远程学习材料开发的基础之探讨/[南非] 威拉·拉尔文 等

[南非] 威拉·拉尔文（Willa Louw） 英吉·桑尼克斯（Inge Sonnekus）



作者简介： 威拉·拉尔文博士（Willa Louw，上图右）目前是南非大学的学习发展部负责印刷教材的统筹主任。由于曾经在新闻界和教学方面的工作经历，她对开发远程学习材料情有独钟。她有着多年的教师培训的教学经验。目前，她参与以学习结果为本的远程教材开发工作，这将成为南非全国课程范例的一部分。

　　 英吉·桑尼克斯博士（Inge Sonnekus，上图左）在南非大学工作了20年，目前是南非大学教师继续教育系的副教授及代理系主任。她是一位注册教育心理学家，负责培训学生指导和咨询人员，以及学校教育心理工作者。桑尼克斯博士的研究领域包括内部组织过程的自然康复治疗、基于社区的就业指导、学生学习支持以及转型过程中的管理等。

　　 拉尔文和桑尼克斯博士已就多个有关学生学习支持、学习材料开发的项目进行了合作，她们在知识、能力与经验上相互取长补短，并在各自的专业兴趣中找到了共同的合作领域。



【摘 要】对于远程教育院校来说，探讨学习发展过程中所有参与者的共同认识是非常必要的，包括普通院校教师、学习材料开发人员以及各种不同的远程学习情景下的学生群体，这样才能使其密切合作，并保证学习材料的质量。本文的目的在于描述和解释南非大学在2002年制定的辅导政策中规定的教材开发基本标准。负责此项工作的单位是学习发展部，他们采用诸如建构主义等多种学习理论。本文介绍了典型的学习发展过程，集中说明团队协同工作的方法。文中用于个案研究的学习材料得到了南非全国的公认，该个案研究基于建构主义理论，阐明了教材开发的各类相关利益群体的共同要求，探讨远程教育参与者之间存在的共同认识，这有利于远程教育领域的进一步发展。教育范式的变革可以大大地推动远程学习材料的开发，使其达到更高的水平。

【关键词】 远程学习材料；开发；建构主义学习理论



介绍

　　 对于远程教育院校来说，分析开发远程学习材料的所有参与者的共同认识是十分重要的，这包括普通院校的学术人员、学习材料开发人员以及不同的远程学习者群体，使其密切合作，并保证学习材料的质量。但是，南非的许多大学却采用割裂的过程来开发学习材料。说这种过程是割裂的，是因为在大学里典型的情况是：教师开发特定课程的教学大纲，然后按照这些大纲撰写内容，之后再把内容草稿交给教学设计者进行材料的设计与开发。教学设计者只是在内容草稿写完后才进入学习材料的开发过程。正如达耶梦德（Diamond，1998）所说“有这样一种课程设计的倾向，即课程设计与现有的课程大纲之间关系很少甚至根本没有关系”（Diamond，1998，p.2）。这种观点被英联邦进修组织的一篇文章所证实，文中表明，之所以由作者规定内容，是因为他们在某学科领域具有内容方面的专业知识。这样，先达成对课程所学内容的一种基本协定，之后才进行学习材料的开发。

　　 与上述情况相反，南非大学的教材开发人员参与课程大纲、内容及学习材料设计与开发的整个过程，这些教材开发人员以前的职责是教学设计，现在，其角色已经改变。以前教学设计者是在教学过程中教课程开发人员，而现在，“另外一种观点是，将学习看作是人的一生都要进行的一个持续不断的过程”，“学习不是被动的行为” (Brown & Duguid, 1992, p. 2)。因此，教学设计者在设计过程中从学习的指导者变成了积极的参与者，他们在课程计划编制过程中，参与课程大纲内容的确定，并与相关教师协商达成一致意见，同时，关注开发时间表，并基于现有学生档案考虑目标群体。这种方法在别处的使用并不常见(Commonwealth of Learning, Undated)。

背景

　　 南非大学学习发展部进行学习理论研究，并在教材开发中负责为教学人员提供支持。在南非大学辅导政策（2002）中，要求学习发展部做到：

　　 ● 以团队合作的方式帮助教师进行课程或教学计划的设计，并确定特定的角色和明确的职责；

　　 ● 在每门课程中加入适当的学生支持策略；

　　 ● 通过协调与整合资源、结构及服务（如学习材料），本着对学习者负责的精神，创建并维持一种友好的学习环境；

　　 ● 确保质量提高、保证机制与控制机制，使其符合远程教育的全国及国际标准。

　　 在南非大学辅导政策中，还倡导设立其它服务部门，如学生咨询与发展、注册、材料分发、图书馆、学生支持、地区学习中心以及教师支持等。以下表述“应按照整合与协调南非大学各个系统的观念，拟定与规划出一个课程设计、开发、制作及传递的过程”（Unisa Tuition Policies,2002），被明确纳入教材开发范围之内。为了协助学习发展部落实这一过程，“应从学术部门选择合适而有资格的、经验丰富的人员建立团队”（Unisa Tuition Policies，2002）。

　　 如前所述，本文的目的在于描述学习发展部根据南非大学辅导政策的规定开发教材的过程。以下将阐述学习发展部开发教材依据的各种学习理论。

开发教材的出发点

　　 为了推动“学习理论”这一概念的使用，需要了解“模型是有助于我们理解那些不能直接被看到或经历的事物的一种智力图示” (Dorin, Demmin & Gabel, 1990， in Mergel, 1998, p. 2)。由于学习发展部以具体化的方式进行工作，因此很显然我们不能使用“模型”的概念来描述其工作。在英联邦进修组织的网站上，对于设计远程教育的自我学习进行了如下表述“课程设计与开发是一种面向人的活动，需要创新性；它不可能用一个清楚的模型来完全说明，正像永远不会存在一种单一的人类学习模式一样” (Commonwealth of Learning，undated)。我们同意这一观点，而学习发展部选用的术语是“学习理论”。莫吉尔（Mergel,1998）引用多林、戴明与盖布尔（Dorin, Demmin and Gabel, 1990）的观点，认为理论可以为长期的观察资料提供一般性的解释，说明并预测行为，但却永远不能排除所有疑问；可以被修正，而很少被完全摒弃；也可以在很长时间内被广泛接受，但之后却被证明是谬误的。

　　 与莫吉尔采用的方法一致，学习发展部研究了三种基本的学习理论，即行为主义、认知主义与建构主义。简单说来，行为主义是基于可观察的行为改变，以及新的行为模式不断重复直到成为自动化。认知主义得以建立的基础是行为背后的思维过程，行为的改变被看作是学习者心智改变的指示器。建构主义的观点是，人们通过个人的经验和图式建立自己的世界观。建构主义关注的是使学习者准备在个人的真实情景中解决实际问题，这点将在案例研究中进行说明。

　　 莫吉尔（Mergel，1998）指出，“建构主义……提倡一种更加开放的学习经验，这里学习方法与结果不易测量，同时它们对每个学习者而言也不尽相同” (Mergel，1998，p. 14)。对于运用建构主义进行教学设计，乔纳森（Jonassen, Online）提出了以下优势：

　　 ● 提供了对现实的多种表象；

　　 ● 呈现情景化的真实任务；

　　 ● 提供基于现实世界案例的学习环境；

　　 ● 鼓励反思性练习；

　　 ● 使学生能够依赖于情景与内容进行知识建构；

　　 ● 支持通过社会性协商进行合作性的知识建构，而不是通过相互竞争而获得认可。

　　 因此，根据学习情景的需要，学习发展部运用建构主义学习理论，将其作为许多工作的基础。要在远程教育领域的各种不同观点中努力寻求共同认识，只有通过团队合作才能最好地实现。

　　 团队合作

　　 英联邦进修组织对于在教学设计中运用团队合作进行了思考。笔者认为，大多数远程教育开发都是在团队合作的环境中进行的，即使教材的作者只有一名。团队合作意味着就内容及过程的价值进行多次讨论，以解决分歧与争议。团队合作是一个包含对抗的过程，因为教材作者往往不得不以一种与自己的学习经验迥然不同、与自己通常的教学实践大相径庭的方式来开发课程。“团队合作可以使整个学习材料的质量获得长足改进”（Commonwealth of Learning，undated）。以参与者的活动和互动为重心将有助于建立学习社团。另一个来自互联网的资料（Teamwork，Undated，on-line）提出，“团队合作在教学材料的开发与传递中变得很重要”，因为“这些小组成员提供了教师所不具备的特定领域的专门知识”。

　　 学习发展部在其团队合作中将建构主义理论运用到极致，并找到了其成果的相关利益者之间的共同认识。以下将详细介绍学习发展部的教材开发过程。

　　 教材开发过程

　　 教材开发过程首先是规划设计阶段。以下是为建立课程大纲所用的基本问题列表，必要时可做修改：

　　 ● 谁是学习环境的参与者与重要影响者？

　　 ● 哪些是在国际、全国、省级、专业层面上的有关目标？

　　 ● 有哪些隐含的标准和价值？

　　 ● 一个有能力的学习者应进行那些活动？

　　 ● 他们应使用哪些工具？

　　 ● 有哪些规则？

　　 ● 学习者情况如何？

　　 ● 本地的背景如何？

　　 ● 角色与作用？

　　 ● 毕业生应对该学科、专业及社会产生什么影响？

　　 ● 学生会在学习中遇到什么问题？

　　 ● 如何组合媒体才是适当的？

　　 ● 时间进度表及相关费用如何？

　　 最后，有关人员达成一致意见，形成课程大纲。

　　 第二是开发阶段。在此阶段的工作如下：

　　 ● 计划单元结构；

　　 ● 议定排版式样；

　　 ● 确定材料撰写的语言水平；

　　 ● 共享背景资源；

　　 ● 计划评估策略；

　　 ● 撰写、讨论、编辑内容材料。

　　 第三是制作阶段。根据已确定的时间进度表，排出具体的程序日期，并完成实际的排版、印刷、装订及包装等。

　　 第四阶段需要将学习材料从仓库发送到学生手中。

　　 此循环过程的最后是评价阶段。这要等到学习者及教师使用这些学习材料至少一年以后才能进行。使用的评价工具包括学习者对材料的评价、学生作业情况、通过率、同行评估、人员访谈，并确定由哪些人员来评估该产品的综合效果。

　　 上述过程可以用下图说明：

案例研究：学习发展部对建构主义理论的应用

　　 如上所述，本文介绍了学习发展部教材开发过程在多大程度上遵循了南非大学辅导政策。本文所选南非大学人文科学学院神学院传教学案例在2004年8月被南非负责远程教育质量控制的一个全国性机构授予最佳学习材料开发的单项奖。

　　 以下是上述机构对他们开发的学习材料所做出的评价：

　　 ● 学习是基于经验的，与学生的已有知识具有明确的联系，而知识的呈现是开放的。

　　 ● 要求学生参加频繁的活动以探究概念。

　　 ● 重点内容一般由清晰的复习回顾给出，富有挑战性的概念性的学习任务以易于学习的知识模块方式呈现。

　　 ● 评估真实可信，且提供反馈，使用日志激发学习者内部动机。

　　 ● 教师作为学习伙伴，同时运用信徒同伴策略开展协作性学习。

　　 ● 该材料在各种意义上都是尊重文化的，谈话式风格鼓励学生既与同伴也与教师进行交流，日志作为评估手段促进了深层次思考。

　　 ● 我们欣赏将小说“毒漆树圣经”（“The Poisonwood Bible”）创新性地用作必读课本。要求学生运用课程中所学概念来思考小说中的人物及事件支持了这样一种观念，即知识是在多种情景中建构的，而不仅仅是课程内容。

　　 此外，学习发展部还给出了授予传教学学习材料印刷媒体单项优秀奖的原因在于学习设计。

　　 学习设计

　　 在学习指导书的介绍中清楚地表述了学习结果，用作者的话说，“它达到了预定的目标”。之所以说结果有效，还因为每个学生在模块的开始都被告知要达到的学习目标，这种“预先告知法”使学生能够在不断学习的过程中牢记学习目标，并决定如何在课程材料的学习中实现这些目标。这就使学习者在进入一个新的学习领域时获得了一种安全感，之后才能更自信地完成整个学习过程。

　　 整个学习经验的背景是学习者的真实生活或工作场景，问题也是这种背景中所遇到的宗教问题。由于南非和很多国家一样具有多种文化和多种宗教信仰，因此在设计中鼓励学习者面对来自不同信仰的挑战，同时，还鼓励学习者在阅读必读材料和每个学习单元末的补充阅读过程中，在与其他信徒同伴的关系中理解并交流学习内容。使用学习日志使学习者能够提炼其传教思想，递交作业可以获得前述小说作者极好的亲自反馈，以此促进学习。

　　 提供丰富的活动，为学习者创造了熟悉本学科有关多信仰交锋问题所用语言的机会。每个学习单元末推荐的补充阅读使学习者能够自己寻找可得资源，促进对学科内容的理解。

评估

　　 形成性评估

　　 所有的学习活动都与由三次作业构成的形成性评估相联系。要完成这些活动，学习者应具有完成形成性评估的作业所需的知识和能力。这些作业体现了复杂性不断增加的原则，同时展示了基础知识、应用技能和反思性。复杂性不断增加可以使学习不断深入，并整合到学习者的生活之中。

　　 此外，学习经验的设计很有整体性。预先设计原则指导着模块的开发过程，在学习指导书的简介中对学习结果有明确表述，在要求的作业中也有具体表述。活动、作业和学习材料构成了一个整体，学习指导书的简介和辅导书信包括了有关评估标准的材料。辅导书信是指南非大学给学生发送辅导书信，为学生提供对规定作业的反馈信息和额外的学习支持等。

　　 终结性评估

　　 此学习模块没有考试。终结性评估是用学习日志来完成的，这很实用，因为它可以鼓励深层次学习，培养终身学习能力。学习日志还鼓励发展反思能力与批判性思维。

学习者的支持

　　 信件支持

　　 作业反馈的目的在于促进学习，提供进一步的指导，对学习者予以肯定，需要时进行指导和纠正，同时提供情感与学习支持等。这些都做得相当好，是通过及时的电子邮件和电话来完成的。

　　 面对面支持

　　 大多数的面对面支持都是基于个人的，是自发而不固定的，只在需要时提供。

　　 事实上评估是根据整个学习设计来打分的。考虑到了情景性、整体性和发展性。在学习结果方面，达到了它所承诺的结果。在学习模块结束时很多学习者表示，他们抛弃了在开始时对其他信仰人群所持的狭隘观念。我们认为这是真正的有创新性的学习。

　　 建构主义学习范例在此模块中得以阐释，使得南非大学的学习者以新的方式促进了学习，学习者建构意义并将其用于个人情景。由于建立了新的社会关系，个人发生的改变产生了社会效应。正是由于这一点，此模块是具有突破性的，此模块的学习设计结构良好且颇具创新性，该学习材料极为有效，代表了优秀的教与学。

总结:学习发展过程的基础

　　 从上述描述中可以清楚地看到，学习发展部所采用的学习发展过程体现了以下本质特点：

　　 ● 远程教育计划的主要对象是成人学习者，他们在学习过程中与教师或其他学习者在时间或空间上是分离的。

　　 ● 成功的远程学习者需要具有独立性、目标明确且具有学习动机(Innovations in Distance Education，Undated))，他们需要以丰富而高效的方式，外围性地参与真实的社会实践，这使他们有可能获得所需的知识（Brown & Duguid, 1992)。

　　 ● 多数成人学习者由于其担负的社会责任，如全职工作及家庭等，需要教学计划结构具有灵活性。

　　 ● 撰写学习材料的作者不需要同时又是学习开发人员，但他们和学习开发者都创建课程，并参加学习材料的设计与开发(Innovations in Distance Education，undated)。

　　 ● 成人学习者往往想获得马上可以使用的实用信息。近来教学理论的趋向似乎集中在基于实际生活的真实学习任务上，以此作为学习的驱动力，因为这种任务有助于学习者整合有效完成任务所需的知识、技能及态度(Van Merriё nboer, Kirschner & Kester, 2003)。根据维果斯基的社会建构主义发展观，要保证协作性的问题解决需要有真实的学习活动(Harland, 2003)。

　　 ● 为了建构社会性的、情景化的学习经验，需要活动的复杂程度不断提高(Ardichvill, 2003)。

　　 ● 学习材料为学生设置的挑战，能推动学生从事实性的基础知识学习扩展到建构主义的学习方式(Graffam, 2003)。

　　 ● 应使用学习支架。这需要“将有力支持和淡化支持结合起来，这是指在开始时给学习者提供必要的支持，使他们能达到在必须有支持的情况下才能达到的目标或行为，当学习者达到预定目标时，提供的支持可以逐步减少直到完全取消” (Van Merriёnboer, Kirschner & Kester, 2003, p. 5)。

　　 ● 需要向学生提供反馈，指导他们的认知策略(Van Merriёnboer, Kirschner & Kester, 2003)。

　　 ● 学习材料中使用暗喻，描述出学习所发生的“空间”或“地点”，可以创建一种学习环境(Wilson,1995)。

　　 ● 为了丰富成人学习者的学习经验，必须了解他们所处的环境(Prinsloo,2004)。

结论

　　 远程教育领域充满机遇，足以发现传统教师、学习材料开发者、各种学生群体，以及远程教育所发生的不同情景之间所存在的共同基础。由于过去的一些远程学习发展观念已经跟不上时代的发展，因此需要进行一种范式的转变 (Milton, 2000,p.10)。

　　 运用建构主义理论开发远程学习材料使得学习发展部能够发现所有参与者之间存在的共同认识。该过程体现了米尔顿的观点，即“学习永远不会是一个远距离的事件，学习完全是发生在个人内心深处的。传递平台可以位于远方，但学习却不会” (Milton,2000,p.10)。

南非大学传教学获奖学习材料的例子包含了“一种新的哲学理念及在‘没有固定场所’的环境中对学习者如何形成新的学习方式的理解” (Milton,2000,p.10)。希望本文的研究成果能够成为远程教育这一新兴的、正在成长的领域中进一步创新发展的先驱。

[参考文献]

[1] Ardichvill, A. (2003). Constructing socially situated learning experiences in human resource development: and activity theory perspective. Human Resource Development International, 6:1, 5-20.

[2] Brown, J. S. & Duguid, P. (1992). Stolen Knowledge. (Work in Progress) , Accessed on 20 August 2004.

[3] Commonwealth of Learning. Instructional design for self-learning in distance education. , Accessed on 23 April 2004.

[4] Commonwealth of Learning, On-line, Undated). Teamwork. , Accessed on 23 April 2004.

[5] Diamond, R. M. (1998). Designing & assessing courses & curricula: a practical guide. (Revised edition). San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.

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[7] Harland, T. (2003). Vygotsky`s zone of proximal development and problem based learning: linking a theoretical concept with practice through action research. Teaching in Higher Education, 8(2), 263-272.

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[9] Jonassen, D. H. (Undated). Thinking technology: Toward a constructivist design model. [On-line]. , Accessed on 23 April 2004.

[10] Mergel, B. (1998). FYI - An informative overview: Instructional design & learning theory. , Accessed on 4 May 2004.

[11] Milton, K. (2000). Connecting learning spaces: the role of power dynamics in the social construction of knowledge. , Accessed on 4 May 2004.

[12] Prinsloo, P. (2004). The art of the long view … Designing a macro curriculum, a different approach. Workshop for Business Economics. Pretoria, University of South Africa.

[13] UNISA Tuition Policies. (2002). , Accessed on 11 June 2002.

[14] Van Merri?nboer, J. J. G., Kirschner, P. A. & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner`s mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38(1), 5-13.

[15] Wilson, B. G. (1995). Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments. Educational Technology, 35(5), 25-30.

（陈青 译 张伟远 校）



评论

南非大学的前身是好望角大学，成立于1873年，当时是按照伦敦大学的模式建立，即只为学生提供考试，并不提供教学和辅导，但大学有为考试成功的学习者授予学位的权力。到了1877年，大学的地位得到维多利亚女皇的认可，其授予的学位在全英国及其殖民地国家得到承认。1916年，好望角大学改名为南非大学，大学一方面继续作为考试的机构，同时合并了一些大学学院。到1944年，南非大学开始向教学型的大学转变，在1946年正式转型为一所远程大学，成为西方远程教育高校的先驱。南非大学也一直自称为世界上第一所单一模式的开放大学。2004年1月，南非大学合并了南非技术大学和Vista-Vudec大学，目前学生总人数超过了20万。

南非大学作为一所著名的巨型开放大学，最新的发展和成功的实践是怎样的呢？我们邀请了拉尔文和桑尼克斯两位女博士撰文，她们认为南非大学的学习材料的开发方面的最新成就，很值得与我国远程教育工作者分享。

在拉尔文和桑尼克斯合作撰写的这篇文章中，特别有启发意义的有以下几方面：

第一，远程教材的开发需要课程撰写学术人员（他们往往是普通高校的教授）和远程教学设计人员在全过程中的合作。前者是学科领域的专家，但不是远程教材设计的专业人士；后者是远程教材设计的专家，但不一定是此学科领域的专家。有效的远程教材的开发必须是两方面人士在每一阶段的通力合作，才能保证学习材料既具有良好的学术水平，又能适合远程学习者学习。 第二，文章中详细地描述了获奖教材开发的理念和实践，分析了建构主义在课程开发中的良好运用，为我们如何运用学习理论开发远程课程提供了一个良好的范例。

然而，本文介绍的只是开发印刷教材的经验。如果开发的是多媒体教材，还需要技术和媒体人员的全过程参与。以香港公开大学的课程开发为例，学习材料开发包括以下阶段：第一、组建教材开发小组，此小组由本校的学术人员、教学设计专业人士、技术和媒体人员以及课程撰写人员组成，其中本校的学术人员担任课程开发统筹主任；聘请课程撰写者；聘请校外评审委员。第二、蓝本的评审。蓝本包括详细的课程大纲、教学目标、课程计划、评估策略以及课程撰写进度表。第三、课程指引和单元样本的评审。第四、教材各单元的评审。第五、其他教学材料的评审，包括作业题形式的样本、考试题形式的样本、评分指引、导修教师手册等。第六、全部教学材料的评审和审批。在学习材料开发的每一个环节上，所有课程开发小组的成员都必须参与。

另外，本文中提出的案例是一门宗教课程，在我国缺少普遍的意义。本文也过分地夸大了建构主义理念在远程学习材料开发中的作用。在此，我重申一下自己的观点：学习理论有多种多样，但没有一种理论可以排斥在教学设计以外，也没有单一的理论可以完全遵循，学习材料的开发应该根据教学内容和学生特征，灵活采用不同的学习理论，有时需要采用的是多种理论的整合。 （张伟远）



·告读者·

　　 由伯耶·霍姆伯格等国际知名开放远程教育专家撰文，香港公开大学张伟远博士主编的《国际论坛：现代远程教育的理念与实践》中英文版·第二册现已由中央电大出版社出版，它和2003年出版的第一册相配，成为介绍国际上最新的开放远程教育的理论、实践及发展前景的系列书。该书源自本刊“国际讲坛”专栏所邀请的国际知名开放远程教育专家为本刊独家撰写的文章。

　　 在系列书中，每篇文章包括作者简介和照片、论文全文、主编的评论三部分。第一部分旨在帮助读者了解作者的背景，有助于我国的学者和国际学者之间的交流；第二部分是论文全文；第三部分是主编的评论，旨在帮助读者理解论文的内容和根据本地的情况思考一些问题。同时，论文集包括中英文两部分，有助于学者和学生阅读远程教育专业的原文。为了帮助读者更好地理解文章的内容，在翻译中，某些地方，特别是标题上进行了意译。另外，英文的原文中，在文字、语法和格式方面作了一些修改和编辑。考虑到有多种引注参考文献的写法，保留了原文作者的参考文献的写法，旨在帮助读者了解引注参考文献的不同体例。

　　 欲购者可直接与中央电大出版社或本刊联系。

　　 本刊“国际讲坛”栏目2004年8月- 2005年7月刊出的12篇文章将在2005年8月以后结集出版《国际论坛：现代远程教育的理念与实践》第三册，敬请关注。 ——编者



本栏目预告：

　　 下期将刊载香港公开大学张伟远博士、黄锡楠教授的文章《远程高等教育的合作办学：香港公开大学的实践》。