神马文学网一个中学的教学质量评价法的评价
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/29 13:10:36
某中学教学质量评价法
本文直面传统“趋优性”评价的弊端，提出了“教学质量目标管理”的理念（非同于普通的升学指标管理）。该理念以“趋众性”评价为轴心，以关注“学困生”的转化为出发点，以[h1] 的“教学质量目标”为把手，面对现有学生的基础条件，[h2] 论证了“教学质量目标管理”的必要性和可行性，并以方案的形式，从本质上修正了以学生绝对成绩作为教学质量评价唯一依据的思维定势，提出了根据学生基础状况制定相应的教学质量目标（或学习目标），并以质量目标的达成度为评价依据的新思路。旨在经过科学的评价手段，最大可能地培养和保护学生的自信心，为学生撑起一片心灵的蓝天。
需要说明的是，该方案不仅在“质量目标”的差异方面，[h3]
该方案经此中学两年的实验运行，其目标的“超标”、“达标”和“不达标”率分别为21%、45.5%和33.6%，比较符合学校的实际情况。
该方案于2006年4月份在中央教科所主办的“第一届全国校本教研高级论坛”会上，代表某市进行了交流（发言），受到了与会专家和教育同仁的关注。
近几年来，“教育公平”问题已成为人们普遍关注的热点。
当人们直面“教育公平”问题进行反思时，较多的是抱怨高中教育资源的不公平和乱收费。其实，作为义务教育的初中阶段同样存在着较严重的教育不公平问题，最突出的现象之一，就是一些学校为片面追求升学率而过分强化重点班教学模式。久而久之，千方百计地让孩子进重点班已逐渐成为了一种社会价值取向，使本来就十分匮乏的教育资源仅能惠顾于少数优生，导致普通班学生的学习质量无法保证，甚至丧失了接受高中教育的能力。
义务教育阶段办重点班，是长期以来我国应试教育的伴生物。立足于教育本质而言，这是中国教育的悲哀和倒退，其危害性无论是对国家还是对学生个人都是深刻和长远的。
在现行的义务教育阶段，不少学校面对重点班和普通班并存的现状，大都在教学质量的评价方面各有一套“成熟”的方法，有的甚至达到了“尽善尽美”的程度。但在价值取向上，他们却都有着惊人的相似性——即对优秀学生的“趋优性”评价。
作为导向性极强的教学质量评价而言，取消重点班之后，新的评价体制应当转变为以面对全体学生的“趋众性”评价为主，这无论是从教育理念的视角还是从实践的层面，都是摆在我们每一位教育工作者面前的一个新的研究课题——即：我们如何以教学质量评价的公平，为“教育公平”这一浩瀚的工程增砖添瓦。
一、由企业的目标管理模式所想到的
众所周知，进入八十年代以来，我国众多的知名企业已将“目标管理”作为一种有效的管理模式，并取得了很多好的管理经验。
在教育领域中（指学校教育），我们的“生产”对象是学生，管理工作的核心是我们的教育思想、教育理念和教师的教育教学行为，我们的智育“产品”主要是学生的学习质量——即学生学习目标（或教师教学目标）的达成度。
同理，如果我们的教学没有质量目标或目标不明确，没有质量评价体系或评价方式不科学，我们的教学管理也必将是盲目的，这无疑也是十分可怕的事情。
二、班级学科质量目标的提出
确定一所学校不同年级不同学科的教学质量目标是一个十分核心的问题，它是统一课程标准与本校现状相结合的产物。尤其是取消重点班以后，班级之间有了基本相同的起点，为教学质量目标的建立奠定了良好的可操作条件。
教学工作有其自身的特点：
第一、它是以班级为单位组织教学，任课教师、教材和进度的基本同一性，为教学质量管理提出了班级化的要求；
第二，不同学科、不同年级有其相对的独立性，这种类似于不在同一起跑线上进行的长跑比赛，为教学质量管理提出了学科化的要求；
第三，目前惯用的教学质量分析，有学生考试成绩的“平均分”、“及格率”、“优秀率”、“最高分”、“最低分”、“名次”、“分段人数分布”等。这种传统分析方法的优点是简单、明了，便于外向性比较，也合乎人们简单的价值评判习惯。但存在的不足之处却常常被人们所忽视，例如，一个学生语文考了80分，物理考了65分，许多家长会简单地认为孩子的语文比物理学得好；又例如，A班的物理平均成绩68分，B班的物理平均成绩58分，是否就能简单地认为B班的物理学习效果不如A班呢？应该明白，不同学科之间的差异是相当大的。对不同的学生来说，他应该达到的学习标准和可能实现的学习目标往往是不一致甚至是大相径庭的。所以，我们需要一把能量体裁衣的“活尺子”，这把尺子就是根据不同年级、不同学科、不同学段而确定的班级学科质量目标（既是教学目标，又是学习目标）。
综上所述，在确定教学质量目标时应遵循如下三项原则：第一是以班级和学科为基本评价对象的原则；第二是不同年级、不同学科、不同学段的目标差异性原则；第三是目标效价等同原则。
三、班级学科质量目标的测算方法
说起目标管理，目前一些学校的貌似目标管理的做法值得商榷：
有的学校是根据学生的入校成绩，一次性地测算出一个终极升学目标，三年后依据中招（或高考）高考上线人数秋后算帐。实践证明，这种作法简单易行，比较适合生源普遍较好、学生心理素质相对比较稳定的高级学校；而对生源不好、学生心理素质相对不稳定的初中或小学来说，其弊大于利，主要是极易诱发一些不良的教育行为，对一部分学生厌学心理的产生起到了推波助澜的作用。
还有的学校是依据某些领导或行政主管部门的经验和主观愿望，指令性地下达升学指标，以期调动师生的积极性。这种人为因素浓烈的行为方式往往隐藏着不少内在的问题，在一定程度上也是有悖科学的。
我们所确定的教学质量目标有以下三个特点：
第一、它是一个最底线的、每一位任课教师经过努力都能达到的目标，这个目标不仅要根据班级现有的基本条件确定基础目标，还应提出相应的期望增值目标；
第二、它是经过测算得出的，不能也不应该过多地搀杂人为的主观因素；
第三、目标应分别以班级和年级部分优秀学生的学科平均成绩为载体，既保证了任课教师对班级整体质量的关注，也有利于培优工作的开展。
下面以班级学科平均成绩为例，简述一下教学质量目标的测算方法：
如果用MB表示某班某学科的质量目标，在这个目标中包含有基础目标JC和增值目标ZZ两部分。用PH表示学科质量的平衡点，用XS表示增值系数，则教学质量目标MB的计算方法公式为：
[h4] 其中，基础目标JC为学校同年级、同学科前三次期末考成绩的平均值；增值目标ZZ是增值空间（PH-JC）的函数，原因是基础目标较高时维持成本也较高。具体地讲，就是原来成绩较好的学科，进步的上行空间比较小且上行难度也比较大，所以，在确定新的目标时要予以考虑。特别是当基础目标JC大于平衡点PH时，质量目标MB将低于基础目标JC，这也是符合客观规律的。
考虑到学科的差异，理科的平衡点PH应小于文科。例如，数学为70分，语文为90分；考虑到高年级的成绩相对于低年级而言，其增值难度较大，所以，高年级的增值系数XS应低一些，例如，[h5]
为进一步明确质量目标MB、平衡点PH与增值系数ZZ的关系，用坐标图示意如下：
四、教学质量的学科评价
有了质量目标MB，就为我们的教学质量评价提供了依据。具体操作可在期末考试后，将各班各科的平均成绩与本班对应的质量目标进行比较，如果用CJ表示班级期末考试某科的平均成绩，用BRD表示达标的包容度，则：
（一）、当CJ – MB > MB*BRD 时，评价结果为——超 标；
（二）、当|CJ - MB| ≦ MB*BRD时，评价结果为——达 标；
（三）、当MB – CJ > MB*BRD 时，评价结果为——不达标。
经试用，BRD设定为10%左右较为适宜。
五、几点说明
（一）、质量目标是动态的，每次期末考试以后要对原质量目标重新测算一次，形成新的质量目标；期中考试可只进行评价，但不对目标进行调整；
（二）、由于试卷难度系数很难保证绝对统一，加上其它一些难以控制的不确定因素，所以在评价时，对“达标”可增设“[h6] （BRD=10%）；
（三）、为有效地促进培优工作，在对各年级总体学习质量密切关注的同时，对学习优秀的学生可单独下达教学质量目标。例如：以年级前若干名（要严格限制比例）近三次期末考试平均成绩为基础目标，以理科85分、文科95分为平衡点，以高中增值系数为5%、初中增值系数为10%来确定教学质量目标MB（计算方法同前），并在每次期末考试后，对这一部分学生单独进行达成度评价。这样，既保障了面向全体的主流教学质量评价，又有利于优生工作的开展。
（四）、本文直面传统教学质量评价的“趋优性”弊端，提出了新型的“教学质量目标管理方案”，该方案以“趋众性”评价为轴心，以关注“学困生”的转化为根本发出点，以“教学质量目标”的科学制定为把手，论证了“教学质量目标管理”的必要性和可行性。该方案从根本上修正了以学生绝对成绩作为质量评价唯一要素的习惯做法，提出了应根据学生基础状况制定出相应的教学质量目标（或学习目标），评价的依据是质量目标的达成度。旨在经过科学的评价手段，最大可能地树立和保护学生的学习自信心，同时也最大可能地[h7] （需要与之配套政策的支持）。
（五）、该方案不仅在“质量目标”的差异方面，充分体现了对“学困生”的人文关怀和心理呵护，更现实的意义还在于，它有较强的实用性和学术价值——该方案使传统教学质量评价中，不同学科、不同年级、不同班型、不同学段的教学效果无法直接比较的老大难问题得到了较好的解决。因为在该方案中，我们将不同学科、不同年级、不同班型、不同学段的“教学质量目标”一律视为效价等同（就好象南瓜和黄瓜，在单个重量上是无法直接比较的，但如果将南瓜的平均重量5.0公斤作为南瓜的“质量目标”，将黄瓜的平均重量0.3公斤作为黄瓜的“质量目标”，并将5.0和0.3视为效价等同，当对它们各自的目标达成度进行比较时，我们就有理由说：0.25公斤的黄瓜比2.5公斤的南瓜长得大、长得好）。
（六）、该方案的实际运作，需要计算机和相应的算法来辅助完成。该系统已由作者研发并经洛阳市回民中学实验运行了两年（初、高中同步进行），结果显示，该方案[h8] 。实验中质量目标的“超标”、“达标”和“不达标”率分别为21%、45.5%和33.6%，比较符合学校的实际情况。
（七）、方案于2006年4月份在中央教科所主办的“第一届全国校本教研高级论坛”会上，代表洛阳市进行了交流（发言），受到了与会专家和教育同仁的关注。[h9]
由于该方案的实验周期不长，与之配套的支持性政策还有待完善，更因作者水平有限，不当之处难免，恳请专家予以斧正为盼，谢谢！
《教 育 心 理 学》 上海教育出版社 邵瑞珍 主编
《教 育 统 计 学》 华东师范教育出版社 王孝玲 主编
《学校教育心理学讲义》 河南大学教育系
《中国教育报》等 部分刊文
[h10] 对以上作者谨表感谢 ！
[h1]伪科学
[h2]自已标榜为科学实为伪科学
[h3]蒙人呢！
[h4]故弄玄虚蒙人呢！
１０％、１５％ [h5]有何科学依据?学生是工厂的产品，每年增产１０％，１５％？
[h6]有科学依据吗？自己想着定的吧!
[h7]教好教坏不知道，碰运气，因为每年的试题难度不一样，前三年的学生和本届学生之间没有必然联系，不具有可比性。教班多，不如教班少，干活多不如干活少，少干不如不干。
[h8]把此学校老师坑苦了，此方案如果继续推行，此学校三年不垮，六年看！
[h9]交评审费，获个奖可以了，结果把此方案当真了。
[h10]包装得真漂亮
本文直面传统“趋优性”评价的弊端，提出了“教学质量目标管理”的理念（非同于普通的升学指标管理）。该理念以“趋众性”评价为轴心，以关注“学困生”的转化为出发点，以[h1] 的“教学质量目标”为把手，面对现有学生的基础条件，[h2] 论证了“教学质量目标管理”的必要性和可行性，并以方案的形式，从本质上修正了以学生绝对成绩作为教学质量评价唯一依据的思维定势，提出了根据学生基础状况制定相应的教学质量目标（或学习目标），并以质量目标的达成度为评价依据的新思路。旨在经过科学的评价手段，最大可能地培养和保护学生的自信心，为学生撑起一片心灵的蓝天。
需要说明的是，该方案不仅在“质量目标”的差异方面，[h3]
该方案经此中学两年的实验运行，其目标的“超标”、“达标”和“不达标”率分别为21%、45.5%和33.6%，比较符合学校的实际情况。
该方案于2006年4月份在中央教科所主办的“第一届全国校本教研高级论坛”会上，代表某市进行了交流（发言），受到了与会专家和教育同仁的关注。
近几年来，“教育公平”问题已成为人们普遍关注的热点。
当人们直面“教育公平”问题进行反思时，较多的是抱怨高中教育资源的不公平和乱收费。其实，作为义务教育的初中阶段同样存在着较严重的教育不公平问题，最突出的现象之一，就是一些学校为片面追求升学率而过分强化重点班教学模式。久而久之，千方百计地让孩子进重点班已逐渐成为了一种社会价值取向，使本来就十分匮乏的教育资源仅能惠顾于少数优生，导致普通班学生的学习质量无法保证，甚至丧失了接受高中教育的能力。
义务教育阶段办重点班，是长期以来我国应试教育的伴生物。立足于教育本质而言，这是中国教育的悲哀和倒退，其危害性无论是对国家还是对学生个人都是深刻和长远的。
在现行的义务教育阶段，不少学校面对重点班和普通班并存的现状，大都在教学质量的评价方面各有一套“成熟”的方法，有的甚至达到了“尽善尽美”的程度。但在价值取向上，他们却都有着惊人的相似性——即对优秀学生的“趋优性”评价。
作为导向性极强的教学质量评价而言，取消重点班之后，新的评价体制应当转变为以面对全体学生的“趋众性”评价为主，这无论是从教育理念的视角还是从实践的层面，都是摆在我们每一位教育工作者面前的一个新的研究课题——即：我们如何以教学质量评价的公平，为“教育公平”这一浩瀚的工程增砖添瓦。
一、由企业的目标管理模式所想到的
众所周知，进入八十年代以来，我国众多的知名企业已将“目标管理”作为一种有效的管理模式，并取得了很多好的管理经验。
在教育领域中（指学校教育），我们的“生产”对象是学生，管理工作的核心是我们的教育思想、教育理念和教师的教育教学行为，我们的智育“产品”主要是学生的学习质量——即学生学习目标（或教师教学目标）的达成度。
同理，如果我们的教学没有质量目标或目标不明确，没有质量评价体系或评价方式不科学，我们的教学管理也必将是盲目的，这无疑也是十分可怕的事情。
二、班级学科质量目标的提出
确定一所学校不同年级不同学科的教学质量目标是一个十分核心的问题，它是统一课程标准与本校现状相结合的产物。尤其是取消重点班以后，班级之间有了基本相同的起点，为教学质量目标的建立奠定了良好的可操作条件。
教学工作有其自身的特点：
第一、它是以班级为单位组织教学，任课教师、教材和进度的基本同一性，为教学质量管理提出了班级化的要求；
第二，不同学科、不同年级有其相对的独立性，这种类似于不在同一起跑线上进行的长跑比赛，为教学质量管理提出了学科化的要求；
第三，目前惯用的教学质量分析，有学生考试成绩的“平均分”、“及格率”、“优秀率”、“最高分”、“最低分”、“名次”、“分段人数分布”等。这种传统分析方法的优点是简单、明了，便于外向性比较，也合乎人们简单的价值评判习惯。但存在的不足之处却常常被人们所忽视，例如，一个学生语文考了80分，物理考了65分，许多家长会简单地认为孩子的语文比物理学得好；又例如，A班的物理平均成绩68分，B班的物理平均成绩58分，是否就能简单地认为B班的物理学习效果不如A班呢？应该明白，不同学科之间的差异是相当大的。对不同的学生来说，他应该达到的学习标准和可能实现的学习目标往往是不一致甚至是大相径庭的。所以，我们需要一把能量体裁衣的“活尺子”，这把尺子就是根据不同年级、不同学科、不同学段而确定的班级学科质量目标（既是教学目标，又是学习目标）。
综上所述，在确定教学质量目标时应遵循如下三项原则：第一是以班级和学科为基本评价对象的原则；第二是不同年级、不同学科、不同学段的目标差异性原则；第三是目标效价等同原则。
三、班级学科质量目标的测算方法
说起目标管理，目前一些学校的貌似目标管理的做法值得商榷：
有的学校是根据学生的入校成绩，一次性地测算出一个终极升学目标，三年后依据中招（或高考）高考上线人数秋后算帐。实践证明，这种作法简单易行，比较适合生源普遍较好、学生心理素质相对比较稳定的高级学校；而对生源不好、学生心理素质相对不稳定的初中或小学来说，其弊大于利，主要是极易诱发一些不良的教育行为，对一部分学生厌学心理的产生起到了推波助澜的作用。
还有的学校是依据某些领导或行政主管部门的经验和主观愿望，指令性地下达升学指标，以期调动师生的积极性。这种人为因素浓烈的行为方式往往隐藏着不少内在的问题，在一定程度上也是有悖科学的。
我们所确定的教学质量目标有以下三个特点：
第一、它是一个最底线的、每一位任课教师经过努力都能达到的目标，这个目标不仅要根据班级现有的基本条件确定基础目标，还应提出相应的期望增值目标；
第二、它是经过测算得出的，不能也不应该过多地搀杂人为的主观因素；
第三、目标应分别以班级和年级部分优秀学生的学科平均成绩为载体，既保证了任课教师对班级整体质量的关注，也有利于培优工作的开展。
下面以班级学科平均成绩为例，简述一下教学质量目标的测算方法：
如果用MB表示某班某学科的质量目标，在这个目标中包含有基础目标JC和增值目标ZZ两部分。用PH表示学科质量的平衡点，用XS表示增值系数，则教学质量目标MB的计算方法公式为：
[h4] 其中，基础目标JC为学校同年级、同学科前三次期末考成绩的平均值；增值目标ZZ是增值空间（PH-JC）的函数，原因是基础目标较高时维持成本也较高。具体地讲，就是原来成绩较好的学科，进步的上行空间比较小且上行难度也比较大，所以，在确定新的目标时要予以考虑。特别是当基础目标JC大于平衡点PH时，质量目标MB将低于基础目标JC，这也是符合客观规律的。
考虑到学科的差异，理科的平衡点PH应小于文科。例如，数学为70分，语文为90分；考虑到高年级的成绩相对于低年级而言，其增值难度较大，所以，高年级的增值系数XS应低一些，例如，[h5]
为进一步明确质量目标MB、平衡点PH与增值系数ZZ的关系，用坐标图示意如下：
四、教学质量的学科评价
有了质量目标MB，就为我们的教学质量评价提供了依据。具体操作可在期末考试后，将各班各科的平均成绩与本班对应的质量目标进行比较，如果用CJ表示班级期末考试某科的平均成绩，用BRD表示达标的包容度，则：
（一）、当CJ – MB > MB*BRD 时，评价结果为——超 标；
（二）、当|CJ - MB| ≦ MB*BRD时，评价结果为——达 标；
（三）、当MB – CJ > MB*BRD 时，评价结果为——不达标。
经试用，BRD设定为10%左右较为适宜。
五、几点说明
（一）、质量目标是动态的，每次期末考试以后要对原质量目标重新测算一次，形成新的质量目标；期中考试可只进行评价，但不对目标进行调整；
（二）、由于试卷难度系数很难保证绝对统一，加上其它一些难以控制的不确定因素，所以在评价时，对“达标”可增设“[h6] （BRD=10%）；
（三）、为有效地促进培优工作，在对各年级总体学习质量密切关注的同时，对学习优秀的学生可单独下达教学质量目标。例如：以年级前若干名（要严格限制比例）近三次期末考试平均成绩为基础目标，以理科85分、文科95分为平衡点，以高中增值系数为5%、初中增值系数为10%来确定教学质量目标MB（计算方法同前），并在每次期末考试后，对这一部分学生单独进行达成度评价。这样，既保障了面向全体的主流教学质量评价，又有利于优生工作的开展。
（四）、本文直面传统教学质量评价的“趋优性”弊端，提出了新型的“教学质量目标管理方案”，该方案以“趋众性”评价为轴心，以关注“学困生”的转化为根本发出点，以“教学质量目标”的科学制定为把手，论证了“教学质量目标管理”的必要性和可行性。该方案从根本上修正了以学生绝对成绩作为质量评价唯一要素的习惯做法，提出了应根据学生基础状况制定出相应的教学质量目标（或学习目标），评价的依据是质量目标的达成度。旨在经过科学的评价手段，最大可能地树立和保护学生的学习自信心，同时也最大可能地[h7] （需要与之配套政策的支持）。
（五）、该方案不仅在“质量目标”的差异方面，充分体现了对“学困生”的人文关怀和心理呵护，更现实的意义还在于，它有较强的实用性和学术价值——该方案使传统教学质量评价中，不同学科、不同年级、不同班型、不同学段的教学效果无法直接比较的老大难问题得到了较好的解决。因为在该方案中，我们将不同学科、不同年级、不同班型、不同学段的“教学质量目标”一律视为效价等同（就好象南瓜和黄瓜，在单个重量上是无法直接比较的，但如果将南瓜的平均重量5.0公斤作为南瓜的“质量目标”，将黄瓜的平均重量0.3公斤作为黄瓜的“质量目标”，并将5.0和0.3视为效价等同，当对它们各自的目标达成度进行比较时，我们就有理由说：0.25公斤的黄瓜比2.5公斤的南瓜长得大、长得好）。
（六）、该方案的实际运作，需要计算机和相应的算法来辅助完成。该系统已由作者研发并经洛阳市回民中学实验运行了两年（初、高中同步进行），结果显示，该方案[h8] 。实验中质量目标的“超标”、“达标”和“不达标”率分别为21%、45.5%和33.6%，比较符合学校的实际情况。
（七）、方案于2006年4月份在中央教科所主办的“第一届全国校本教研高级论坛”会上，代表洛阳市进行了交流（发言），受到了与会专家和教育同仁的关注。[h9]
由于该方案的实验周期不长，与之配套的支持性政策还有待完善，更因作者水平有限，不当之处难免，恳请专家予以斧正为盼，谢谢！
《教 育 心 理 学》 上海教育出版社 邵瑞珍 主编
《教 育 统 计 学》 华东师范教育出版社 王孝玲 主编
《学校教育心理学讲义》 河南大学教育系
《中国教育报》等 部分刊文
[h10] 对以上作者谨表感谢 ！
[h1]伪科学
[h2]自已标榜为科学实为伪科学
[h3]蒙人呢！
[h4]故弄玄虚蒙人呢！
１０％、１５％ [h5]有何科学依据?学生是工厂的产品，每年增产１０％，１５％？
[h6]有科学依据吗？自己想着定的吧!
[h7]教好教坏不知道，碰运气，因为每年的试题难度不一样，前三年的学生和本届学生之间没有必然联系，不具有可比性。教班多，不如教班少，干活多不如干活少，少干不如不干。
[h8]把此学校老师坑苦了，此方案如果继续推行，此学校三年不垮，六年看！
[h9]交评审费，获个奖可以了，结果把此方案当真了。
[h10]包装得真漂亮