹的很詳細,圖片再大一些會更好」 (2) 負面、不友善的 A. 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「你們的圖片都是盜用的嗎？」、「印度橡膠樹爛,顏色太多ㄌ吧」 B. 未提出任何缺點，直接鄙視他人之作品： 「醜死了！」 5. 創意與否 (1) 正向、積極的 - 61 -
A. 讚美的： 具體讚美的： 「深具吸引力的標題，有創意」、「不錯喔把它培植成小盆景也有創意」、「題目很有趣」 未具體的讚美： 「非常的有創意」、「好！有創意！」、「特別、有創意、很棒」 B. 指出缺點的部份： 「內容豐富，不過沒有創意！」、「缺乏創意」 (2) 負面、不友善的 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「你打的理由好爛喔！」 6. 字體的運用及處理 (1) 正向、積極的 A. 讚美的： 「字體顏色非常充實、漂亮」、「藍底黃字感覺不錯」 B. 指出缺點的部份： 「都只有黑色，字體都沒有變」、「格子太大了,字體要改一下」、「講解的清楚,說明欄字體好像太大一點」 C. 提出具體建議的： 「字的顏色加深些，必定會更好」、「如果字體和字體顏色改變一下會更好」、「字型顏色最好不要用黃色的」、「字體有點變化會更好」 (2) 負面、不友善的 具體提出缺點並帶有鄙視之字眼： 「跟你說字改成一樣大，是說不聽ㄋ~>.<~」、「字體沒顏色,真爛」 - 62 -
7. 「有意義」的評語總結 針對評語內容的版面設計、色彩運用、圖片處理、創意與否、字體運用等進行分析，是因為其中可以看出學習者欣賞作品的整體性及概略性，而且從這幾個向度的評語內容我們不難看出，這些評語者的進步與仔細。評語者針對作品的色彩、字體、版面、甚至圖片的處理給予作品的原作者建議及讚美的部分，我們可以發現，評語者對作品的要求提高，這有可能是評語者自己對作品的要求的內容項目，也可能是教師指導學習者寫作的幾個向度所造成的。在建構每個學習檔案作品的過程中，學習者都必須竭己所能的將有關電腦方面的技能加以發揮，所以每一位學習者所提出的評語向度，其實也是他本身所注意的幾個重要層面。這樣的回饋及評量有其優缺點： (1) 優點 A. 分享作品者可以針對這幾個層面而加以著重及修正自己的作品。 B. 針對這幾個向度，在評量他人作品時也可以有參考的空間。 (2) 缺點 A. 評量者及作品分享者會太執著於這幾個向度而忽略了其他作品內容應該加強的地方。 B. 這幾個向度從電腦能力中加強就可以到達，而做品內容的深度會被這些所覆蓋這是透過電腦寫作業的一大困擾，也是從評語當中我們發現的一大缺點。 整體而言，這幾個向度佔了有意義評語的近1/5，而就這五個向度在細分比例高低為：字體運用8.06﹪→色彩運用5.87﹪→圖片處理4.09﹪→版面設計2.23﹪→創意與否1.61﹪，剛才已提到可以看到評量者的仔細與細心，從這更可看出評量者電腦能力及重視的部分，這個系統的學員大部分是針對國小高年級學童及少部分國中生，從這些比例不難知道：字體的運用最廣為大家直接可明白看出的部分，也是學童電腦能力中較簡易的部分，其次色彩、圖片、版面、創意，隨著比例的高低，都可明顯看出這些學員的所具備的電腦能力，當然這也和學習活動的規劃有相當的關係，而且本研
- 63 -
究所設計的校園植物專題報告，所能應用的電腦能力及對學員的創造力等也都有所限制，這是比較可惜，也是無法兼顧的遺憾。 8. 其他 (1) 正向、積極的 A. 提出疑問： 「它有毒嗎？」、「什麼叫落生根？」 B. 關於分數、評語： 「請大家多多給我意見」、「看你可憐給你1分」、「請大家給我多一點的評語拜託拜託」 (2) 負面、不友善的 「給分給得心不甘情不願」、「喔!早知道就不給你5分」、「你又多好,還沒完成傳做啥?白痴」 從「其他」的評語內容比較後發現：這部分是比較有趣的，佔的比例約為有意義評語的十分之一。而且從這些評語內容我們可以看出大部分都是和尋求自己作品最好的成績及分數有關。前面已提到評量者打分數只有一次、但評語可隨時給予多次，從以上的例句不難發現學員為爭得好成績，並沒有針對作品給予回饋，只是純粹的希望他人給自己分數，研究者也把它分為： A. 正面的意義：作品原創者與評量者有達到互動的機會。 B. 負面的意義：評量者並未針對作品給予建議及增強。 至於形成這種現象的原因，也許是人與人之間那種微妙的心理關係所造成，本研究不再繼續深論。 - 64 -
(四) 從「互動回饋」的角度探討評語的內容 以上是針對學習檔案作品外觀的評語分析，進一步，研究者從「互動回饋」的角度切入來分析相關的評語。探討其中意含自我反省、修正以精進作品，或是透過給予他人貢獻，呈現出學習互動的情形，還有屬於同儕的互動勉勵或師生間的對話等內容。綜合整理後，分為以下五種：1、自我反省的部分2、貢獻他人的部分3、自我膨脹的部分4、同儕支持的部分5、師生互動的部分，以下分別列舉一些相關的原始資料加以證明並分析其意義： 1、 「自我反省」的部分 網路學習檔案評量系統最大的目的在於促使學習者能夠從學習檔案評量的歷程中得到自我檢視與進步，因此，對於本系統的使用，除了管理自己的學習檔案外，更希望藉由學習檔案的分享，使得互相評量的回饋及建議，能讓學習者的學習檔案作品有再精進的機會進以有效提昇學習的效果。從以下的原始資料呈現，我們可以看出對於學習者自己對於分享出去的學習檔案重視程度及自我謙虛的部份，雖然每個人都希望自己的分數會高一些、評價會好一點，但從這些評語中卻發現，透過自我的反省表達，其實是很有技巧的希望獲得他人支持及增強。 如：「雖然我不是做的很好，不過我還是希望大家能來捧捧場」，「雖然說明很少，不過我覺得我做的粉不錯ㄛ」，「那個~如果我有打錯字~要跟我講ㄛ」，「我圖片太多了」，「我會改進」「我會好好反省」，「謝謝大家的支持！我會繼續努力的」?. 2、 「貢獻他人」的部分 網路學習檔案評量的重點是透過分享彼此的學習檔案過程中給予他人回饋，而且針對需改進的部分做有意義的建議及貢獻。其中有意義是指需明確指出作品需修正的部分，如果只是謾罵或者單純批評作品不好，這對原創者毫無意義。能夠明確指出缺點及修正的部分如：針對標題、版權問題、用色、版面、字體等，
- 65 -
才把它納入「貢獻他人」的部分。 如：「你這些文字資料的來源網站都沒寫」，「建議你改變版面的顏色，視覺上會更好」，「版面配色不錯，圖片放大一些」，「還不錯ㄛ！但網址和說明是否可加強些會更棒」，「說明和原因太少了」??. 3、 「自我膨脹」的部分： 這是學習者個人自我中心的心理反應，也可能急於表現自我而出現的現象，這樣的情形出現不能認定這件作品的好壞，對學習者而言，也許是吸引其他學員來觀賞作品的目的。 如：「比我爛，還敢說」，「我給自己滿分─5分，希望大家也給我滿分」，「我覺得自己的作品是超級無敵世界第一，希望可以人氣第一，排行第一」?. 4、 「同儕支持」的部分 以網路學習檔案評量系統為平台所進行的同儕互評及自我評量的部分，已經跨越了傳統教師為唯一評量者的橫溝，其中自我評量的部分已經在前面說明，這裡要提的是同儕互評的部分，研究者從這些原始資料發現，同校或同班的學員會特別給彼此同儕支持，而對於外校或者虛擬的學員則沒有發現類似的情況或給予較低的評價。 如：「陳英哲，你籃球場的藍打錯了，郁心也是！」，「讚ㄛ！小顧~」，「李婉寧可真毒」「謝謝你讓我更認識黑板樹」，「給你5分，因為你是我們班的嘛！」?. 5、 「師生互動」的部分 經整理發現有許多評語是來自外校教師的評量及建議。這樣的的互動方式，使得只要隨時上網就可以立即互動、回饋和學習，是傳統教學及學習無法達到的限制，也是網路學習突破時空限制的最佳見證。 - 66 -
如：「曾志鴻老師：這幅是我畫的」，「黃耿鐘老師：這張是我做的，所以應該沒有版權的問題吧」，「關於問題，我只能說用〝複製〞〝貼上〞的，並感謝你！」，「太讚了！注意一下其他老師給你的建議」，「欣霓：老師覺得你可以更棒的ㄛ」，「謝謝馬榮燦老師的提醒，我的作品已經掃毒完畢了」??? - 67 -
第二節 研究結果之討論 綜合以上的各種量化考驗結果及質化評語內容分析後，有幾項發現： 一、生產指標、反省指標和貢獻指標間彼此都有顯著相關存在，雖然不見得有因果關係，但由此可見學習者個人只要有一項指標表現偏高或偏低，其餘的指標應該也是有相同的趨向。 二、來自「實體社群的回饋指標」，對學習者的生產指標、反省指標和貢獻指標的影響力與預測力都比來自「虛擬社群的回饋指標」要強。這樣的結果，呈現出「實體社群」所給的回饋訊息，較「虛擬社群」所給的回饋訊息，更能增強學習者的學習檔案成效指標。推論其可能的原因說明如下： (一) 學習是要在實體社群(community of practice)環境中找到自己的位置，認同自己的角色和身分，了解自己從邊際參與到核心參與的過程中，自己的位置是處於何種狀態。個體意識(identity)是一種社會分享(socially shared)的型態，即自我認同和被他人認同，二者塑造了個人的個體意識(identity)。模糊的個體意識(identity)會阻礙學習，學習和個體意識(identity)二者密不可分（邱貴發，民85）。本研究的實驗過程時間兩個月，可能不足以讓線上社群成員作充分的互動與溝通，也就無法達到「自我認同和被他人認同」的程度，以致於對彼此陌生的「虛擬社群」所給的回饋較沒有增強的作用，相較之下，同校同班互相認識的「實體社群」就佔了更多的優勢。 (二) 劉旨峰等（民90）指出：雙向匿名的方式也就是說評分者與被評者互相不知道對方是誰的情況下，在互評時自然會可能帶有些人性上的偏頗，例如熟識的同學就算不好卻也給不錯的分數等。所以互評在線上同儕中發現熟識的同學，難免其互評有差異存在。 三、網路社群仍無法跳脫一般人對於分數迷失的心理。從「分數和評語」對「生產、反省和貢獻」三項指標的迴歸分析結果可知：分數的高低，所帶給學習者的增強，比文字組成的評語來得顯著。這可能是傳統教育從小灌輸「較競分數拼高低」的結果；也或許是簡明的數字訊息刺激，比相對大量的文字訊息刺激來得直接有效所產生
- 68 -
的結果。 四、網路化學習社群的組織結構較學校社群鬆散較無約束力是可以預期的。然而，是不是真的較沒有學習成效，並不可以任意妄加推斷，也不能再以學校教課的觀點來衡量，應另謀方法（邱貴發，民85）。因此，本研究特別針對評語的部分，用質化的方向做全面性的整理與分析。結果顯示評語的內容不但包括有針對學習檔案作品的版面、圖片、文字和色彩等面向的評語，還有屬於自我反省、貢獻他人、自我膨脹、同儕支持及師生互動等面向的評語。這樣的方法或許可以對學習社群學習型態有一個較完整而深入的分析，並彌補傳統檔案評量資料彙整不易的缺失。 - 69 -
第五章 結論與建議 本章的主要內容為研究者開發網路學習檔案評量系統與實際應用於網路學習環境實驗後，所得到的結論、心得與建議。 第一節 結論 本研究從理論的搜集整理到系統開發完成及應用學習活動實驗後，獲得以下兩方面的結論： 一、在實驗研究方面 (一) 在網路學習檔案評量的學習歷程中，學習者各面向指標的表現有很大的相關性，其原因應該是由於學習者個人只要願意投入學習活動的，就可能在各方面也有類似的表現，但背後的動機並無法因此有過度的引申。 (二) 在網路學習檔案評量活動的歷程中，虛擬社群的回饋，還是沒有辦法和實體社群的回饋成效相比擬的。因為，人與人的互動關係，如果缺少適度的引導或充分的信任，還是無法跨越彼此信賴的潘籬，以致於影響後續學習互動的成效。 (三) 雖然，開放性的評語機制，比較能夠把評量的意義表達出來；但「分數」對學習者的回饋刺激，還是比「評語」來得有影響力。其原因可能來自於傳統教育對追求分數的迷失影響，也可能是系統界面安排或實驗時間不足，無法提供學習者充分咀嚼這些評語內容的結果所致。 (四) 從評語的內容分析結果可以找到有針對學習檔案作品、有學習者自我的反省和有同儕對待的互動等各種面向的內容。其實，雖然評語對學習檔案成效指標看不出立竿見影的預測力，但相信這些訊息仍告訴我們：開放性評語內容的多元性、豐富性等，將對學習者在某些的高層次思考的模式有所影響。 二、在學習理論的應用方面 (一) 「網路科技」與「教學理論」的整合是強化學習的利器。 本研究的目的在整合傳統學習檔案評量的精神、網際網路的高互動及資訊科技的電子化和多媒體等特色，建構出網路學習檔案評量系統。透過這個系統平台，學
- 70 -
習活動在資訊網路上進行時，不論是個人化的學習檔案上傳、分類與整理，還是有自主性的分享彼此的學習檔案並作回饋，更進一步透過系統將學習歷程一一記錄在後端資料庫等，都可以證明其能夠突破以往課室紙筆學習的客觀環境限制，也讓學習的內容與行為有更開放、創意、有效率的揮灑空間。 (二) 優質的網路學習環境，植基於「用心的人」和「穩定的科技」。 完善的系統建置有賴於理論的支持及網路技術的結合，但目的仍在於營造優質的網路學習環境，所以，還必須兼顧整體學習網絡各「點」的機器及各「線」路的網路品質，再加上肯用心經營的線上社群形成完整的「面」，才是建構優質網路學習環境的不二法門。 (三) 網路學習檔案的評量，須結合「傳統的學習檔案評量」和「網路社群的經營」。 目前，以學習理論為基礎並結合多媒體網路科技的學習方式，提供給學習者、教學者比以往更有計畫、更結構化、群體學習的環境，這種突破時間、空間限制進行個別化適性化的網路學習方式，本來就是一種學習革命（邱貴發，民87；廖釗概、蕭筱青，民89）。研究者在執行本研究的過程也同樣發現：傳統的學習方式，一旦在網路的平台進行或應用，就必須將網路社群的因素考慮進來，結合彼此的優點，相得益彰，才能真正達到網路學習檔案評量的成效。 (四) 本研究所開發的系統，不但能提供學習者有效的管理自己的學習檔案、將自己的學習歷程及成果做一有系統的整理，更可以在經過不斷的收集、反省、思考後，創造出更有意義的學習。其評量者也跳脫了教師是唯一的窠臼，家長、同學、甚至陌生的人都可以主觀或客觀的評量這些學習檔案，評量方式也從傳統的紙筆、口頭發表而更多元。不但如此，教師也可從這裡以更多元的方式去評量學習者的認知、應用、推理、綜合、評鑑等高層次認知行為，使的評量顯得更為有意義。 - 71 -
第二節 建議 茲將本研究所得的建議分別敘述如下： 一、本研究以自然與生活科技領域的主題(校園植物)為學習活動的主軸，但經研究者搜集發現：目前現有已發展的相關學習檔案評量系統較著重電子學習檔案的管理與修改。相較之下，本研究所開發的系統平台，更提供了學習檔案的線上立即展示及多元的互動評量方式可供應用。因此，建議未來還可以選定不同的學習領域或活動做為後續研究的主題。 二、學習檔案評量的另一項重要意義應是記錄學習者學習成長的歷程，惟本研究執行時間為期二個月，尚不能明顯有效呈現出這方面的脈動。因此，未來可以用長期觀察的方式進行相關研究，相信可以更明確發現並掌握學習者的學習與成長變化情形。 三、本研究開發的網路學習檔案評量系統提供各種檔案型態的學習檔案上傳與展示，本次研究過程也發現有些作品，學習者已能使用數位相機截取並處理影像來呈現，但可惜的是其餘大多數還只是複製現成的圖片來使用，除了有版權侵犯之虞，也無法真正表現出電子學習檔案的特色。惟目前受限於國中小硬體環境中，很少配有能製作動態影音多媒體的設備。因此，若能在這些方面加以充實，相信學習檔案的內容必定會更精彩、多元、也更具意義。 四、本研究將傳統的學習檔案評量精神應用到網路電子化科技的領域，畢竟傳統課室的學習檔案收集與評量方式，也有其特色。究竟電子化的學習檔案評量和傳統紙筆式的學習檔案評量有何不同，也是建議可以做為後續研究的方向。 五、本研究的線上社群身分包括有：教師、學習者和社會人士等，惟其教師相對於學習者的比例似乎過少，若能探討達到有效網路互動學習成效的線上社群身分人數比例應為何？也是一項可研究的課題。 六、本研究已將所有評語內容做初步的質化整理與分析，未來希望能有相關更深入的探討證明，同儕互評確實能促使線上的學習者發展高層次的思考與後設認知，以精進學習成效的證據。 七、教師在科學探究上的角色，是無可取代的，過程中教師擔任中介、輔導及教學的工
- 72 -
作，或許社群能部分解決一些原來無法勝任的部分，如引入專家，協助學習者進行研究設計，並回應學習者突如其來的問題（張煇志，民90）。本研究的線上社群角色包括有：教師、學習者和其他社會人士等，但教師之於學習者的比例似乎有再增加的空間，一旦引入專家或增加教師的人數等，或許也是另一個努力的方向。 - 73 -
參考文獻 中文部分： 王千倖（民90）。Web科技應用之教學行動研究。「廿一世紀教育改革與教育發展」國際學術論文研討會，215-236。 包景濂、李其瑋（民90）。Web-based 社群學習系統之互動策略環境設計開發。2001年台灣區學術網路研討會暨網路學習與繼續專業教育國際會議（TANET 2001 & ELCPE 2001）論文集上冊，209-214。 李坤崇（民88）。多元化教學評量。臺北市：心理。 李坤崇（民90）。綜合活動學習領域教材教法。臺北市：心理。 林奇賢（民87）。網路學習環境的設計與應用。資訊教育雜誌，67，34-49。 林奇贀、馬榮燦、林志能（民89）。網路學習與網路學校的發展對教師專業路線的衝擊。資訊與教育，79，3-7。 邱貴發（民85）。情境學習理念與電腦輔助學習。臺北：師大書苑。 邱貴發（民87）。網路世界中的學習：理念與發展。教育研究資訊，6卷1期，20-27。 姚德瑜（民90）。網路教學之學習行為對學習效果之影響。國立中央大學人力資源管理研究所碩士論文。 唐宣蔚、張基成（民89）。大學生學業成長網路學習社群。民91年3月25日，取自： http://acbe.tku.edu.tw/iccai8/110/110.htm 徐美蓮、薛秋子（民91）。醜小鴨和小天鵝---以檔案評量與學習者共享語文天地之行動研究。教育行動研究與教學創新（下），621-643。臺北市：揚智。 梁宗賀（民88）。網路卷宗評量在國小電腦科教學之研究。國立臺南師範學院資訊教育研究所碩士論文。 陳慧珍等（民89）。多元評量方式的優缺點。民91年4月20日，取自： http://dns.gdps.tpc.edu.tw/~gd5/muitle_test/t001.htm 陳年興、蔡旻芳（民90）。網路學習之學習歷程分析系統。2001年台灣區學術網路研討
- 74 -
會暨網路學習與繼續專業教育國際會議（TANET 2001 & ELCPE 2001）論文集上冊，231-236。 郭怡雯（民90）。融入課程的數學檔案評量－以四年級為例。國立臺南師範學院：大專生參與專題研究計畫研究成果報告。 張麗麗（民86）。教學評量的新趨勢：檔案評量。我們的教育，1，53-56。 張煇志（民90）。運用網路社群互動協助小學習者進行科學探究。「廿一世紀教育改革與教育發展」國際學術論文研討會，147-166。 童宜慧、張基成（民86）。網路化學習歷程檔案系統。民91年3月25日，取自：http://acbe.tku.edu.tw/iccai8/109/109.htm 鄒慧英（民83）。一種日漸歡迎的教學評量形式－檔案評量。民91年4月5日，取自： http://epnet1.ecpsy.ntnu.edu.tw/學理/%C0%C9%AE%D7%B5%FB%B6q.htm 鄒慧英（民89）。檔案於國語科教學評量之應用。民91年4月5日，取自： http://www.nknu.edu.tw/~edu/item4-article19.htm 廖釗概、蕭筱青（民89）。網路學習社群在國小體育教學上應用的初探。教學科技與媒體，50，12-19。 劉旨峰（民87）。網路互評系統的學生群組分析。國立交通大學資訊科學系研究所碩士論文。 劉旨峰、林珊如、袁賢銘（民90）。基於網路同儕互評之學習歷程之信效度研究。2001年台灣區學術網路研討會暨網路學習與繼續專業教育國際會議（TANET 2001 & ELCPE 2001）論文集上冊，45-50。 鄭英耀、蔡佩玲譯，C. Danielson &L. Abrutyn著（民89）。檔案教學。臺北市：心理。 盧雪梅（民87）。實作評量的應許、難題與挑戰。教育資料與研究，20，1-5。 謝振承（民90）。虛擬教室線上評量準則研究。輔仁大學資訊管理學系研究所碩士論文。 簡茂發、李琪明（主編）（民90）。當代教育指標—國際比較觀點。臺北市：學富。 顏永進、何榮桂 （民86）。資訊科技融入學習領域設計策略初探。民91年5月3日，取自：http://www.ntnu.edu.tw/csd/kao/kao8/6issues/1-B.htm - 75 -
英文部分： ABC-CLIO（2001）. Electronic Portfolios - A chapter in Educational Technology. Retrieved April 10,2002,from http://transition.alaska.edu/www/portfolios/encyclopediaentry.htm Barrett, H.C.（2000）. Create Your Own Electronic Portfolio (using off-the-shelf software). Learning ＆ Leading with Technology. Retrieved April 27,2002,from http://transition.alaska.edu/www/portfolios/toolsarticle.html Barrett, H.D.（1999）. ELECTRONIC TEACHING PORTFOLIOS. Retrieved April 10,2002,from http://transition.alaska.edu/www/portfolios.html Bergman, T.（2000）. Digital Portfolios. Retrieved May 1,2002,from http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/portfolio.html David, N.（1997）. The Digital Portfolio: A Richer Picture of Student Performance. Introduction and Observations（chap.1）. Retrieved March 27,2002,from http://www.essentialschools.org/pubs/exhib_schdes/dp/intro.htm Lankes, A. M.（1998）. Portfolios: A new wave in assessment. T H E Journal, 25（9）. MIT Careers Handbook （1998）. Design portfolio. Retrieved March 20,2002,from http://web.mit.edu/career/www/comments.html Tolsby, H.（2000）. Digital Portfolios：a Tool for Learning, Self-Reflection, Sharing and Collaboration. Retrieved April 15,2002,from http://www.hum.auc.dk/~hakont/papers/portfolios.htm University of Delaware（1999）. Creating and using portfolios on the Alphabet Superhighway. Retrieved May 3, 2002, from http://www.ash.udel.edu/ash/teacher/portfolio.html - 76 -