中学语文教学论文：阅读教学要珍视学生的阅读初感（张建国）

现代阅读理论告诉我们，读者在阅读时一方面要从文本获取信息，另一方面需要调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息进行加工。阅读的实质，就是文本的意义结构和读者的意义结构在某一点上“相遇”。显然，当读者还未“亲密接触”文本之时，读者自己的人生阅历和言语图式对“相遇”地点的确定起到了重要作用。因此，不同的个体面对同样的文本，“相遇”的地点可能不一样，心中的“哈姆雷特”也可能不一样。换句话说，读者人生阅历和言语图式的多样性、复杂性，验证了阅读初感的多样性、复杂性。反观我们的阅读教学，课堂中漠视、否定学生阅读初感的现象时有发生。要么否认学生阅读初感的多样性，把感知成品强行灌输给学生；要么认为学生阅读初感中肤浅、误读成分较多，把学生从“初恋”中生拉硬拽过来，企图用整齐划一的结论来统一阅读初感的多样性和复杂性。其实两种情况都是以别人的阅读感知来代替学生的阅读感知，使学生游离于阅读活动之外，成为课堂的“看客”。且不说这样的阅读教学难以让学生建构意义，更为可怕的是学生由于个体的阅读初感得不到教师的尊重而产生思维上的惰性，阅读时只满足于教师或参考书对文本的感知，更有甚者，阅读自信心丧失，课堂上干脆不想言说，患上严重“失语症”。
否定学生阅读初感的多样性，显然抹杀了学生在阅读中的作用，这不符合阅读的实际，其错误不言而喻；而阅读初感中肤浅、误读成分较多，容易使教师有理由用整齐划一的结论来统一，其错误不易察觉，而危害更大。诚然，学生由于人生阅历和言语图式不足，对文本的初步阅读确实“存在难以避免的粗糙与偏狭”。这是因为，读者总是从自己的图式出发去同化或顺应文本，而当读者的图式不足以接纳文本图式时，往往“执著于预成的初始图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常出现以自我为中心的同化现象”(王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2000年7月第1版，166页)，而教材文本的特殊性，决定了学生的图式总跟文本图式有一定的“智慧上的差距”，这样，初读中的“粗糙和偏狭”自然就难以避免。学生阅读小说《祝福》中祥林嫂翻来覆去逢人诉说儿子阿毛被狼叼走的情形时，就很容易从自身出发产生厌烦祥林嫂唠叨的阅读初感。而初读杜甫的《江南逢李龟年》一诗，就很难有李龟年当年初读此诗的深刻感受。人生阅历的缺失，势必造成初读的肤浅甚至误读。而言语图式的不足，就很难体会到“怎么了，你?”（孙犁《荷花淀》）的复杂感情，更难体会到“你放着吧，祥林嫂!”（鲁迅《祝福》）的致命一击。确实，随着人生阅历的丰富和言语实践的增多，这种“粗糙和偏狭”也能够重新同化或顺应，直至自然消除。但是阅读教学的意义不是让这种“粗糙与偏狭”随年龄的增长、阅历的丰富自然消除，而是在于促进学生不断同化或顺应文本，使学生的意义结构和文本的意义结构相遇、相融，“粗糙与偏狭”在课堂上得以消除。从这个意义上来讲，阅读教学的本质就是消除初读时的“粗糙与偏狭”，提升阅读初感的质量，达到培养学生阅读能力的目的。因此，初读中的“粗糙与偏狭”非但不会给阅读教学带来困难，反而为阅读教学确立了起点，指引了方向，拓宽了空间，是阅读教学的宝贵资源。所以，我们在阅读教学中就应及时掌握学生的阅读初感，探明此时学生理解文本的程度以及存在的问题，并以此为教学起点展开教学。教学过程中应引导学生不断激活、修正、丰富自己的图式，缩小与文本图式的“智慧上的差距”，解除以自我为中心的同化现象，实现与文本平等对话。在对话过程中，应引导学生关注文本，尤其应关注文本的言语形式，实现阅读初感的超越。基于以上认识，笔者认为，阅读教学应在珍视学生阅读初感的前提下，开展以下几个方面的工作。
一、积累丰富的言语图式
言语的感受力低是学生初读中存在“粗糙和偏狭”的重要原因，而言语感受力低在很大程度上则取决于言语图式的贫乏。所以，在阅读教学中首先必须侧重于言语图式的积累。要积累丰富的言语图式，笔者以为可以这样做：
(一)诵读名篇佳作。名篇佳作往往以其规范的语言、恰当的形式表达深邃的思想，如能做到烂熟于心，自能领悟其中语言运用的奥妙和规律。我国古代的语文教学为我们作了很好的榜样。教学中十分重视诵读，通过反复诵读名篇佳作，把名篇佳作内化为自己的语言，“使其言若出于吾之口，使其意若出于吾之心”，从而达到言语积累的目的。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的就是这个道理。在现代的语文教学中，加强诵读，尤其是反复诵读一些名篇佳作，同样有助于言语图式的积累。
(二)提倡咬文嚼字。朱光潜先生提倡咬文嚼字；王尚文先生认为咬文嚼字能伸向言语形式的每个角落，从而全面地深入地予以把握文字中内含的深意。“僧推月下门”还是“僧敲月下门”，字斟句酌地考虑“推”和“敲”，定能获得丰厚的意蕴。养成这样一种习惯，对言语的感受力就大大地提高了。可以说，咬文嚼字是最深刻的一种言语图式积累方法。
(三)加强言语实践。《语文课程标准》强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，并建议“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。有人做过调查，在知识结构和能力的形成过程中，教师运用不同的教学策略，达到的教学效果是不同的：讲授是5%，阅读是10%，视听是20%，而学以致用是90%。因此，积累言语图式的最有效的办法就是言语实践，让学生在运用语言的过程中积累言语图式。
二、激活、补充学生阅读文本的内容图式
通俗地讲，就是为学生阅读文本提供一些线索和补充一些背景，以利于他们正确地理解文本。有关研究发现，学生不能正确地理解文本，主要有以下两个原因：一是学生具有适合于该文本的图式，但是作者在文本中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。这时，如果教师能够为学生提供一些线索，激活学生阅读该文本有关的一些图式，那么学生的理解就会容易些，也会深刻些。二是学生可能并不具有适合于该文本的图式，在这种情况下，学生就不可能正确理解文本。而教师此时可以适时地为学生补充一些理解接受的必要图式，以免学生的理解发生偏差。在教学中可以这样做：
(一)激活学生阅读文本有关的一些内容图式。比如执教史铁生的《我与地坛》，在阅读课文前，可以让学生说说自己与母亲的故事，其实这就是唤醒学生沉睡的母子亲情，引发类似体验，以便更深刻地解读课文。《沁园春·长沙》中毛泽东为我们描绘了一幅生机勃勃的湘江秋景图。在教学时，不妨先让学生背背古人关于写秋的文字，然后再比较《沁园春·长沙》中写秋的文字，学生自然就会去思考毛泽东为何一反“自古逢秋悲寂寥”的悲秋传统，从而能够更深刻地感受到毛泽东早年博大的情怀和革命壮志。
(二)如果学生缺乏理解接受的必要图式，教师就应适时地为学生补充。教学《祝福》一文时能适时地提供一些祥林嫂所处社会的时代背景，学生就不仅会感受到一个母亲丧子之痛的真切感受，而且还会感受到正是由于封建礼教规定妇女“出嫁从夫，夫死从子”的奴隶身份，使得这个劳动妇女失去归从之后灵魂发生变态的深刻感受。厌烦祥林嫂唠叨的误读现象也就自然消除了。而在《江南逢李龟年》一诗的解读中，为学生补充作者的身世，创作的时代背景，以及诗歌的意境，就自然会使学生更深一层体会到“世运之治乱，华年之盛衰，彼此之凄凉流落，俱在其中”的感受。
三、引导学生关注文本的言语形式，从阅读中超越阅读初感，从阅读中积累言语图式
学生的阅读初感是教学的宝贵资源，但仅仅是一个起点，并不是教学的目的，阅读教学的目的正是要引导学生超越自己的阅读初感。这就需要我们教师充分认清学生初步阅读后与文本之间存在的距离，并以此为起点来开展阅读教学。据观察发现，学生在初步阅读文本时容易忽视一些文字浅显而大有深意的文本，容易跳过一些文字深奥或表达独特的文本。这是因为“一个人既不注意太熟悉的东西，因为司空见惯了；他也不注意太不熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”（皮亚杰：《智力起源》，转引自张必隐《阅读心理学》，北京师范大学出版社）为此，我们教师在学生初步感知文本后，应引导他们关注以下两个方面来实现阅读初感的超越。
(一)无疑处生疑。就是对于一些学生认为无疑的地方，或者学生容易忽视的地方，而事实上又是相当重要的，教师进行点拨，启发学生的思维向纵深发展。《项链》中的“也”（“她也是一个美丽动人的姑娘”）字，蕴含了玛蒂尔德多少的怨恨、不满和无奈，似乎早早地就为全文定下了基调。而《林教头风雪山神庙》中一个“紧”（“那雪正下得紧”）字，更是让金圣叹和鲁迅赞叹不已。教师如能引导学生从这些无疑处生疑，自然能够收到很好的教学效果。
(二)有疑处解疑。学生在初读时遇到的障碍，很有可能就是整个阅读的难点，教师就应及时点拨，使阅读活动顺利进行。在初读《记念刘和珍君》一文时，学生可能对“当三个女子从容地辗转于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵!”这一句中的“惊心动魄的伟大”难以理解。是正语呢，还是反语，还是两者兼而有之?学生理解不一。教师这时就应加强引导，扫除阅读障碍。