神马文学网课堂码节选
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/30 03:46:30
课 堂 密 码
摘自《中国教育报》
课程改革前，课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性；课改后，课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。作为身处课堂教学一线的教师，应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求，才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢？这些问题似乎远非个人智慧所能解决。正是基于这样的认识，我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。——编者
第一部分 面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？
主持人：曹斌（上海市民立中学校长）
嘉 宾： 任升录（上海市静安区教育学院数学教研员）
周彬（华东师范大学教育学系副教授）
殷应舒（黑龙江省佳木斯市第九中学校长）
卢晓菁（上海市民立中学语文教师）
蒋勇敏（上海市民立中学数学教师）
刘之颖（上海市民立中学高二学生）
王宜平（上海市民立中学高二学生）
案例切入
有这样一位中学化学老师，他有着很好的化学专业背景。可是，只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求，换句话说，就是讲得“深”了，学生就害怕化学。学生一怕化学就学不好，但是学生并不承认是自己怕化学，或是缺少学化学的“细胞”，而只会讲化学老师教得不好。因此，学生和家长群起而反对这位化学老师。可是，这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。于是，这位老师就坚持认为，虽说学生不理解自己，但成绩摆在那里，这才是真正的“对学生负责”。
在一节高二的数学课上，授课老师出身名校，对数学也特别热爱。当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后，他很谦虚地问学生们是否听懂了，学生也很识趣地说听懂了。课后，听课者问自己身边的学生是否听懂了，学生很幽默地答道：当然听懂了，3种方法我各听懂了1/3，加起来就全都听懂了。当听课者与授课老师谈起那位学生的话时，授课老师若有所悟地说：难怪我这样上课反而会降低课堂效率……
A 以课堂宽度铸就学科深度之路
任升录：案例里举的是化学学科的问题，但理科教学其实有共通之处。以数学为例，学生将来不一定从事数学专业方面的工作，或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。但他从小学到中学，却要花费大量的时间来学习数学。学生可能会想，学数学并没有多大用处。而我们知道，如果不学数学，学生的知识结构就不完整，同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。既然这位教师所教的班成绩好，说明他讲得很清楚，对知识把握得很好。他的问题在于讲课不精彩，不精彩学生就不喜欢。另外还有一种可能是，一部分学生不喜欢这门学科，并把这种“不喜欢”放大了。如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系，那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么，比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。
周彬：对于比较适合学习化学的学生来说，他们肯定非常欢迎案例里 那位 老师。但是对于其他学生来说，我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢？
曹斌：知识的深度和宽度是相对的。实际上，对于中学生来说，要达到的深度也就是课程标准的要求，它对于每一个学生来说都是一样的。在某种程度上，它是以学生的基础一致为前提的。现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度，例如说非智力因素的开发，包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织，等等。开始的时候要浅一点，当学生的基础打牢了以后，他才能朝着深度去迈进。如果一开始就关注深度，会使大多数学生被抛到后面。我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展，他们虽然将来并不从事这方面的工作，但却需要具有这个学科的素养。老师们需要思考一个问题：我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标，是一开始就有所取舍，让学生的程度分化，还是逐渐加深，最终使大多数的学生都能达到一个深度？
周彬：课程标准所要求的深度是一个目的性的要求，但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。如果一开始就以难度为先，结果有可能就把学生给吓跑了。人的学习过程肯定是由浅入深。学生刚开始学的时候，老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢？
卢晓菁：举个例子，我在周末参加大学课程班的研修，大学老师给我们上课的方法是纯学术性的，一堂课一讲到底，和学生没有交流、沟通。我们中学老师对这种课程很不适应，觉得一上来就拔得太高了。我认为，在中学阶段，学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生，但吸引不了全部的学生。这样容易使教学之路越走越窄。的确，教师必须十分明晰课程标准的要求，但是在教学方法和策略上，教师绝对应该有自己独到的设计。如果一上来就对学生提出很高的要求，告诉学生高考如何要求，对于初来乍到的高一学生来说，效果往往适得其反。
B学生需要什么样的课堂宽度
刘之颖：我们的语 文 老师平时不只是传授一些课本上的知识。她读书的范围很广，非常有思想、有深度，而且经常推荐书给我们看，比如给我们推荐北大教授钱理群写的北大，还有 季羡林 先生的故事。她不但介绍名人，而且经常介绍一些与我们年龄差距不大“80后”。她不但给我们以启发，而且还教我们许多生活的道理，眼光放得非常远。其实，她教我们语文方面的知识程度很深，但我们都比较能够接受这样的老师。这样的老师和别的专门搞应试教育的老师完全不同，这才是真正的教育，我们大家都非常喜欢她。
王宜平：对于我们中学生来说，我们喜爱或者讨厌一门课很大程度上取决 于任课 老师给我们的第一印象。比如说，这个老师第一节课给我们说的不是这个课程的有关内容，而说的是最近的热点或时事，我们就会觉得这样的老师容易跟我们亲近，我们也就比较容易接受。我觉得学习的“面”需要宽一点，而且对于一门课程，喜欢不喜欢，是我们自己的选择与判断。关于深度，我认为老师首先应该能够引发学生的思考。比如说介绍一个公式，老师可以先让学生自己去想，自己把这个公式给推导出来。如果说学生能够自己推导出来的话，他会觉得很有成就感，他就会主动去找老师，只要老师有足够的耐心，就能把这个学生的学习程度加深。
曹斌：我这样理解你的话：在中学范围内，我们的学生对哪一个学科特别有兴趣，或者想在哪一个学科上发展，他自己也许并不是十分清楚。这个时候就需要老师的正确引导，所以老师的教学要达到一定的“宽度”。比如，老师可能通过宽度，对学生进行启发、诱导，找出真正对这个学科感兴趣的学生。然后对感兴趣的学生在深度上进行强化。所以，教学首先必须有学科知识的宽度。
任升录：是的，老师们不能认为上的是物理课或数学课，就只需要讲物理和数学方面的学科知识。但有些老师可能会说：“跟我的课堂没有一点关系的内容，我是绝对不会讲的。”抱持这种想法的老师，听了刚才两位同学的看法，是不是可以适当反思一下：课堂是一个综合体，我们有没有必要每节课都围绕单纯的知识？单一的课堂很容易变得枯燥，枯燥了学生就容易不喜欢这门学科。因此，在课堂上，老师在学科的专业知识和其他的非专业知识之间，要有一个恰当的平衡。
曹斌：挖深度实施起来比较简单。一节课没有讲好，再讲一节课；一道题目不行，再来一道，这是最简单的做法。因此，我们常说，用时间教书，不累。而用心去教书，才是真的累！另外，加了时间是不是就等于加了深度呢？
周彬：单纯“抢”时间是最伤宽度和深度的办法。本来属于学生自身天然需要的宽度，如娱乐放松活动，却被教师消解掉，以宽度铸就深度。这样一来，反而整体削弱了教育的力量。
王宜平：我觉得很多 时候 老师也想在宽度上进行拓展，比如让我们自己讲课、演小品。再如英语老师让我们做PPT（演示文稿），以便拓展我们的认识面，但是有的时候我们并不“领情”。我们会认为这个老师怎么那么烦，我们作业那么多，他还加作业给我们做。这里就存在一个误会，需要老师澄清，做PPT并不是为了分数，而是为了我们更好地发展。
刘之颖：好老师往往能给学生源源不绝的动力。学习不光是老师教的方面，还有学生学的方面。老师可以跟我们介绍下学习的经验、成功的经验，因为我们常常需要去摸索很多东西，我们需要“被教”。 成功的 老师不一定要知识水平多高，而是要善于“教”学生。
周彬： 许多 老师的知识深度不相上下，但他们的课堂却完全不一样。这种不一样就来自 于 老师的宽度--知识的宽度与阅历的宽度。长期以来，人们都认为宽度来源于教师个人的性格、兴趣等方面，而不把它作为教师职业的要求。比如，学校引进一个物理老师，管理者往往首先考虑的是他会哪些物理知识，而不会考虑他到哪个地方旅游过、看过哪些书或人生体验这些非学科的方面。当忽略这个问题的时候，我们就常常会发现新教师一走上讲台就专注抓知识的深度。
曹斌：这学期我们学校有个研究生来试讲“克隆”一课，他就从克隆的概念、分类、应用、讨论、利与弊平铺直叙地讲下来。交流时，我和他探讨：达到同样的深度，教师要善于用宽度来支撑。如果这节课是我上，我会从讨论当前克隆技术应用矛盾争论的热点问题入手，先吸引学生的注意力，然后再提出克隆的概念、分类、应用，最后讨论如何正确利用克隆技术。同样的教学内容，教学目的一样，深度也都能达到，但是效果肯定不一样。
卢晓菁：课堂教学的宽度是一种再创造。同样两节课，不同的创造，不同的宽度，效果不一样。有的老师条理很清楚，从上到下很清楚地讲完了；有的老师能基于一个点，把相同的问题放在一起触类旁通。作为老师，在这个问题上，我们确实需要下许多功夫。
蒋勇敏：刚才我们讲的深度，很多是从知识点的深度来进行探讨的。其实从我所在的数学学科来讲，有深度的课堂应该是有内涵的，是能够引起学生思考的。课上要有思维的碰撞，就要求我们教师课前有一个好的设计。
任升录：比如说上几何课的时候，老师在上课之前，对知识肯定了如指掌，但是当你讲问题或者是分析问题的时候，仍然必须站在学生的角度去分析。
周彬：有时，我们会很容易把宽度简单理解为迎合学生。强调学科知识生活化，不等于娱乐化。对课堂知识的设计，要引入一些生活的元素，这个元素一定要服务于教学。因此，宽度很难控制，不像深度加深的方向是明确的。要拓宽课堂，方向并不明确。这就是很多教师愿意关注深度的原因。
曹斌：要正确区分深度与宽度，首先要 明确 老师是一个教知识的人，还是人在教知识；学生是学习的人，还是人在学习。教师与学生都是人，课堂是人与人的交流，心与心的交流，把握好这个原则，宽度肯定会有。
C评价标准对课堂深度与宽度的约束与引领
曹斌：现在，教学评价观正在不断得到改善。以前很多时候， 高一的 老师一上课就说，这个知识点是高考要考的，你们必须会。高一的时候就用高考的标准来要求学生，势必会挫伤一部分学生的积极性，因为他们才从初中上来，还不知道高考是怎么回事。这样的做法只是在应付评价。现在，我们更注重学生3年后在原来的基础上有了什么样的提高。
周彬：终结性评价只看学生的成绩，无形中逼着老师短视。老师就会以深度对抗深度，而不是先是用宽度吸引学生再来慢慢达到深度。中间的这个教学艺术的过程被省略了。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。
任升录：学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。
周彬：这就回归到两个最核心的问题：一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。二是教师有没有能力来发展广度和深度。这个能力实际上牵涉到教师对学生的把握，对自己的知识结构的把握。所以说，课堂的广度和深度实际上既是人的广度和深度，也是管理的广度和深度的问题。现在我们评价教师的标准，总是更多地倾向于专业方面的评价，而不是“教育评价”，这也是当前课堂教学深度过深与宽度过窄的原因之一。
D如何锻造教师的课堂深度与宽度
殷应舒：多年的教学经验告诉我：课堂教学的广度和深度是由教师的广度和深度决定的，这是最为根本的一点。
卢晓菁：我觉得教师驾驭课堂宽度和深度的能力也需要时间的积淀。
周彬：学科知识的深度其实有两面：一是精尖，一是深刻。对于中小学教师来说，需要的不是学科知识的精尖，而是深刻，深刻的知识让人越来越感兴趣。同样值得思索的是，中小学教师专业归属感取向何处，是归属于专业知识方面，还是归属于教育方面？如果归于专业知识上，他就会越来越精尖。如果归于教育方面，教师对知识理解会越来越深刻，在生活中找到学科的价值。
曹斌：有一个具体的问题，每年高三，都有家长打电话给我，说：“这个老师不行，我们还要原来的老师。”因为学生已经习惯高一 高二 老师的风格，或者说是深度和宽度，突然换了一位老师，甚至一个深度更深或宽度更宽的老师，学生也不能适应。
周彬：这是不是能说明：基于经验的教学，个人的魅力和风格起决定性作用；基于研究的教学，是与学校风格保持大致一样，不同点也只是微小方面？
殷应舒：确实，在国外，学校的教学风格大体保持一致，而我们的教学 常常因为 老师的风格而变化。
周彬：一个老师的宽度和深度受他个人经历的影响，受学生怎么造就他的影响。另外，我们教师如何积累自己的经验，应该有个方向性，我们可以通过研究适度改变自己。第一，总结经验以调整自己的方向；第二可以通过研究阅读来改变自己的知识结构，这样就可以在宽度方面走得更稳健一点。
曹斌：重要的是，在今后的课堂上，我们如何在深度与宽度之间达到动态平衡，并通过非智力因素等积极因素的调动，达到高效能的课堂教学。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。
任升录：学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。
周彬：这就回归到两个最核心的问题：一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。二是教师有没有能力来发展广度和深度。这个能力实际上牵涉到教师对学生的把握，对自己的知识结构的把握。所以说，课堂的广度和深度实际上既是人的广度和深度，也是管理的广度和深度的问题。现在我们评价教师的标准，总是更多地倾向于专业方面的评价，而不是“教育评价”，这也是当前课堂教学深度过深与宽度过窄的原因之一。
第二部分 找寻课堂活力与定力之间的支点
案例切入
有一位数学教师对学生极为严格，他认为学生对数学的学习较为肤浅，因此没有必要让学生自己在课堂中去探索与钻研。在他的课堂上，学生只需要跟着他的教学思路走就行了，不需要学生有别的创新。虽然学生在他的课堂上不活跃，但却可以屡次在考试中取得令其他班级羡慕的成绩。
有一位英语教师的教学极为活泼，她始终认为英语是一种交流的工具，是一种传播文化的手段，所以经常通过情境教学、对话教学等方式来组织课堂。在课堂上，学生学得很轻松，也具备较好的英语交际能力；教师也因为不断的教学创新在各种公开课中屡获大奖。但令教师与学生共同困惑的是，他们班的成绩并不占优势，甚至还时不时落到年级的后面。
主持人：
韦立中（江苏省丹阳市教育局局长）
嘉 宾：
周彬（华东师大教育学系副教授）
马宇凯（江苏省丹阳市教育局副局长）
戎年中（江苏省丹阳市教育局教研室主任）
王雄（江苏省扬州高级中学特级教师）
陈跃红（江苏省丹阳市实验小学特级教师）
朱禾勤（江苏省丹阳市第五中学校长）
王克苏（江苏省丹阳市高级中学特级教师）
王旭平（江苏省丹阳市华南实验学校副校长）
A课堂活力的多与少
韦立中：在课程改革理念下，教师们都明白课堂应该活起来。但在实际操作中，限于原有的教学评价标准没有改变，教师的个人能力与素养没有改变，所以许多教师仍然按部就班地走老路，就如案例中的数学教师。在各种各样的公开课上，我们不难发现活力四射的课堂，但这类课堂无法迁移到家常课里去。正因如此，才会出现案例中的英语教 师那样的 老师，可以在公开课中拿到大奖，但却很难在家常课中取得实效。
王雄：在经过近10年的课程改革后，在各种新理念的冲击与渗透下，我们更有必要进一步思考什么是真正的课堂活力。就我的理解，课堂真正的活力并不表现为教师上课有没有活动，有没有让学生动起来，而是教师在教学中有没有真正尊重学生，教师上课时自己有没有投入情感，包括对学生的情感，也包括对自己所教内容的情感。还有，教师的教学活动是否符合教学规律。只有把两者结合起来的课堂，才是真正体现活力的课堂。在这两个案例中，从单一的角度看，两位教师都是成功的。但从两者结合的角度来看，两位教师的缺陷也是非常明显的。
韦立中：活力和定力的问题，体现了“教学有法，教无定法”的道理。定力，我理解成一种规律、一种原则。活力，我理解成一种自由、一种方法、一种途径，这是需要结合教学情境和学生实际情况来展开的。因此，课堂中一定要坚持一些本真的东西，教学要万变不离其宗。不管这个法、那个法，这个模式、那个模式，都要围绕规律来展开。但教育规律本身是死的，教师的使命就是在课堂中把这些死的规律，运用到活的课堂教学中，通过教师与学生的互动，重新恢复它的生命力，并最终实现课堂活力。
王旭平：不管是教师，还是学校管理者，对课堂活力的关注都是不欠缺的，关键问题在于太急迫，说得更重一点就是太功利。他们希望青年教师的课堂一开始就富有活力，希望教师的每堂课都富有活力，在这种评价标准的引导下，我们的确造就了一批各级各类公开课大奖的获得者，但却将课堂活力变得肤浅了，甚至到了弄虚作假的地步。
B课堂活力的真与假
朱禾勤：什么才是真正的课堂活力，我觉得可以用以下三个方面来检验，即有真活力的课堂应该能够做到说动学生、调动学生和感动学生。教学不是演讲，但不等于教师教学不具有演讲功能。如果教师不能说动学生，学生就没有意愿听课，后面的所有活动对他都不再有意义。教师要调动学生，就要看所选择的教学内容是否适合学生，就要看所呈现的教学内容组织形式学生是否喜欢。更重要的是，教师还要感动学生，这不是让教师说自己是多么热爱学生，而是教师要让学生感受到自己是多么热爱自己所教的学科，让学生被教师与所教学科之间的感情感染。
王克苏：讲到课堂活力的真与假，我补充一个例子。在一个小学课堂上，教师上课时设计了很多活动，不管是回答问题，还是参与活动，学生都很积极。但我发现了一个细节，那就是学生一旦回到自己的座位上，都很自然地把手背在后面。在我看来，一个有活力的课堂，首先应该是解放学生的手，解放学生的嘴，解放学生的大脑。尽管这堂课看起来很生动活泼，但这最多也就显现了教师在课堂教学设计中有了活的理念，但却没有让学生真正活起来。
王雄：我来提供一个富有课堂活力的真实例子。在小学一年级的课上，教师讲解“蘑菇应该奖给谁”这篇课文。课文大意是：兔妈妈要出去，就让两只小兔在家里练习跑步，等回来后问两只兔子跑得如何，一只兔子说自己和乌龟赛跑得了第一名，另一只兔子说自己的骏马赛跑得了最后一名，结果妈妈把蘑菇奖给了与骏马赛跑的兔子。一般来说，教师都会通过引导，让学生明白妈妈之所以奖励与骏马赛跑的兔子，是因为他有勇气挑战强者。但这位教师并没有这样，而是让学生通过有感情的朗读和角色扮演，去体验不同兔子的感受，自己感受到与乌龟赛跑的骄傲和与骏马赛跑的勇气。在这个过程中，也有些学生提出了不同意见，认为兔子也要识趣，不能盲目去挑战骏马，教师对这种观点也给予了鼓励。正是在这些细节中，课堂活力得到了彰显。
韦立中：不能把活力简单地理解成是活动，活力的核心在于动力。活力不只是看上台演说或者做游戏，它既是对学生主体价值的尊重，也是对学生学习思维的激活。像那位数学教师，不能说他没有在课堂中搞活动，他这样的课堂就没有活力，关键是他的课堂有没有激活学生的思维。有的时候，课堂的静也是一种活力，那是思维的活力。所以课堂中的动与静，并不是活力的必然表现，关键是动与静是否与学生的学习状态保持一致，与课堂教学规律保持一致。
戎年中：在课堂教学中一定要区分真假活力。假活力可以掩盖教师教学能力的不足，而真活力才是教师教学实力的真正表现。比如那位数学教师，如果他的课堂在没有活动的情况下还可以激发学生的思维，那证明这位数学教师是有足够实力的。再如那位小学语文教师，要关注到学生在有感情朗读与角色扮演中的情感变化，如果缺少足够的课堂观察力，也是很难做到的。所以，在我看来，虽然教师都想追求课堂活力，但真正的课堂活力仍然来自于教师的教学实力，仍然要遵循教育规律，这就是教师的定力了。
C课堂定力何在
周彬：在课程改革前，我们主要担心教师是否具备把课堂搞活的理念与能力。在课程改革后的今天，课堂教学面临的主要问题，已经不再是教师是否具备搞活课堂的理念，而是教师搞活课堂的质量如何，这就牵涉到课堂教学的定力了。遍观今天各地对课堂教学的高度关注，在各级各类的公开赛与课堂比武中，教师们把课堂搞活的本事越来越大，用的方式方法越来越多，反倒让人担心课堂定力何在。
韦立中：在课堂上，很多教师发现学生兴趣不浓时，就开始通过课堂活动来吸引学生。可是，一旦当学生的学习兴趣被调动起来后，教师自己往往又收不回来了，或者课堂上的时间又不够了。教师收不回来，这是教师的教学能力问题，这应该算是定力。课堂上时间不够，则是教师的教学设计能力问题，这也应该算是定力。
陈跃红：的确如此，今天教师对搞活课堂的必要性已经有了足够的认识，但对其深刻性还远远认识得不够。要让课堂具有活力，就有必要做到以下四个方面：第一，发散出去还要收回来。现在在课堂上，教师放开来是没有问题，但放了还要收回来，却没有几个教师能够做得到。第二，动了也要静。有些课，活动不少，表演不少，辩论不少，但活动过了，表演过了，辩论过了，又该如何总结与反思活动呢，这就需要静了。这也可以算是思维层面的动，但却是最缺少的。第三，快了还要慢。现在提倡课堂要快，要有大的活动，但课堂中对细节的推敲太少，在该慢的地方还没有慢下来，毕竟慢更需要教师的能力和素养。第四，深了还要浅。教师对学科和课堂的深度把握，这是教师的教学功底。但在课堂教学中，教学要浅起来，这样学生才能够跟进，才可能真正造就课堂的活力。
戎年中：教师要能够做到这四点，那就不仅仅需要活动的能力，更需要基于教育规律的定力。课堂定力，也就是既强调教师自我教学素养的提升，还强调对课堂质量的高度关注。因此，要造就和夯实课堂定力，就需要教师能够专注课堂教学，不因物质的诱惑而放弃专业发展，不因工作中的竞争而放弃专业追求，从而做到静心读书和潜心研究。只有这样的教师，自己有定力，他的课堂也才有定力，培养出来的学生也才有定力。
韦立中：现在的教师之所以缺少定力，除了教师自己的原因之外，我觉得也有必要检讨一下我们的教师评价制度。目前，对教学结果的评价是看教师的考试成绩，对教学过程的评价大多还是看教师的课堂教学是否活泼，或许正是不同的评价标准，让教师更容易受外在因素的诱惑，从而丧失了定力。在各种各样的考试面前，教师疲于应付，应付的结果就是用原始的方法来获得成绩，用肤浅的方法来课堂作秀。尽管考试成绩有了，但教师不得不陷入整天的忙碌之中。尽管每天都在追求课堂活力，但最终却失去了课堂定力。因此，不管是学校管理者，还是教育行政部门，都需要反思一下：我们出台的各种各样的评选活动、各种各样的考核指标，究竟是有利于促进教师专业发展，还是在为教师设置更多的外在诱惑。
陈跃红：在讲到如何历练课堂定力时，我觉得有必要强调两个问题。一是课堂在注重多元思维时还要注重一元价值。培养学生的创造性，肯定要鼓励学生的多元思维，但多元思维要服务于一元价值。比如教师讲《狐假虎威》这篇课文时，有的学生就说这只狐狸真聪明，这个时候教师就要意识到，学生讲狐狸的“聪明”是对的，但这种“聪明”是不应当鼓励的。二是在尊重学生主体感的同时还要有文化感。课堂上当然应该发挥学生的主体性，但这毕竟是在课堂上，主体性是要服务于文化性的，课堂上学生的活泼始终要有益于教学目标的落实，有利于文化学习活动的开展。
D用定力垫高活力
韦立中：课堂中的活力和定力是相辅相承的。以不倒翁为例，它之所以好玩，是因为它灵活多动。但是灵活的玩具有很多，不倒翁之所以能够长盛不衰，还在于它不但多动，而且动而不倒，这就靠不倒翁底座的定力了。课堂中的确需要活力，但更重要的是教师把课堂活力定位在什么水平。如果把活力定位在低水平的定力之上，那这样的课堂就是作秀。如果把活力定位在高水平的定力之上，这样的课堂才富有智慧。
周彬：一位教师的课上得好不好，方法固然非常重要，组织形式也不容忽视，但除了这些以外，对学生的关心程度、对教学规律的把握程度也很重要。别人上课注重师生互动，自己上课也注重师生互动，但两者可能有质的差别，因为每个人在设计师生互动时的动机不一样，想要达到的教学目标也不一样。如果只是为了动而动，那这就浪费了学生的时间与感情。如果是为了更好地理解教学内容或者促进学生之间的互帮互助，这样的动才具有了教育意义。在课堂上，动与不动是看得出来的，但为什么动却是看不出来的，可以认为前者就是活力，而后者是定力。
马宇凯：上周我去听了两堂非常特殊的课，一是特殊教育中心为特殊儿童上的课，一是为农村家长开的课。从理论上，前者应该更注重定力，因为特殊儿童很难集中注意力；后者应该更注重活力，因为家长很难接受学校的观点。可事实上两堂课都很成功。前者活力四射，明显感觉到教师设计的活动是有针对性的，他们对学生太了解了。后者的成功却并不在于如何让家长会更活泼，而是上课的教师非常有定力，整堂课聚焦在学生最近出现的核心问题上，尽管他在讲孩子们的不足，但在讲的过程中却表达出了他对学生深深的热爱。所以在课堂中活力与定力是分不开，但基本上可以说定力决定了课堂的有效度，活力决定了课堂的可接受度。
王雄：我们通过提问来看活力与定力之间的关系。要让课堂活起来，提问是一个很重要的手段，有了问题才有了思维的互动。可是，当教师提问后，能否真正地倾听学生的回答，并给予真实的反馈和建议，这就显现出一位教师的定力了。此外，一堂课教师可能提二三十个问题，但这些问题是否在一条链条上，也就是说他们是否组成了问题链，因为只有问题链才是以教学目标为导向的。那么，对单一问题的设计是需要的，但对问题链的设计就显现教师的定力，有了教师的定力才可能有课堂的定力。
韦立中：对一个教师来说，有了活力，有了定力，才会有魅力。一个有活力的教师，是一位有生活情趣的教师，他能够激发学生的学习兴趣。一个有定力的教师，是一位有品位的教师，他能够感染并引导学生有品质的学习。对课堂来说，不管是活力，还是定力，都要针对学生的能力。活力是为了学生的成长而活，而不是为了教师的教学需要而活。定力是为了学生的发展而定，而不是为了证明教师的个人水平而定。通过这次讨论我们大致可以作如下总结，那就是将活力与定力结合起来的教师，才可能在专业发展的路上走得更远。只有将活力与定力结合起来的课堂，才能够在提高学生能力的路上走得更远。
第三部分 让教学进度与学习接受度保持适当张力
主持人：
黄兴力（重庆市铁路中学校长、特级教师）
嘉 宾：
周 彬（华东师范大学教育学系副教授）
谢安群（重庆市九龙坡区教师进修学院英语教研员）
刘松鹤（重庆市铁路中学副校长）
刘 敏（重庆市铁路中学语文特级教师）
罗惠琴（重庆市铁路中学数学教师）
谭 才（重庆市铁路中学化学教师）
李竹媛（重庆市铁路中学高二学生）
案例切入
案例一 作为初中化学教师，每年都带初三，每年都在中考的压力下教学， 张 老师每天都有打仗般的感觉。今天也不例外，看着写得满满的备课本，想想今天上课的压力也不小， 张 老师不由得叹了一口气。课堂上，每次让学生起来做题或者回答问题， 张 老师总是比学生还紧张，因为怕学生做不出来拖延了时间，课堂教学任务完不成。因此，今天上课时，当小李同学在讲台上紧张地思考、做题时， 张 老师不得不打断他的思路，让他回到座位上，并亲自“操刀”把题目讲完了。尽管小李同学显然仍尚存疑惑，但 张 老师还必须接着讲下面的内容。
案例二 在一堂数学课上，小王同学正聚精会神地听课。突然有位同学向他借笔，当他经过找笔、借笔这一系列过程后，突然觉得老师讲的内容他有点听不懂了。于是，他开始翻阅教材，自己学习。可这时，教师又开始讲一个新的例题。尽管后来小王同学又跟上了教师讲课的进度，但由于中间有约10分钟不在状态，对于后面的知识他总有似懂非懂的感觉。
A教了多少与学到多少
【在教师的教学进度与学生的学习接受度之间维持适当张力】
黄兴力：尽管我们都希望教师的教与学生的学能够和谐统一，但在现实的课堂中，正像两个案例所描述的那样，两者的矛盾似乎无处不在。在第一个案例中，对那位化学老师来说，他也明白在学生还没有完全理解的时候就接着讲下一个知识点是不对的，但在教学任务面前，他不得不屈服。在第二个案例中，相信小王同学还算是认真的学生，也具备一定的自学能力，否则他很可能会因为同学的“打扰”而无法再次跟上教师的教学进度。因此，与其说我们尽力追求教师的教与学生的学之间的和谐统一，不如说我们需要有效维持两者之间的张力。
周彬：课堂教学的艺术，就在于教师如何维持教师的教与学生的学之间的张力。如果只是一味地让学生适应教师的教，那学生最终必然会因疲惫或者思维缓慢而掉队，并逐渐厌学或对学习失去希望。但如果让教师一味地迁就学生的学，学生的学习兴趣也许会就此得到激发与维持，但学习进度也会因此而大打折扣。在此，我们可以从课堂教学过程中提炼出两个核心的要素：一是教师的教学进度，它包括教师教的量和教的速度两个内容；二是学生的学习接受度，它包括学生学的量和学的速度两个内容。
黄兴力：每学期一开始，似乎每个班的学习氛围都很好。但过了一段时间，学生学习上的分化就越拉越大。之所以出现这种现象，我觉得是教师教的量和学生学的量之间不成比例。教师们更关心的是如何完成教学任务，但很少关注学生究竟学到了多少。当教师教得太多，而学生学得太少时，上课就成了一种压力、一种负担。时间久了，学生就会通过打瞌睡来消解这种压力，通过承认自己“不是学习的料”来推卸这种负担。
刘敏：有一次，我去一所学校听课，课的内容是《故乡》这篇课文。文章很长，但授课教师居然在一堂课里就讲完了。整堂课里，就他一个人在讲和分析，好像没有学生什么事。最后，虽然文章“讲”完了，但学生却很难说学到多少。这里，问题不在于教师有没有讲，而是教师教的量过犹不及。现在，许多教师拿到教材时，第一个想法就是如何把这本书教完。其实，教师更应该想想这本教材要培养学生的哪些能力，教材的知识结构是如何形成的，哪些知识要重点教，哪些知识可以一带而过，等等。只有这样才可能做到让教材适应学生，而不是强硬地要求学生适应教材。
周彬：教学中的难度，表现在教师教学立场的选择上。教师在课堂教学中想着如何完成教学任务，想着尽可能多教点知识，想着尽可能多并尽可能好地使用教学策略与技巧，这都是可以理解的。可问题在于，教学的成功与否，落脚点并不在教师自己做得怎么样，而是学生最终学得怎么样。这就要求教师转换立场，要从学生的角度考虑一堂课应该教什么、教多少、怎么教。如果我们的立场错了，那我们的方法越高明、教的内容越多，教学效果反而越差，而且会弄得师生都很辛苦。
B教得多快与学得多快
【教师需要反思自己与学生间的合作程度，关注学生的学习成效】
谢安群：听课时，我常常发现，有些学生在某一个知识点上卡住了，但教师还是会将教学继续进行下去，很少有教师会因此而停下来。通常，教师的解释是，如果停下来，自己的教学进度就完不成了。一般来说，教师在心里都有一个关于自我教学进度的安排：我本周要教完这个单元，本学期要教完这本教材……这种教学进度有可能离学生的学习接受度越来越远。
我认为，教学进度的确定应该由四个方面决定：一是课程标准。为什么要把课程标准放在第一位？因为课程标准是我们进行教学和评价的依据。我们要把课程标准的要求有机地分解到各个学期与学周里。二是学情。教学是在学生的学习基础和教学目标之间搭梯子，不管要搭多少梯子，要搭多高，梯子的起点始终应该是学生的学情。三是教材。新课程倡导的教材观要求我们“用教材教”，也就是要求我们利用教材来让学生达到学习目标。现行的教材较之改革前的教材，加入了大量的案例和素材，如果教师把这些案例和素材当作课程标准的要求，要求学生每个点都掌握，那就难免顾此失彼，为了赶进度而赶进度。四才是参考教辅。这四个要素的顺序不能颠倒。课程标准是依据，学生学情是基础，教材是扶梯，教辅是辅助。
谭才：一些没有经验的教师往往体会不到课程标准的重要性和对自己教学方法的指导价值。在重重教学压力面前，他们自然唯完成教学任务是从。
罗惠琴：的确，老师们对教辅都很重视，却往往不看课程标准，这就是教师不得不赶教学进度的重要原因之一。
黄兴力：课堂效率的提高，来自于教师与学生间的默契配合。教师教学进度与学生学习接受度的统一，表现为师生的合作度。如果教师的教学进度超过学生的学习接受度，学生就会放弃；如果教师的教学进度滞后于学生的学习接受度，学习就会变得无趣。
我曾听一位初中校长说过，他们学校初一年级花的工夫比初三年级更大，初一教师的工作强度比初三教师更大。因为初一年级是学习习惯的养成和规范阶段，这个时候是要放慢脚步的。而且，学生的基础不一致，初一年级还需要花时间给部分学生“补差”。
我们区里一所学校进行教学改革，教学进度受到了一定影响。为此，他们专门向区里打了个报告，申请不参加区里的质量监测。我觉得这所学校就是站在学生学习的角度，考虑了学生的接受度，关注了学生的学习成效。从这个角度看，我觉得教师在课堂教学中，不能一味地指责学生的学习态度不好或者能力不够，也要反思自己与学生间的合作度如何。
C如何学得又多又快
【不能只是让学生汲取知识，而没有时间充分消化知识】
刘松鹤：学生原有的学习基础、学习习惯、学习方法以及学习的动机与兴趣，对教师的教学进度产生着实质性的影响。教师要做的，就是培养学生良好的学习方法和学习习惯，不断地激发和维持学生的学习兴趣。事实上，有些教师一开始教学进度慢一些，但过了这个阶段后，他的进度反而比别人都快。
李竹媛：要提高学生的学习效率，就一定要调动他们的主观能动性。我们有位老师的教学进度很快，但她能和学生打成一片，上课时大家就会很投入，也不会觉得有多大的压力。教师需要让学生对自己的未来有信心。另外，我觉得学生一定要有独立的时间去思考和练习。我和班上很多同学一样，往往觉得上课听懂了，但下了课却有很多练习题不会做。我想，那是因为我们整天都在听课，却没有时间“消化”。
刘松鹤：其实，有的时候教师教学进度的慢，反而是学生学得快的重要力量。比如高一时，学生刚接触高中学习，还不太适应，这个时候教师的教学就要先适应学生的学习。另外，高中阶段对学生的学习习惯、学习方法以及学习环节等都有全新的要求，这也需要高一的教学适当放慢进度。
周彬：的确，要真正地帮学生学得又多又快，不是要在教学进度上做文章，而是要在教学方向上作调整。比如不能为了教学进度而损害学生的学习兴趣，不能只是让学生汲取知识，而没有时间充分消化知识。
黄兴力：其实教学的功能就是如何更好地帮助学生学习，因此课堂效果的好坏，应该看教师的教学行为或活动是否对学生的学习有帮助。有的教师上课口若悬河，但不一定有效，因为教师的“高深莫测”有可能反而让学生觉得自己没有办法学下去。
D如何教得又多又快
【有效教学应该富有针对性，而不是在任何内容上都精打细算】
罗惠琴：对于具体一节课来说，要想在课堂上有较快的教学进度，就需要教师在备课时能够充分地了解学生，更重要的是教师自己要把教材从“厚”读到“薄”。对于课堂教学过程来说，还要求教师在上课过程中要有激情，不能简单地就教学内容谈教学内容，要让教学激情成为自己教学过程的催化剂，用自己的教学激情点燃学生的学习激情。还有，教师在课堂教学中还要学会有所为有所不为，这就要求教师要对课程标准与学生的学习潜力有充分的了解。只有这样，教师才能明白哪些内容是一堂课就能解决的，哪些内容需要前串后连才可能真正有效。
黄兴力：提高教师教学方法的灵活性，也有利于教师教得多、教得快。比如，一堂关于“概率”概念的数学课，涉及必然事件、随机事件、概率的计算等知识，如果教师不是一个人开讲，而是让学生通过抛硬币等活动来学习，教学内容很快就会在轻松愉快的氛围中完成。抛上去一定会掉下来，这是必然事件；抛下来哪一面朝上，这是随机事件；但哪一面朝上的次数与所抛总次数的关系，就是概率的计算。如果离开了这些具体的活动，要理解这三个概念还真不容易。
刘敏：要想教得又多又快，就意味着教师不能总在课堂上做低水平重复的事，不能做无用功。我在教学中，采取了预习提纲的方式，现在看来还是比较有效的。上课前，当我看了学生提交上来的预习提纲后，我就明白哪些地方该重点教，哪些地方可以点到为止，哪些问题是学生中的个别问题，哪些问题是学生中的群体问题。只有这样才能够避免学生懂了的而教师还在教，学生没有懂的教师却一带而过的情况。有效教学的前提应该是富有针对性的教学，而不是在任何教学内容上都精打细算。
谢安群：教师要想提高自己的教学进度，一是要愿意花时间打基础。只有基础扎实的进度才会达到真实且可持续的效果。有一所学校曾经花了一个多月的时间教国际音标，这并不是每所学校都做得到的。可当学生较好地掌握音标后，学校在英语单词的教学上就相应加快了速度，结果他们的整体教学效果比别人都好。二是教学着眼点要高，但教学着手点要低。教师对课堂教学要有百分之百的期望，但要明白通过上新课达到百分之多少，通过作业达到百分之多少，通过复习达到百分之多少，不要希望一堂课就能解决所有的问题。三是要对教学内容分层。以前我们只想到学生分层，其实教学内容分层更重要，对学习精力与潜力都有限的学生来说，只有“有所失才能有所得”。这就要求教师能够把教学内容中的重点指出来，才可能真正做到更快的进度与更好的效果共存。
第四部分 课堂的有效与有趣何以兼得
主持人：李竹（重庆市大渡口区实验小学校长）
嘉宾：周彬（华东师范大学教育学系副教授）
刘云生（重庆市大渡口区教委副主任、特级教师）
陈文（重庆市大渡口区实验小学副校长、数学高级教师）
龚钛华（重庆市大渡口区实验小学语文高级教师）
谭磊（重庆市大渡口区实验小学语文高级教师）
沈茂（重庆市大渡口区实验小学数学高级教师）
案例切入：
案例1：为了上好公开课，教小学三年级的 李 老师专程去了一趟学校旁边的幼儿园，希望能从幼儿园的课堂设计中学到几招绝活，让自己的语文课更有吸引力。功夫不负有心人，学生在公开课上学得的确很欢，尽情地享受着 李 老师设计的教学游戏。可 李 老师觉得，这节课虽然教学过程很好，但没有实现预期的教育目标，教学中“融知于玩”的部分也没有起到应有的教育效果。
案例2： 张 老师不善言谈，在生活中也不是一个非常有趣的人，这样的性格直接影响到他的数学课堂。 张 老师的课，没有什么激情，学生也没有多大的兴趣，但 张 老师能够清晰透彻地讲解习题，对学生的作业也是火眼金睛，一眼就能看出其中的错误。对于学生来讲，尽 管张 老师的课并没有多大的吸引力，但 张 老师的课上学生学得很好。
A如何认识课堂的有效
李竹：作为教师，谁都希望自己的课堂在达到教学目标的同时，还能够让学生过得愉快。但在现实中，二者并不容易兼得。上面的两个案例给人的感觉就是，得到了有趣就要失去
有效，而得到了有效却又必须失去有趣。课堂的有效与有趣，是不是就像熊掌和鱼一样，不可得兼呢?利用今天这个机会，我们来深入讨论一下这个话题。
周彬：讨论这个话题，可能还是需要分别明确什么是课堂的有效。什么是课堂的有趣。否则，很难有个清晰的结论。课堂的有效，较多指课堂教学目标的达成，更长远来说是指能够有助于学生的成长。课堂的有趣，较多指教学能够让学生在课堂中感到愉快，更长远来说是指能够培养学生的学习兴趣
刘云生：对于教师来说，如何把握课堂的有效，的确是一个有待科学分析与理性对待的问题。如果简单地把课堂教学的有效理解为让学生认识几个字，会做几道题，那就把教学目标与教学过程隔离开来了。如果课堂的有效不能包含教师在课堂中专业价值的实现、个人魅力的发挥，不能包含学生在课堂学习中心情的愉悦和自我成就感的获得，那这样的课堂就显得过于功利，不但把学生当成了实现教学目标的工具，而且把教师自已也当作了实现教学目标的工具。
陈文：在这一点上，我是有切身体会的。在昨天的数学课上，由于学生对前面的一道应用题比较感兴趣，我就多讲了些时间。还进行了一些拓展。后来感觉后面两题可能会讲不完，于是就把进程拉快了些。可这样做的效果并不好。我自己也觉得讲得不够透彻。课代表下课后来交作业时，我就问她对昨天的课有什么感觉，她很坦率地告诉我说：“前面学得还可以，也比较开心。可后来那两道题目，您讲得太快了，我们也没有听明白，觉得您好像是在赶着完成任务。其实，后面两道题您只要讲一道就好了。最后一道即使不讲，我们也可以搞清楚，至少也会有兴趣去搞明白。现在虽然3道例题都讲了，但我们却反而糊涂了，也没了学习兴趣，觉得您讲了都不懂，那自己看就更不懂了。”
李竹：由此可见，课堂有效与否，与教学目标的设定密切相关。所以，在备课时，教师对教学目标的认识与预设也就显得特别重要了。一方面，课堂教学目标要包含教学内容的掌握，要以学生的学习现状为基础，把教学内容与学生的日常生活联系起来，使教学内容成为学生跳一跳就可以摘到的桃子。另一方面，课堂教学目标还要包含让学生在课堂上获得什么样的心理感受。虽然这样的目标很难具体化，但对于教师来说，一定要有一个大致的规划，毕竟后者对前者有着决定性的影响。
B如何认识课堂的有趣
刘云生：刚才，我们对什么是有效的课堂有了一个较为清晰的认识。仔细想想，课堂的有效似乎已经涵盖了课堂的有趣。也就是说，课堂有趣与否，本身就应该是有效课堂的一个重要部分。形成这样的认识容易，但做起来却很难。在教学实践中，课堂的有趣常常脱离教学目标，出现案倒1中李老师那样的困惑：学生觉得很愉快，但教学目标却没有实现。因此，我们还有必要对课堂的“有趣”进行深入探讨，避免因片面追求课堂有趣而失去课堂本身的教学意义。
周彬：的确如此，课堂教学中的无趣是一目了然的。我们在听课的时候，就可以从学生的脸上读出来。我有一次听英语课，发现班上居然有二十几个学生在打瞌睡。可想而知，这堂课对学生来说是多么无趣啊!相信这位英语老师自己也不会觉得上这样的课是一件开心的事情。对于课堂有趣本身是否有价值，许多教师也并不能理性地看待，甚至会为了简单地追求课堂中的有趣而实现有趣。在我看来，课堂中的有趣，一定要放在教学目标的有效实现这个背景下来设计和考虑。如果课堂中的有趣脱离教学目标的有效实现而存在，那它本身也是对课堂教学价值的背离。尽管学生玩得很开心，但却是对教育机会的错失与教育时问的浪费。
龚钛华：上课的时候，如果学生对这堂课没有兴趣，教师是很容易察觉到的。而如果教师发现有相当数量的学生对这堂课没有兴趣，自己也会很自然地觉得这堂课没有意思。记得在一次课上，我发现有十几个学生时我的课不感兴趣，当时就觉得特别难过。于是我把课停下来，让学生先做一会儿作业，给自己一些时间重新整理教学思路。
谭磊：区分课堂的有趣与无趣很容易，但要区分有意义的有趣与无意义的有趣，还真不是一件容易的事。我自己刚当教师的时候，最大的心愿就是让学生喜欢上自己的课，于是就在课堂上想尽各种办法吸引学生，甚至去讨好学生。当学生说在课堂上觉得很开心的时候，我自己也感到很高兴。可是，好景不长，当学生发现在课堂中找不到学习的成就感时，我那些肤浅的方法与技巧就难以把课堂对学生的吸引力维持下去了。
李竹：在界定课堂的有效时，我们把课堂教学过程的有趣看作是有效课堂的重要部分。同样的道理，在界定课堂的有趣时，我们也不能简单地把课堂的好玩当作有趣的唯一指标。真正的好玩，尤其是能够长久持续下去的好玩，是那种能够在课堂中带给学生成就感的好玩，这就又牵涉到有效的问题了。因此，我们可以把有助于有效课堂达成的课堂有趣看作是有意义的课堂有趣，而把无助于有效课堂达成的课堂有趣看作是无意义的课堂有趣。
C把课堂的有趣转化为有效
沈茂：其实，在备课的时候，我们对于课堂有效的设计是有直接目标的。就我个人而言，课堂中的有效往往包含三个目标：一是把对学生来说比较难懂的知识点趣味化，找些生活中的例子来进行说明或者把知识点进行巧妙的组合，让学生能够较为轻松地理解这些知识。二是利用一些笑话或调侃来缓解课堂长时间的紧张氛围，让学生从中得到放松，为后面的学习积累精力。三是因势利导，利用某些学生的调皮行为来激发课堂活力。给其他学生带来短暂的开心，同时让这些调皮捣蛋的学生意识到自己在课堂上的不应该。可问题在于，虽然我们在备课中准备了一些实现有效课堂的手段，然而一旦置身于课堂之中，就难以做到这么理性了，反而常常会为了有趣而去有趣。尤其是第三种情形，利用那些调皮行为来促进课堂有效就更难实现了。
周彬：如果只是要让课堂有效，我想这还是比较容易的，特别是应付各类考试，大量的机械训练还是不会让我们太失望的。而且，实施了大量机械训练之后．即使学生没有取得理想中的成绩，作为教师来说，似乎也就不会有太多的内疚了。如果只是要让课堂有趣，我想这也是比较容易的，相信许多教师都会有选样的能力。实在不行，就去收集几百到几千个笑话，在课堂中时不时讲出来，也能够实现课堂的有趣。但是，事情并不仅仅只有一个方面，教育的智慧就在于如何把课堂的有趣与课堂的有效结合起来，特别是如何通过课堂的有趣，来促进有趣课堂的实现。因为有效的课堂不仅仅包括应付各类考试，还包括学生的终身发展。
陈文：谁都知道，如果把课堂的有趣用好了，会更有利于课堂教学目标的实现。可要在课堂上通过课堂的有趣来实现有效的课堂，对每一住教师、每一堂课来讲，都是不小的挑战。案例1中的李老师去向幼儿教师讨教如何让课堂有趣，相信她做这件事的目的，一定是为了让课堂更有效，而不是为了课堂简单的有趣。但是，如果她没有准确理解幼儿教师教学设计的意图，或者自己不具备按照这种模式进行教学的经验和能力，结果往往是弄巧成拙，让人视为“东施放颦”。
周彬：通常来说，实现课堂教学效率有两种路径，一种是通过有趣课堂来实现，另一种是通过课堂训练来实现。从平时的考试成绩来看，二者并没有多大的差别，但它们在学习质量上却存在着质的差异。显然，在现实的教学中，大多数教师显然更乐于通过课堂训练来实现课堂有效，而不走愿意通过有趣课堂来实现课堂有效。毕竟，后者需要教师更多地投入精力．比如要求教师更了解学生的兴趣与爱好，要求教师自己要对整堂课有清晰的理解与把握，等等。既然在考试成绩上并没有明显的差别，教师为什么还要选择成本投入高的教学方式呢?
刘云生：教师通过有趣课堂来实现课堂的有效，不仅仅要看教师自己愿不愿意，还存在一个能力与方法的问题。就我的教学经验来看，教师要以有趣课堂促进课堂有效，需要注意以下几个方面：第一、要有这样一种教学观，即不但要让学生在自己的课堂中学到知识，而且还要让学生在学知识的过程中感受到乐趣。第二、在备课和授课的过程中，要将教学内容与学生的兴趣爱好结台起来，将教学内容与师生的日常生活联系起来，并将教学内容的难度通过演绎降到学生可以接受的程度。第三、在课堂教学中，还要照顾到学生的感受，要善于调整课堂的学习氛围，避免课堂陷入到为了知识而求知识的呆板情境之中。
D把课堂的有效转化为有趣
李竹：我总觉得，当下的一些学校和教师把追求学习的结果提到了一个太高的位置。虽然以为此出发点来提有效课堂看起来没有问题，可是我们的中小学教育仍然是基础教育，如果把学习结果视作了课堂教学的终极目标，那这样的课堂教学又在为什么打基础呢?以前说基础教育的教育目标主要是培养学生的基础知识和基本技能，但现在从学生的终身发展来看，培养学生对知识的兴趣可能比基础知识和基本技能更有教育意义。这里也就牵涉到课堂教学应该如何培养学生的学习兴趣的问题了。对学科教师来说，也就是如何提高学生的学科兴趣的问题。正如我们在前面所讲的，这也应该纳入到课堂的教学目标之中来。
龚钛华：在我们的小学教学中，重视对学生学习兴趣的培养非常重要。大家都知道，小学的学习内容比较简单，人长大以后也可能会自然明白，因而不需要过多地强求。但学生如果想要提前掌握，就得付出很高的代价，学习兴趣的丧失可能就是其中最大的代价。常常有以前的学生回来看我，他们说，我最大的成功并不是教会了他们识字或者写文章，而是让他们喜欢上了我所教的学科。
潭磊：从长远来看，只有兴趣可以让学生的学习坚持下来。教师要激发和维持学生的学习兴趣，在感情和生活上对学生进行投入还是其次，利用有救的课堂学习，才是根本途径。今天的学校教育最大的问题就在于用学习的高标准来评价学生，而不是用学生实际取得的成绩来评价学生。这样一来，我们总想找到成功的学生．却总看不到学生的成功。而看到自己的学习成果，学生才会有继续学习的兴趣。
周彬：这就又绕回来了，原来我们所理解的课堂有效，可能太局限于学科知识的掌握与学习成绩的获得。如果把课堂的有趣也融进去，那这样的课堂就会有更长远的视角，也才可能真正对学生的长远发展负责任。从以上的讨论中，我们不难发现，真正有趣的课堂有利于有效课堂的实现，而真正有效的课堂又有利于学科兴趣与学习兴趣的激发与维持。要真正做到这一点，远不是我们今天的讨论就可以实现的。这不仅需要教师调整自己的生活与教学态度，多看生活与教学中的积极面，还需要教师透彻地理解教学内容，把教学智慧融入教学内容的选择与重组之中，让教学内容更亲近学生，而不是一味地要求学生击亲近冰冷而又抽象的教学内容。
第五部分在“教师失趣”与“学生失序”之间的对话
主持人
陈伟忠（宁波江东区第二实验小学校长、区名校长）
嘉宾：
周 彬（华东师范大学教育学系副教授）
金晓润（宁波江东区教研室副主任，特级教师）
魏亚琴（宁波大学教育学院副教授）
朱志敏（宁波江东区第二实验小学副校长、市名师）
孙雪莲（宁波江东区第二实验小学数学教师、市教坛新秀）
竺安军（宁波江东区第二实验小学语文教师、市教坛新秀、区学科骨干）
黄 英（宁波江东区第二实验小学英语教师、市教坛新秀、区学科骨干）
案例一：张同学在英语课堂上显得无精打采，丝毫感觉不到听课的乐趣与幸福。教师所讲的语法知识他早就看懂了，教师所讲的英语课文他基本上能够背下来。无所事事的他有点想睡觉了，但又觉得这样对不起英语教师，毕竟英语老师对他还是不错的。正当他不知干什么的时候，另外一位同学主动与他搭讪了，与他不同的是，这位同学是根本就听不懂英语老师讲些什么。正当他们聊得带劲的时候，英语老师被他们激怒了，对他们不热爱学习的情况予以了毫不留情的批评，并命令他们必须为此写检讨书。尽管张同学不得不写检讨书，可让他疑惑的是，究竟该谁检讨呀？上课聊天肯定不对，问题是在这种情况下不聊天又干什么呢？
案例二：周同学并不聪明但绝对认真，也很听父母 和 老师的话。可是，在数学课上他实在是难以忍受，一是因为数学本身程式化，在听课的时候必须高度集中，否则就掉队了；另一是因为数学老师上课的平铺直叙的讲话方式实在让人想睡觉，尽管他在讲数学课，但感觉和唱催眠曲一模一样。虽然父母 和 老师都告诉周同学，数学不管是对于升学考试，还是对于日后的工作都至关重要，可面对这样的数学课，如果自己既不睡觉，又不想点别的方法来调剂一下，估计自己的精神终会崩溃。在班级同学向数学教师反映他的课堂过于枯燥乏味时，数学老师却说数学本身就是难学的，反到要求同学们要学会忍受与坚持，不要在他的课堂上调皮捣蛋。
A课堂失序的表象与根源
陈伟忠：对于今天的教师，普遍反映学生难教了，远不像以前学生那样听话了。我听过不少的课，也不知道是今天的学生在课堂上更活泼了，还是今天的教师课堂管理能力更低下了，的确课堂秩序比以前差了不少。今天借这个机会，我们可以研讨一下，究竟课堂秩序变差的原因是什么，可以采用哪些方法来优化课堂秩序。就我的体会，很少课堂一开始就天下大乱的，绝大多数的课堂一开始都会秩序井然；但随着时间的推延，课堂出现失序的可能性在增大。针对这种现象，我觉得学生遵守课堂秩序应该是他的本能，而学生在课堂上的调皮或者违纪行为并不是他的本能，而是他在无法遵守课堂秩序情况下的替代行为或者保护行为。
周彬：导致课堂失序的原因有很多方面，如果我们以导致课堂失序的主体分类，那就变成两类了，即学生自己原因导致的课堂失序和教师教学不当导致的课堂失序。虽然课堂失序总是表现在学生身上，但致学生不遵守课堂纪律，在课堂上调皮捣蛋的原因有可能是学生主动为之，但并不必然如此，也有可能是学生被动为之，也就是说课堂失序也有可能是由于教师的无趣或者教学的失趣导致的。用陈校长的话讲，学生在课堂上的失序表现，可能更多是被动为之，毕竟没有几个学生会带着捣蛋的动机去听课的。
朱志敏：我觉得对于学生的失序，还不能简单地理解为学生的调皮捣蛋，从更深刻的角度来理解，失序是教师的教学秩序和学生学习秩序之间的错位所致。说学生不会带着捣蛋的心态去听课，教师肯定是相信的；但如果说教师会带着让在课堂上调皮捣蛋的心态去上课，这是更难令人致信的。所以让课堂失序，既不是学生的本能也不是教师的本能，而是教师的教与学生的学之间的错位所致。我是教数学的，还是以数学教学为例。知识点较多的数学课，数学老师在设计教学过程时，往往更多考虑的是前面教什么，中间教什么，后面教什么，但这都只是教的顺序，更多考虑的是知识的逻辑顺序。可学生会怎么想呢，在课堂上，学生是否会失趣，不全看教师的教是否符合逻辑顺序，而是看是否符合学生认知需求的心理顺序。
孙雪莲：在日常的教学工作中，经常出现这样的错位，教师总是按照教学内容的逻辑之序来设计和展开教学过程，当教师发现学生学不进去时，并不是去考虑教学内容的逻辑之序是否适应学生，而是更多地考虑如何完善教学内容的逻辑之序，这样的努力往往不会促使学生更喜欢学习，反到会离学生学习越来越远。而且，需要强调的是，这种情况可能在小学比在初中和高中更明显，毕竟小学生以感性为主以理性为辅，仅仅用教师在教学内容上的逻辑理性，是无法满足学生在学习过程中以兴趣为导向的感性需求的。
B谁要序、谁要趣
魏亚琴：我也赞成造成课堂失序的原因，并不是教师或者学生的有意为之，而是彼此对课堂教学的认识错位所致。但需要补充的是，这种错位既有可能是由于教师与学生在逻辑思维上不一致所致，也有可能是由于教师与学生在课堂教学中的立场不一致所致。也就是说，究竟谁要将课堂变得有序，究竟谁想从课堂中获得有趣。教师在上课的时候，更多时候是希望学生有序地听讲，为什么要求学生有序听讲呢，并不是因为教师的讲课方式的有趣吸引学生，而是因为教师的教学内容重要而要求学生。对学生来说，他们对教学内容重要与否并不是特别关心，但对于课堂教学本身是否有趣到是特别重视，有趣他就投入，因此课堂就有序；如果无趣他就散漫，自然课堂就变得无序起来。
周彬：要改变一个人的思维，的确是非常困难的，如果还要要求一个人的思维去迎合另一个人的思维，那就更是强人所难了。教师教学中的逻辑思维，和学生学习中的心理思维，的确是教学中的一对矛盾，但这一对矛盾被解决的可能性比较小。如果要求教师也用心理思维处理教学内容，相信这样的课堂比现在的课堂更为糟糕。因此，从立场的角度来看，可能是解决师生间因为误解而导致的失序问题。按照 魏 老师的说法，教师在课堂教学中强调教学内容的重要性，而学生在课堂教学中强调教学方式的趣味性，那就得看，究竟是教师更容易顺应学生的需求，还是学生更容易顺应教师的要求。
陈伟忠：在学校中盛行这样一句话，让学生先喜欢“你这个人”，再让学生喜欢“你的课”，最后才会出现学生喜欢“你教的这门学科”。这就是故人常讲的亲其师信其道吧。有一位青年教师教学成绩总是年级第一、二名，但难以置信的是，家长联名上访要求换掉这位教师。事后一调查，才发现这位教师一发现学生有什么学习上的问题，就是一顿严厉的批评，这样虽然让学生不得不认真学习，但却让学生失去了学习兴趣，只是迫于教师的压力才被动学习，自然家长就受不了了。很多家长认为，情愿要教学水平低一点的教师，也不要这种教学成绩高的教师。所以在我看来，要让学生首先认识到学科知识的重要性，并因此而接受并投入课堂学习之中来，这是非常有难度的，可能也是对学生认知能力的高要求，最多也就极少数的学生会达到这个要求，但却让更多的学生因此而失去了对学习的兴趣；反过来，如果教师能够接受学生投入课堂学习的标准是趣味性而非重要性，教师就能或多或少在教学过程中做相应的设计，虽然不能让所有学生都投入课堂学习，但这种努力的方向却是正确的。
竺安军：在教育中有这样一个假设，即我们不教学生就学不会，而学生会的都是我们教会的。但越来越多的经验告诉我们，这样的假设并不可靠。与之相反，学生会的都是他们学会的，我们不教学生也可以通过别的途径学会。但对于好的教师，他的教既可以让学生学得更快，还可以让学生对学习本身更感兴趣。在我看来，尤其是对于小学教师而言，让学生对学习本身更感兴趣的教师，比让学生学得更快的教师更有意义。让学生学得更快，更多是学科教学的问题；但要让学生对学习更感兴趣，不但是有学科教学的问题，还是有学习生活的问题，这对教师的挑战要大得多。
C谁的趣，谁的序
周彬：的确如此，虽然学生需要课堂教学的趣味性，但要满足学生课堂需求的却是教师；虽然教师需要强调教学内容的重要性，但要满足教师课堂要求的却是学生。正因为有了这样的矛盾，才让我们体会到，道理大家都是明白的，但真要做起来却又不是那么回事了。要尊重学生的学习自主性，要激发学生的学习兴趣，这个道理谁都明白，但要做到这个事实并不是每位老师，甚至是大多数教师都实现不了的。对学生来说也是如此，在求知的路上总是艰辛的，不可能完全根据自己的喜好来对待学习，这个道理学生也都明白，但真要天天都逆着自己的兴趣与爱好来听课与学习，不但学生做不到，连教师自己也做不到。
黄英：在我们的英语课堂教学中，对于游戏和活动设计就存在很大的困惑。教师当然都希望通过游戏和活动来激发学生的兴趣，但事实上并非如此，学生往往能够感受到游戏和活动带来的乐趣，但却把游戏和活动过程中蕴含的英语知识给忽略了。因此，我们只好在新课中直接讲英语知识，只是在复习巩固阶段多设计点游戏和活动，其实对这样的安排也不知道有什么科学的依据。
金晓润：在课堂教学设计中，虽然我们强调教师的课堂教学要照顾到学生的学习兴趣，甚至要从学生的学习兴趣出发，但并不意味着要求教师放弃自己的教学立场，也就是说对教学目标的追求还是首位的；对学生学习兴趣的尊重与激发，仍然是实现课堂教学目标的手段。对学生来说，他们究竟是感受到了游戏与活动中的乐趣，还是吸取到了游戏与活动中的知识，这就取决于教师对课堂教学的设计能力和对学生学习的引领能力了。在我的经验中，让学生直接学知识是容易的，但这样习得的知识往往既不长久也不深刻；但在游戏与活动中教学，如果处理得不好，可能会连学知识都困难；但如果处理得好，不但可以习得知识，还可以让知识在学生知识结构中更长久也更深刻。
陈伟忠：都是想让学生对自己的课堂教学感兴趣，在技术上要求教学设计要从学生的兴趣出发；但在教学情感上，还要求教师自己要热爱自己的课堂教学，而不是以完成任务的心态来应付自己的课堂教学；还要求教师热爱自己所教的学科，如果教师自己都体会不到教学的乐趣，那学生从何而来学习的乐趣；如果教师自己都觉得所教学科没有价值，那学生又从何验证学习这门学科的教育意义。在日常教学生活中，我们往往过度的重视教学设计的过程理性，使得这个过程容易脱离学生的学习趣；在强调教师的教学情感时，又过于拔高与抽象，使得教学情感无法与具体的教学实践结合起来。
D课堂趣味与课堂有序的融合
金晓润：课堂有序肯定是学生学习有效的前提，但有序却有两种情况：一种是在违背学生学习兴趣下的强制有序，一种是在顺应甚至激发学生学习兴趣下的积极有序。尽管从落实课堂教学目标来看，教师们都希望课堂是有序的，但优秀教师与新手教师之间的差别，就在于把自己的课堂教学建构在何种有序之上。对于新手教师来说，为了落实教学目标不得不对学生强制有序；对于优秀教师来说，不但可以把自己的课堂有序置于学生的学习兴趣之上，还可以通过自己教学目标的落实来进一步激发学生的学习兴趣。
朱志敏：其实在每位教师心目中，对什么是课堂教学的有序都有着自己的见解，很少有教师能够跳出这种见解来审视自己的课堂教学设计。如果教师持有强制有序的观念，教师就会在如何让学生更怕自己上做功夫；如果教师持有积极有序的观念，就会在如何让学生更喜欢自己的课上做功夫。所以，在我们眼中的教师，都是非常勤奋与努力的教师，但他们努力的结果却大相径庭；这就回到人人都知道的一个道理上了，那就是方向总是比方法重要，做正确的事比正确地做事更有意义。很可惜的是，一旦教师选择了某个方向，就很难对方向进行重新的审视和抉择。
孙雪莲：这一点在我们教导处的管理工作中体现得太明显了，当学生或者家长对某位教师提出建议时，或者我们听完课给某位教师提建议时，教师常会很难接受这些建议。仔细一想，他们不接受这些建议不无一定道理：一是每人的建议总是在自己的方向上指出来的，对于不同方向上的教师来说不一定有现实意义；二是我们给予教师的建议太多的是方向性的，缺少具体方法性的指导，难免让教师接受起来非常困难。
周彬：教师是需要有序的，而有序有两个方向，即背离有趣的强制有序和顺应有趣的主动有序。那么，我们可以追问一个更深层次的问题，即如何才能帮助教师调整自己的教学方向呢？很简单，仅仅去听别人的课是达不到这个目的的，因为在别人的课上更看重教学策略，而不会去理解他人的教学方向；仅仅沉浸在自己的课堂教学中也是很难实现这个目的的，一个在方法上过于执着的人往往会失去调整方向的机会。因此，像我们这样的讨论还是有一定作用的，看我们讨论纪录也应该有这样的作用，因为这样的活动看起来并没有任何的针对性，反而有利于我们从具体的方法努力中跳出来，去重新审视和调整我们的努力方向。
第六部分 动静结合方显课堂本色
主持人： 王臻 (上海市怒江中学校长)
嘉宾： 周彬华 (东师范大学教育学系副教授)
傅继芳 (上海市普陀区教育学院物理教研员)
朱小颖 (上海市怒江中学副校长 )
陈莹 (上海市怒江中学地理教师)
蓝悦 (上海市怒江中学物理教师)
案例切入
案例1
已经是上午第四节课了，小宋同学感觉到特别的疲惫，忍不住伸了几个懒腰。谁知伸懒腰让自己舒服了，却影响了后排的小王同学听课。也许小王同学自己也想运动一下，于是就站起来拍了几下小宋同学的手。这样，一场课堂骚动就此诞生。老师气愤不已，赶紧予以“镇压”，心想：刚上课不久两个人就闹起来，肯定是对自己教学权威的挑战。原本只是想稍微运动一下让自己舒服一点，却引发这么大的课堂骚乱，这肯定是小宋同学没有想到的，也肯定不是他希望的结果。
案例2
杜芳是一名懂秩序、守纪律的学生，可让她觉得困惑的是：尽管自己上课一直都很安静地听课，但却还是觉得理科课程很难。在数学老师的课上，通过预习， 她基本上能够听得懂老师所讲的内容，老师讲完习题后自己也能做出来。但问题是，下课后她很难把老师课堂上的解题方法用到相同类型的习题上来，似乎数学老师的解题方法仍然是数学老师的，自己只能够简单地模仿，而不能把这些解题方法变成自己的
A课堂秩序中的动静结合
-------静态课堂有利于知识掌握，而动态课堂有利于能力形成
王臻：在传统的观念中，课堂秩序是至关重要的，要求课堂安静下来，是课堂秩序的前提与保障。安静的课堂，可以让学生少些玩的心思，让教师能够更好更快地完成教学任务。与之相反，一个学生动作不停的课堂，势必会让教师在课堂上一心两用，在学科教学的同时，还得花心思维持纪律。因此，对教师来说，能不能让课堂安静下来，成为评价其课堂驾驭能力的基本要素，也成了评价教师课堂教学水平的基本指标。从学校管理的角度来看，课堂比较安静的班级相对成绩会好一点，课堂纪律比较差的班级相对成绩也会差一点。正是基于这样的原因， 大家普遍把课堂的静等同于课堂秩序井然。
周彬：如果简单地把课堂的静等同于课堂的有序，把课堂的动等同于课堂
的失序，那么课堂管理就变成对好动学生的防治和对安静课堂的维持。为什么
不让学生动起来，为什么要让课堂保持安静，似乎与课堂教学的目的无关。或
许大家会说，这怎么和课堂教学目的无关呢？让课堂安静下来是开展课堂教学
的前提，只有课堂安静下来了，课堂教学才能够得以有效开展啊。可是，课堂
教学必须以安静课堂为前提吗？也就是说，课堂教学只能在静的状态下开展， 而不能在动的状态下运行态课堂而不能在动的状态下运行吗？
傅继芳： 课堂教学当然包括静态课堂和动态课堂，这一点在理科教学中尤为明显。我在课堂上不但提倡学生听课的时候多思考，还经常鼓励学生在课堂上把自己的思考过程讲出来，这样既能使自己的做题思路更清晰，又丰富了其他同学的解题技巧。在讲解新课的时候，尤其是单纯地讲授学科知识的时候，静态的课堂更具优势，毕竟在安静的状态下教师的讲解会更清晰，学生的学习也不会被打搅。而在学科知识的巩固与学习能力的形成过程中，动态的课堂更具优势，毕竟知识都是学生自己学会的，能力都是学生自己形成的，没有他们的参与，也就谈不上知识的巩固与能力的形成。
周彬： 静态下的学习多是被动式的、接受式的学习，而动态下的学习多是主动式的、批判式的学习。虽然从理论上讲，主动式和批判式的学习更有利于培养学生的自主精神和创新意识，但从教师的个人价值来看，被动式和接受式的学习更容易让教师有满足感。静态下的学习是在教师绝对控制的环境下进行的，对教师的知识结构和组织能力的挑战都较小，而动态下的学习是在一种无可预知的情境中进行的，这就要求教师有足够的知识储备和很强的组织管理能力了。因此，人们倾向于静态课堂教学，事实上只是因为静态下的课堂教学更易于操作和管理，而动态下的课堂教学对教师的要求太高，这并不是能与不能的问题，而是能力高低的问题。
B课堂思维中的动静结合
-----根据学科性质不同，可对课堂动静提出不同要求
朱小颖： 其实，课堂中的动与静，不仅是课堂秩序的动与静，更重要的应该是学生在课堂上思维的动与静。根据学生在课堂上的表现，大致可以把学生分为四类：第一类是行动和思维都很敏捷的学生。这些学生能够很快地领悟并掌握教师讲授的内容，然后按照自己的方式学习或者活动起来。这一类学生虽然也好动，但他们的动很少破坏课堂秩序，往往以自主学习活动为主。第二类学生是行动上比较安静， 但思维上比较敏捷的学生。这些学生虽然在课堂上表现得并不积极主动，但思维上能够跟得上教学进度，也能够较好地掌握教师的讲授内容，而且绝对不是课堂秩序的挑战者。第三类学生是行动上比较敏捷，但思维上却比较迟钝的学生。不管他们是否听懂了教学内容，他们始终在课堂上保持活动的状态，而且他们的活动总是以挑战课堂秩序为目的。第四类学生是行动与思维都比较迟钝的学生， 他们很难引起教师和同学的关注，这类学生比较少见。
傅继芳：我们以前作课堂观察时发现，学生在小组合作学习中的表现最能体现学生在活动和思维上的动静之别当教师的问题布置下来，小组的讨论就开始了， 每个小组的情况和小组中的每个个体差异都非常明显。有些小组讨论得很热烈， 但却与教师布置的话题无关，这种情况比较普遍， 可以看作是“活动之活” 与“话题讨论上的思维之静”。而有的学生虽然不参与小组讨论，但自己在旁边安静地思考，这样的情况可以看作是“活动之静” 与“话题讨论上的思维之动”。还有些学生就介于两者之间。其实，在小组学习和合作学习中，让学生活动起来肯定是没有问题的，关键在于如何激发学生思维上的活动，从而实现学生与学生之间、学生与教师之间思维的互动。
王臻： 虽然理想的状态是学生的思维与身体都很敏捷，但现实中学生总是存在这样那样的不足，所以我们对学生动与静的培养也应该有所侧重。根据学科性质不同， 可以对学生在课堂上的表现提出不同要求。比如，在理科课堂上，可以更注重学生思维的活动，因为理科是建立在自然研究的基础上的，对人际交流的要求也就少一点。而在文科课堂上，可以更注重学生身体的活动，因为文科是建立在社会活动的基础上的，学生的组织与表达的要求相对多一点。
C让课堂动静从无序转向有序
----有序的课堂动静需要学生自觉，更需要教师合理引导
周彬： 虽然课堂学习既可以在静态下，也可以在动态下进行，但并不是所有的动与静， 都有利于课堂教学的开展。学生在该动的时候不动是不行的，比如教师布置学习任务时，他既不思考，也不行动。学生在该静的时候静不下来也不行，比如上课了，学生还在走来走去，或者上课了学生的心还在教室外飞来飞去。由此，我们可以把学生在课堂上的动与静分为无序的动与静和有序的动与静。无序的动与静是游离在课堂教学之外的动与静，不管是动还是静，他们都是对课堂秩序的挑战。这也就是为什么在没有把学生的动与静纳入有序的范围时，教师往往更喜欢静的而不是动的学生的原因。有序的动与静融入课堂教学之中，是踩着课堂教学的节拍、根据课堂教学的需要而产生的动与静。这种有序的动与静既需要学生的自制与自觉，更需要教师的引领与指导。蓝悦： 学生的动与静为什么会游离于课堂教学之外呢？ 站在学生的角度来看，大致包括三种情况： 一是学生在课堂上根本就听不懂教师在讲什么，跟不上教师的教学进度； 二是学生对于教师所讲的内容基本上理解了，不需要再听；三是学生的身体状况不好，很难聚精会神地投入课堂学习。就以上三种情况而言，中间一种情况并不多，因为听懂了的学生往往想让自己学更多，或者把知识理解得更透，“听不懂” 和“无法投入” 的学生才是比较普遍的。但问题在于很多教师并不是认为他们“听不懂”， 而是认为他们忙于调皮而不听，并不是认为他们“无法投入”，而是认为他们没有学习意志力从而回避学习的艰辛。
王臻： 当我们明白了学生游离在课堂教学之外的原因后，似乎也就找到了让学生回归课堂的方法了。对于由于身体上的原因而无法投入课堂的学生，自然教师应该多照顾他们的身体，通过对他们的关心来体现教育的爱心。对于听不懂的学生，我想最重要的不是急于让他们掌握知识，而是降低教学难度，从而激发他们的学习兴趣。激发学习兴趣对这类学生来说非常重要，因为他们已经在课堂学习上落下来了，通过在课堂上为他们补习而使他们赶上其他同学的可能性极小，这就需要他们利用课余时间自己追上来。如果学生自己没有足够的学习兴趣，他们是不大可能利用课余时间来学习的。
陈莹： 我身边的一个例子是：在我教的两个平行班中，一个班的学生比较喜欢动， 另一个班的学生更喜欢静。刚开始上课的时候，觉得安静的班级上课应该更容易一些，毕竟不需要花时间去维持秩序，而且这个班的学习成绩也好一些。可真正上起课来，才发现那些好动的学生更容易与我互动。尽管他们成绩差一些，但我觉得这样的课堂比单纯的“教师讲与学生记” 要更有意思些。只不过， 在好动的班级讲课，需要降低课堂难度，用低一个层级的知识去吸引学生， 从而把他们在课堂外的动与静， 吸引到课堂之中来
D让课堂动静从有序转向有效
----变有序课堂动静为有效还须科学合理定位“有效” 的价值
傅继芳： 其实， 每一位教师都希望把学生的动与静纳入课堂教学之中。游离于课堂教学之外的动与静，不但会降低学生的学习效率，还会破坏整个课堂的教学秩序。因此，教师在无法把学生的动与静纳入课堂教学之中时，就会“镇压” 学生的动，保留学生的静，从而将这种游离在课堂教学之外的动与静的破坏性局限在“活动”学生自己身上，不至于让这位学生的动传染给其他学生。对于已经将学生的动与静纳入课堂教学之中的教师来说，也仅仅只是保证了课堂教学的有序， 要使课堂真正有效，还需要教师有更科学的教学设计。
朱小颖： 要让课堂有效，教师首先得区分学生什么样的动与静是有效的， 什么时候的动与静是有效的，从而在课堂教学中能够有机地调动学生的动，适时地保留学生的静。比如，在做实验时，就需要学生行动起来；在讲新课时，就需要学生安静下来；在做练习时，就需要学生思维活动起来；在做体操时，就需要学生的思维静下来。如果教师不能很好地区分学生动与静的教育意义，就难免会打击学生动的积极性，鼓励学生静的消极性。
王臻： 其实在课堂上，虽然最终表现动与静的是学生，但学生始终处于被动状态，他们的动与静往往是教师有意或无意作用的结果。换句话也就是，学生在课堂上动与静的有序与无序，往往是教师教学安排与教学设计上有序与无序的反映，学生在课堂上动与静的有效与否，或多或少是教师教学效率的反映。像刚才我们讲的， 学生之所以会乱动，既可以说是学生自己听不懂课，也可以看成是教师讲了学生理解不了的内容。从积极的角度来看，如果教师对学生的前摄知识了解得越清楚， 对学生动与静的习惯了解得越全面，在课堂上的提问越有意义，学生对教师教学行为的反馈也就会更积极。
周彬：课堂中动与静的有效性本身还牵涉到对“有效”的价值判断。在静的状态下，学生容易获得知识；在动的状态下，学生容易形成能力。这就是刚开始的讨论中，我们说的静的学生或者静的班级往往成绩更好的情况，它与支持成绩的因素是知识的多少，而不是更为长远的能力的大小有关。但从培养学生的学习兴趣与学习能力来看，我们又必须让学生积极主动地参与到课堂教学之中，必须让学生的思维能够与教师和其他学生的思维进行互动。因此，当我们把课堂的有效与否定位于学生掌握了多少知识时，静态的学习会更有效；如果把课堂的有效与否定位于学生是否更喜欢学习，定位于学生是否掌握了学习知识的能力时，动态的学习就会更有效了。
第七部分 寻找教学缺失和过度教学的中间地带
案例切入
案例一：尽管班上已经有超过60%的学生听懂了一个英语句型，但教师仍不得不继续操练这个句型，毕竟教师要对全体学生负责。可是，课堂效果却因此而打了折扣。尽管刚开始时，那些已经掌握句型的学生会兴致勃勃地参与其中，以显示自己的学习能力，但很快，厌倦情绪就上来了。而那些操练了很多遍都没有听懂的学生，似乎越来越听不懂。于是，一节课就这样被浪费了。下课时，听懂的学生累了，没听懂的学生也累了，英语教师则更累。
案例二：有这样一节数学课，教师津津有味地讲完了例题，然后问学生是否听懂了。这时，大概只有一半左右的学生说听懂了。没有听明白的学生原本以为教师还会把那道例题再讲一遍，谁知教师却说：“有一半同学听懂就不错了，没有听懂的同学自己课后再看看书，看了书还没有听懂的同学就问问听懂了的同学。”后来，学生适应了教师的做法。学生反映，有些学习内容，教师讲一两遍就懂了；有些内容，教师讲再多遍也听不懂。但听不懂教师讲的并不意味着听不懂同学讲的；听不懂别人讲的，并不意味着自己看不懂。因此，现在学生们都习惯于自己寻找多种方法来学习，而不是单纯地寄希望于教师的讲授。
主持人：陈宇卿（上海市静安区教育局局长）
嘉宾：周彬（华东师范大学教育学系副教授）
张扬（上海市静安区教育学院常务副院长）
陈莹（上海市静安区教育学院党总支副书记）
曹培英（上海市静安区教育学院副院长、特级教师）
黄根初（上海市静安区教育学院教研室主任）
王俊山（上海市静安区教育学院科研室副主任）
教学的有效性在课堂之中，在教师课堂决策的选择之中
A什么样的课堂才真正有效
陈宇卿：案例涉及的话题虽然并不新颖，但却非常重要。有效教学提了这么多年，但大家始终没有定论，自然也不能明确什么才是有效教学的方法与策略。相反，在有效教学的召唤下，一些人为了追求所谓的“有效结果”，采取了一些超越常规的教学方法与手段。正是基于这样的背景，我希望今天的讨论能够正视有效教学，能够从高质量和低负担两个角度来建构有效教学。像案例中的这种做法不但加重了学生的学习负担，更加重了学生的精神负担，让学生产生了厌学情。
周彬：大家常常认为，只要找到了有效教学的方法与策略，一切教学问题都会迎刃而解。其实教学的有效性就在课堂之中，就在教师课堂决策的选择之中。一个班50个学生，当有35个学生听懂了，还有15个学生没有听懂时，教师该选择重复讲解，还是继续下一个教学环节？如果教师选择了重复讲解，那么有35个学生的时间就被浪费了。如果教师选择继续下一个教学环节，就意味着有15个学生的学习机会被浪费了。由此，我们可以发现，课堂的有效与无效，并不是完全绝对的。当教师选择某一种教学方法时，达到的效果有可能比其他教学方法更有效一点，也有可能更无效一点，但总归是起作用的。
陈莹：以前，人们理解有效教学，总是从课堂的整体教学效果出发。现在看来，这样的理解可能流于肤浅。教师的教学方法可能对某些学生有效，但对另外一些学生无效。可能某种教学设计对班级学生的总体情况有效，但却对某些学生无效。因此，当大家公认的“有效教学”真正落实到个别学生身上时，不一定有效。由此，我们还可以联想到另外一个问题，那就是对学生掌握知识有效教学方法，并不一定对提升学生的能力有效；对提升学生能力有效，并不一定能高效地帮助学生掌握知识。
王俊山：对有效教学的理解，从学生角度出发远比从教师角度出发更有现实意义。当教师上课运用讲授法时，对那些认知能力强的学生更有效。反之，实验及动手操作对于实践能力强的学生更有效。在人们的惯常思维中，总是将知识与能力相等同，可在教育实践中，教师为了让学生掌握更多的知识，不惜错失提高学生能力的案例却屡见不鲜。
无效教学有两个主要来源：教学缺失与过度教学
B教学缺失与过度教学
周彬：的确，要理解什么是有效教学，从学生的角度出发更有意义。但要理解无效教学的产生，就需要回到教师的角度。无效教学有两个主要来源———教学缺失与过度教学。教学缺失，指教师的教学行为不到位，使得课堂没有达到预期的教学效果。比如，当班上只有25%的学生理解了相关学习内容时，教师就不再继续教学，从而浪费了75%学生的学习机会。过度教学，指当绝大多数学生已经理解了相关学习内容时，教师仍然简单地重复着刚才的教学内容与教学方式。对于那些已经理解了的学生来说，这就是过度教学；对于那些尚未理解的学生来说，如果教师的教学方式不发生变化，这也是一种过度教学。
陈宇卿：对于教学缺失和过度教学，我认为还可以分得更细一点。教学缺失包括教学数量、教学强度和教学智慧的缺失。教学数量指教师应当完成的正常教学时数。教学数量缺失，属于教学事故。教学强度是对教师教学水平的基本要求，教学强度缺失，指教师在课堂上在需要强化的地方有所弱化，比如对需要练习的知识点没有让学生进行相应的对课堂教学效率影响最大。教学智慧缺失，指教师在学科思维、学科结构、课堂设计、课堂管控等方面缺乏整体设计能力和把握能力。
黄根初：从课堂教学实践来看，整体上教学缺失并不明显，而教学过度则要厉害得多。然而，一旦对教学缺失进行细分，问题也就相应暴露出来了。当前，教学数量的缺失并不多见，而且主要表现在非考试科目上；教学强度的缺失也不多见，教师为了获得更好的教学效果，在教学强度上一般都会不遗余力；最主要的问题在于教师教学智慧的缺失。这并不是说教师没有教学智慧，而是指教师往往过于关注课堂教学的某个或某几个环节而忽视课堂的整体效果，过于关注某一节或某几节课的效果，而不关心一学期或一学年的整体教学设计或安排。
曹培英：把教学缺失与过度教学联系起来，会是一个非常有意思的话题。教学缺失走向另一面就是过度教学。当前，教学缺失主要是教学智慧的缺失，教学过度主要表现为考试科目的教学数量过度和教学强度过度。
当找不到有效的教学方法与策略时，教师情愿向过度教学靠拢
C从教学缺失到有效教学
陈宇卿：我们讨论教学缺失和过度教学的目的，是希望课堂教学能够摆脱它们，从而实现有效教学。通常来看，绝大多数教师在课堂教学中都是尽力而为的。一方面，主要来自教师自身的责任感；另一方面，在众多学生面前，教师也不可能主动表现出偷懒或不负责任。因此，在教育实践中出现的教学缺失现象，更多的是教师认识不到位或者能力欠缺所致。其实，正因为教师这个群体非常负责任，所以在教育实践中，当找不到切实有效的教学方法与策略时，教师情愿向过度教学靠拢，也不愿在教学缺失中背负不负责任的精神负担和制度惩罚。
张扬：其实，目前课堂教学最大的问题，既与教学强度有关，又与教学智慧有关。虽然许多学校都在提“向课堂45分钟要效率”，但实际上并不是课堂上度过的每分钟都要有效率。学生在课堂上集中精力的时间是有限的，每堂课的教学重点与难点也是非常有限的，能否把这两者结合起来，即把教学强度用在教学重点与难点上，这本身就和教学智慧息息相关。
王俊山：谈到如何避免教学缺失，我认为核心问题主要在两个方面：一是对课堂教学实践来说，关注课堂教学强度应该放在什么时候，放在什么教学点上；二是对教师个人来说，要弥补教学智慧上的缺失，需要提高个人能力和基本素养。正因为存在教学智慧缺失，当下才会如此强调教师专业发展。
告别无效教学、实现有效教学的最终决定因素是教师的教学智慧
D从过度教学到有效教学
周彬：在教学缺失与过度教学之间，过度教学有更多的迷惑性，而且过度教学对学生的伤害更大。为什么说过度教学有迷惑性呢？是因为在传统的观念中，虽然我们都明白“过犹不及”的道理，但往往更容易原谅做事过度的人。在教育中更是如此，对于过度教学的教师，即使他没有达成既定的教学目标，人们往往也会肯定其勤恳的教学态度。与此相对应的，在教学缺失和过度教学之间，教学缺失导致的结果是让学生少掌握了知识，或者学到的东西不够深刻，更有可能引起人们的不满。需要特别注意的是，过度教学也有可能让学生学不好，或者即使学到了东西，也会让学生感受到学习的重压，甚至因此对继续学习丧失信心与兴趣。陈宇卿：目前，人们对过度教学关注不够。由于教育结果的显现具有滞后性，除了评价学生的学习成绩外，人们很难想到有什么科学的评价标准可以公允地衡量课堂教学。当以分数作为唯一评价依据广受批评，人们就顺势转向了评价课堂教学的过程。由于仍然欠缺科学、合理的评价依据，现实评课中，评课者往往把青睐的目光投向那些在教学环节耗时更长，教学方法更多样的教师。正是这种浅层化的评价观，导致了课堂教学在浅层上的繁忙，在行为与强度上的过度。更让人担心的是，这种浅层化的课堂教学评价观已经深入人心，深入每一个相关者的思想观念。现如今，不管学生还是教师，都知道要“减负”，但这个“负”为什么就是减不下来呢？也许就是因为教师们还没有找到比增加负担更好的方法。
曹培英：当下，教学内容过度现象也需要引起警惕。在课程改革背景下，尽管课程标准所规定的课程内容难度已经适度降低，但一方面由于课程标准过于笼统，教师很难区分哪些教学内容超标、越标，另一方面考试大纲也不明确，课改后的考试内容和方式改变不大，于是教师对旧教材上的内容不忍舍弃，新教材上的内容更要面面俱到，相应地，课堂教学的知识容量就变得更大了，教师教起来和学生学起来就更辛苦了。
张扬：我们都明白熟能生巧的道理，只有通过教学为学生打下扎实的知识基础，才能使学生的后续学习更加顺畅。但问题在于，教师们教完了基础知识之后，往往跳不出先前熟悉的教学模式，总是过度使用单一的教学方法。其实，并不是学生不想学，但如果教师总是重复使用一种教学方法，学生对学习的兴趣就会被磨得消失殆尽。
周彬：现在，我们期望课堂教学的容量能小一些，教师的教学方法能更丰富一点。一是因为学生在单一教学方法上容易倦怠，二是因为不同学生的学习方法不一样。如果教师的教学方法过于单一，就会给学习方法与教学方法不匹配的学生造成不良影响。要让教师掌握多种教学方法并不困难，但要让教师实现多种教学方法间的自由转换，对教师的教学智慧就构成了极大的挑战。从教学缺失到有效教学，最终的决定因素是教学智慧。从过度教学到有效教学的决定因素，仍然是教学智慧在起作用。这就意味着，对有效教学的追求必须指向教师的专业发展。
摘自《中国教育报》
课程改革前，课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性；课改后，课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。作为身处课堂教学一线的教师，应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求，才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢？这些问题似乎远非个人智慧所能解决。正是基于这样的认识，我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。——编者
第一部分 面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？
主持人：曹斌（上海市民立中学校长）
嘉 宾： 任升录（上海市静安区教育学院数学教研员）
周彬（华东师范大学教育学系副教授）
殷应舒（黑龙江省佳木斯市第九中学校长）
卢晓菁（上海市民立中学语文教师）
蒋勇敏（上海市民立中学数学教师）
刘之颖（上海市民立中学高二学生）
王宜平（上海市民立中学高二学生）
案例切入
有这样一位中学化学老师，他有着很好的化学专业背景。可是，只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求，换句话说，就是讲得“深”了，学生就害怕化学。学生一怕化学就学不好，但是学生并不承认是自己怕化学，或是缺少学化学的“细胞”，而只会讲化学老师教得不好。因此，学生和家长群起而反对这位化学老师。可是，这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。于是，这位老师就坚持认为，虽说学生不理解自己，但成绩摆在那里，这才是真正的“对学生负责”。
在一节高二的数学课上，授课老师出身名校，对数学也特别热爱。当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后，他很谦虚地问学生们是否听懂了，学生也很识趣地说听懂了。课后，听课者问自己身边的学生是否听懂了，学生很幽默地答道：当然听懂了，3种方法我各听懂了1/3，加起来就全都听懂了。当听课者与授课老师谈起那位学生的话时，授课老师若有所悟地说：难怪我这样上课反而会降低课堂效率……
A 以课堂宽度铸就学科深度之路
任升录：案例里举的是化学学科的问题，但理科教学其实有共通之处。以数学为例，学生将来不一定从事数学专业方面的工作，或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。但他从小学到中学，却要花费大量的时间来学习数学。学生可能会想，学数学并没有多大用处。而我们知道，如果不学数学，学生的知识结构就不完整，同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。既然这位教师所教的班成绩好，说明他讲得很清楚，对知识把握得很好。他的问题在于讲课不精彩，不精彩学生就不喜欢。另外还有一种可能是，一部分学生不喜欢这门学科，并把这种“不喜欢”放大了。如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系，那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么，比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。
周彬：对于比较适合学习化学的学生来说，他们肯定非常欢迎案例里 那位 老师。但是对于其他学生来说，我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢？
曹斌：知识的深度和宽度是相对的。实际上，对于中学生来说，要达到的深度也就是课程标准的要求，它对于每一个学生来说都是一样的。在某种程度上，它是以学生的基础一致为前提的。现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度，例如说非智力因素的开发，包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织，等等。开始的时候要浅一点，当学生的基础打牢了以后，他才能朝着深度去迈进。如果一开始就关注深度，会使大多数学生被抛到后面。我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展，他们虽然将来并不从事这方面的工作，但却需要具有这个学科的素养。老师们需要思考一个问题：我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标，是一开始就有所取舍，让学生的程度分化，还是逐渐加深，最终使大多数的学生都能达到一个深度？
周彬：课程标准所要求的深度是一个目的性的要求，但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。如果一开始就以难度为先，结果有可能就把学生给吓跑了。人的学习过程肯定是由浅入深。学生刚开始学的时候，老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢？
卢晓菁：举个例子，我在周末参加大学课程班的研修，大学老师给我们上课的方法是纯学术性的，一堂课一讲到底，和学生没有交流、沟通。我们中学老师对这种课程很不适应，觉得一上来就拔得太高了。我认为，在中学阶段，学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生，但吸引不了全部的学生。这样容易使教学之路越走越窄。的确，教师必须十分明晰课程标准的要求，但是在教学方法和策略上，教师绝对应该有自己独到的设计。如果一上来就对学生提出很高的要求，告诉学生高考如何要求，对于初来乍到的高一学生来说，效果往往适得其反。
B学生需要什么样的课堂宽度
刘之颖：我们的语 文 老师平时不只是传授一些课本上的知识。她读书的范围很广，非常有思想、有深度，而且经常推荐书给我们看，比如给我们推荐北大教授钱理群写的北大，还有 季羡林 先生的故事。她不但介绍名人，而且经常介绍一些与我们年龄差距不大“80后”。她不但给我们以启发，而且还教我们许多生活的道理，眼光放得非常远。其实，她教我们语文方面的知识程度很深，但我们都比较能够接受这样的老师。这样的老师和别的专门搞应试教育的老师完全不同，这才是真正的教育，我们大家都非常喜欢她。
王宜平：对于我们中学生来说，我们喜爱或者讨厌一门课很大程度上取决 于任课 老师给我们的第一印象。比如说，这个老师第一节课给我们说的不是这个课程的有关内容，而说的是最近的热点或时事，我们就会觉得这样的老师容易跟我们亲近，我们也就比较容易接受。我觉得学习的“面”需要宽一点，而且对于一门课程，喜欢不喜欢，是我们自己的选择与判断。关于深度，我认为老师首先应该能够引发学生的思考。比如说介绍一个公式，老师可以先让学生自己去想，自己把这个公式给推导出来。如果说学生能够自己推导出来的话，他会觉得很有成就感，他就会主动去找老师，只要老师有足够的耐心，就能把这个学生的学习程度加深。
曹斌：我这样理解你的话：在中学范围内，我们的学生对哪一个学科特别有兴趣，或者想在哪一个学科上发展，他自己也许并不是十分清楚。这个时候就需要老师的正确引导，所以老师的教学要达到一定的“宽度”。比如，老师可能通过宽度，对学生进行启发、诱导，找出真正对这个学科感兴趣的学生。然后对感兴趣的学生在深度上进行强化。所以，教学首先必须有学科知识的宽度。
任升录：是的，老师们不能认为上的是物理课或数学课，就只需要讲物理和数学方面的学科知识。但有些老师可能会说：“跟我的课堂没有一点关系的内容，我是绝对不会讲的。”抱持这种想法的老师，听了刚才两位同学的看法，是不是可以适当反思一下：课堂是一个综合体，我们有没有必要每节课都围绕单纯的知识？单一的课堂很容易变得枯燥，枯燥了学生就容易不喜欢这门学科。因此，在课堂上，老师在学科的专业知识和其他的非专业知识之间，要有一个恰当的平衡。
曹斌：挖深度实施起来比较简单。一节课没有讲好，再讲一节课；一道题目不行，再来一道，这是最简单的做法。因此，我们常说，用时间教书，不累。而用心去教书，才是真的累！另外，加了时间是不是就等于加了深度呢？
周彬：单纯“抢”时间是最伤宽度和深度的办法。本来属于学生自身天然需要的宽度，如娱乐放松活动，却被教师消解掉，以宽度铸就深度。这样一来，反而整体削弱了教育的力量。
王宜平：我觉得很多 时候 老师也想在宽度上进行拓展，比如让我们自己讲课、演小品。再如英语老师让我们做PPT（演示文稿），以便拓展我们的认识面，但是有的时候我们并不“领情”。我们会认为这个老师怎么那么烦，我们作业那么多，他还加作业给我们做。这里就存在一个误会，需要老师澄清，做PPT并不是为了分数，而是为了我们更好地发展。
刘之颖：好老师往往能给学生源源不绝的动力。学习不光是老师教的方面，还有学生学的方面。老师可以跟我们介绍下学习的经验、成功的经验，因为我们常常需要去摸索很多东西，我们需要“被教”。 成功的 老师不一定要知识水平多高，而是要善于“教”学生。
周彬： 许多 老师的知识深度不相上下，但他们的课堂却完全不一样。这种不一样就来自 于 老师的宽度--知识的宽度与阅历的宽度。长期以来，人们都认为宽度来源于教师个人的性格、兴趣等方面，而不把它作为教师职业的要求。比如，学校引进一个物理老师，管理者往往首先考虑的是他会哪些物理知识，而不会考虑他到哪个地方旅游过、看过哪些书或人生体验这些非学科的方面。当忽略这个问题的时候，我们就常常会发现新教师一走上讲台就专注抓知识的深度。
曹斌：这学期我们学校有个研究生来试讲“克隆”一课，他就从克隆的概念、分类、应用、讨论、利与弊平铺直叙地讲下来。交流时，我和他探讨：达到同样的深度，教师要善于用宽度来支撑。如果这节课是我上，我会从讨论当前克隆技术应用矛盾争论的热点问题入手，先吸引学生的注意力，然后再提出克隆的概念、分类、应用，最后讨论如何正确利用克隆技术。同样的教学内容，教学目的一样，深度也都能达到，但是效果肯定不一样。
卢晓菁：课堂教学的宽度是一种再创造。同样两节课，不同的创造，不同的宽度，效果不一样。有的老师条理很清楚，从上到下很清楚地讲完了；有的老师能基于一个点，把相同的问题放在一起触类旁通。作为老师，在这个问题上，我们确实需要下许多功夫。
蒋勇敏：刚才我们讲的深度，很多是从知识点的深度来进行探讨的。其实从我所在的数学学科来讲，有深度的课堂应该是有内涵的，是能够引起学生思考的。课上要有思维的碰撞，就要求我们教师课前有一个好的设计。
任升录：比如说上几何课的时候，老师在上课之前，对知识肯定了如指掌，但是当你讲问题或者是分析问题的时候，仍然必须站在学生的角度去分析。
周彬：有时，我们会很容易把宽度简单理解为迎合学生。强调学科知识生活化，不等于娱乐化。对课堂知识的设计，要引入一些生活的元素，这个元素一定要服务于教学。因此，宽度很难控制，不像深度加深的方向是明确的。要拓宽课堂，方向并不明确。这就是很多教师愿意关注深度的原因。
曹斌：要正确区分深度与宽度，首先要 明确 老师是一个教知识的人，还是人在教知识；学生是学习的人，还是人在学习。教师与学生都是人，课堂是人与人的交流，心与心的交流，把握好这个原则，宽度肯定会有。
C评价标准对课堂深度与宽度的约束与引领
曹斌：现在，教学评价观正在不断得到改善。以前很多时候， 高一的 老师一上课就说，这个知识点是高考要考的，你们必须会。高一的时候就用高考的标准来要求学生，势必会挫伤一部分学生的积极性，因为他们才从初中上来，还不知道高考是怎么回事。这样的做法只是在应付评价。现在，我们更注重学生3年后在原来的基础上有了什么样的提高。
周彬：终结性评价只看学生的成绩，无形中逼着老师短视。老师就会以深度对抗深度，而不是先是用宽度吸引学生再来慢慢达到深度。中间的这个教学艺术的过程被省略了。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。
任升录：学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。
周彬：这就回归到两个最核心的问题：一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。二是教师有没有能力来发展广度和深度。这个能力实际上牵涉到教师对学生的把握，对自己的知识结构的把握。所以说，课堂的广度和深度实际上既是人的广度和深度，也是管理的广度和深度的问题。现在我们评价教师的标准，总是更多地倾向于专业方面的评价，而不是“教育评价”，这也是当前课堂教学深度过深与宽度过窄的原因之一。
D如何锻造教师的课堂深度与宽度
殷应舒：多年的教学经验告诉我：课堂教学的广度和深度是由教师的广度和深度决定的，这是最为根本的一点。
卢晓菁：我觉得教师驾驭课堂宽度和深度的能力也需要时间的积淀。
周彬：学科知识的深度其实有两面：一是精尖，一是深刻。对于中小学教师来说，需要的不是学科知识的精尖，而是深刻，深刻的知识让人越来越感兴趣。同样值得思索的是，中小学教师专业归属感取向何处，是归属于专业知识方面，还是归属于教育方面？如果归于专业知识上，他就会越来越精尖。如果归于教育方面，教师对知识理解会越来越深刻，在生活中找到学科的价值。
曹斌：有一个具体的问题，每年高三，都有家长打电话给我，说：“这个老师不行，我们还要原来的老师。”因为学生已经习惯高一 高二 老师的风格，或者说是深度和宽度，突然换了一位老师，甚至一个深度更深或宽度更宽的老师，学生也不能适应。
周彬：这是不是能说明：基于经验的教学，个人的魅力和风格起决定性作用；基于研究的教学，是与学校风格保持大致一样，不同点也只是微小方面？
殷应舒：确实，在国外，学校的教学风格大体保持一致，而我们的教学 常常因为 老师的风格而变化。
周彬：一个老师的宽度和深度受他个人经历的影响，受学生怎么造就他的影响。另外，我们教师如何积累自己的经验，应该有个方向性，我们可以通过研究适度改变自己。第一，总结经验以调整自己的方向；第二可以通过研究阅读来改变自己的知识结构，这样就可以在宽度方面走得更稳健一点。
曹斌：重要的是，在今后的课堂上，我们如何在深度与宽度之间达到动态平衡，并通过非智力因素等积极因素的调动，达到高效能的课堂教学。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。
任升录：学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。
周彬：这就回归到两个最核心的问题：一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。二是教师有没有能力来发展广度和深度。这个能力实际上牵涉到教师对学生的把握，对自己的知识结构的把握。所以说，课堂的广度和深度实际上既是人的广度和深度，也是管理的广度和深度的问题。现在我们评价教师的标准，总是更多地倾向于专业方面的评价，而不是“教育评价”，这也是当前课堂教学深度过深与宽度过窄的原因之一。
第二部分 找寻课堂活力与定力之间的支点
案例切入
有一位数学教师对学生极为严格，他认为学生对数学的学习较为肤浅，因此没有必要让学生自己在课堂中去探索与钻研。在他的课堂上，学生只需要跟着他的教学思路走就行了，不需要学生有别的创新。虽然学生在他的课堂上不活跃，但却可以屡次在考试中取得令其他班级羡慕的成绩。
有一位英语教师的教学极为活泼，她始终认为英语是一种交流的工具，是一种传播文化的手段，所以经常通过情境教学、对话教学等方式来组织课堂。在课堂上，学生学得很轻松，也具备较好的英语交际能力；教师也因为不断的教学创新在各种公开课中屡获大奖。但令教师与学生共同困惑的是，他们班的成绩并不占优势，甚至还时不时落到年级的后面。
主持人：
韦立中（江苏省丹阳市教育局局长）
嘉 宾：
周彬（华东师大教育学系副教授）
马宇凯（江苏省丹阳市教育局副局长）
戎年中（江苏省丹阳市教育局教研室主任）
王雄（江苏省扬州高级中学特级教师）
陈跃红（江苏省丹阳市实验小学特级教师）
朱禾勤（江苏省丹阳市第五中学校长）
王克苏（江苏省丹阳市高级中学特级教师）
王旭平（江苏省丹阳市华南实验学校副校长）
A课堂活力的多与少
韦立中：在课程改革理念下，教师们都明白课堂应该活起来。但在实际操作中，限于原有的教学评价标准没有改变，教师的个人能力与素养没有改变，所以许多教师仍然按部就班地走老路，就如案例中的数学教师。在各种各样的公开课上，我们不难发现活力四射的课堂，但这类课堂无法迁移到家常课里去。正因如此，才会出现案例中的英语教 师那样的 老师，可以在公开课中拿到大奖，但却很难在家常课中取得实效。
王雄：在经过近10年的课程改革后，在各种新理念的冲击与渗透下，我们更有必要进一步思考什么是真正的课堂活力。就我的理解，课堂真正的活力并不表现为教师上课有没有活动，有没有让学生动起来，而是教师在教学中有没有真正尊重学生，教师上课时自己有没有投入情感，包括对学生的情感，也包括对自己所教内容的情感。还有，教师的教学活动是否符合教学规律。只有把两者结合起来的课堂，才是真正体现活力的课堂。在这两个案例中，从单一的角度看，两位教师都是成功的。但从两者结合的角度来看，两位教师的缺陷也是非常明显的。
韦立中：活力和定力的问题，体现了“教学有法，教无定法”的道理。定力，我理解成一种规律、一种原则。活力，我理解成一种自由、一种方法、一种途径，这是需要结合教学情境和学生实际情况来展开的。因此，课堂中一定要坚持一些本真的东西，教学要万变不离其宗。不管这个法、那个法，这个模式、那个模式，都要围绕规律来展开。但教育规律本身是死的，教师的使命就是在课堂中把这些死的规律，运用到活的课堂教学中，通过教师与学生的互动，重新恢复它的生命力，并最终实现课堂活力。
王旭平：不管是教师，还是学校管理者，对课堂活力的关注都是不欠缺的，关键问题在于太急迫，说得更重一点就是太功利。他们希望青年教师的课堂一开始就富有活力，希望教师的每堂课都富有活力，在这种评价标准的引导下，我们的确造就了一批各级各类公开课大奖的获得者，但却将课堂活力变得肤浅了，甚至到了弄虚作假的地步。
B课堂活力的真与假
朱禾勤：什么才是真正的课堂活力，我觉得可以用以下三个方面来检验，即有真活力的课堂应该能够做到说动学生、调动学生和感动学生。教学不是演讲，但不等于教师教学不具有演讲功能。如果教师不能说动学生，学生就没有意愿听课，后面的所有活动对他都不再有意义。教师要调动学生，就要看所选择的教学内容是否适合学生，就要看所呈现的教学内容组织形式学生是否喜欢。更重要的是，教师还要感动学生，这不是让教师说自己是多么热爱学生，而是教师要让学生感受到自己是多么热爱自己所教的学科，让学生被教师与所教学科之间的感情感染。
王克苏：讲到课堂活力的真与假，我补充一个例子。在一个小学课堂上，教师上课时设计了很多活动，不管是回答问题，还是参与活动，学生都很积极。但我发现了一个细节，那就是学生一旦回到自己的座位上，都很自然地把手背在后面。在我看来，一个有活力的课堂，首先应该是解放学生的手，解放学生的嘴，解放学生的大脑。尽管这堂课看起来很生动活泼，但这最多也就显现了教师在课堂教学设计中有了活的理念，但却没有让学生真正活起来。
王雄：我来提供一个富有课堂活力的真实例子。在小学一年级的课上，教师讲解“蘑菇应该奖给谁”这篇课文。课文大意是：兔妈妈要出去，就让两只小兔在家里练习跑步，等回来后问两只兔子跑得如何，一只兔子说自己和乌龟赛跑得了第一名，另一只兔子说自己的骏马赛跑得了最后一名，结果妈妈把蘑菇奖给了与骏马赛跑的兔子。一般来说，教师都会通过引导，让学生明白妈妈之所以奖励与骏马赛跑的兔子，是因为他有勇气挑战强者。但这位教师并没有这样，而是让学生通过有感情的朗读和角色扮演，去体验不同兔子的感受，自己感受到与乌龟赛跑的骄傲和与骏马赛跑的勇气。在这个过程中，也有些学生提出了不同意见，认为兔子也要识趣，不能盲目去挑战骏马，教师对这种观点也给予了鼓励。正是在这些细节中，课堂活力得到了彰显。
韦立中：不能把活力简单地理解成是活动，活力的核心在于动力。活力不只是看上台演说或者做游戏，它既是对学生主体价值的尊重，也是对学生学习思维的激活。像那位数学教师，不能说他没有在课堂中搞活动，他这样的课堂就没有活力，关键是他的课堂有没有激活学生的思维。有的时候，课堂的静也是一种活力，那是思维的活力。所以课堂中的动与静，并不是活力的必然表现，关键是动与静是否与学生的学习状态保持一致，与课堂教学规律保持一致。
戎年中：在课堂教学中一定要区分真假活力。假活力可以掩盖教师教学能力的不足，而真活力才是教师教学实力的真正表现。比如那位数学教师，如果他的课堂在没有活动的情况下还可以激发学生的思维，那证明这位数学教师是有足够实力的。再如那位小学语文教师，要关注到学生在有感情朗读与角色扮演中的情感变化，如果缺少足够的课堂观察力，也是很难做到的。所以，在我看来，虽然教师都想追求课堂活力，但真正的课堂活力仍然来自于教师的教学实力，仍然要遵循教育规律，这就是教师的定力了。
C课堂定力何在
周彬：在课程改革前，我们主要担心教师是否具备把课堂搞活的理念与能力。在课程改革后的今天，课堂教学面临的主要问题，已经不再是教师是否具备搞活课堂的理念，而是教师搞活课堂的质量如何，这就牵涉到课堂教学的定力了。遍观今天各地对课堂教学的高度关注，在各级各类的公开赛与课堂比武中，教师们把课堂搞活的本事越来越大，用的方式方法越来越多，反倒让人担心课堂定力何在。
韦立中：在课堂上，很多教师发现学生兴趣不浓时，就开始通过课堂活动来吸引学生。可是，一旦当学生的学习兴趣被调动起来后，教师自己往往又收不回来了，或者课堂上的时间又不够了。教师收不回来，这是教师的教学能力问题，这应该算是定力。课堂上时间不够，则是教师的教学设计能力问题，这也应该算是定力。
陈跃红：的确如此，今天教师对搞活课堂的必要性已经有了足够的认识，但对其深刻性还远远认识得不够。要让课堂具有活力，就有必要做到以下四个方面：第一，发散出去还要收回来。现在在课堂上，教师放开来是没有问题，但放了还要收回来，却没有几个教师能够做得到。第二，动了也要静。有些课，活动不少，表演不少，辩论不少，但活动过了，表演过了，辩论过了，又该如何总结与反思活动呢，这就需要静了。这也可以算是思维层面的动，但却是最缺少的。第三，快了还要慢。现在提倡课堂要快，要有大的活动，但课堂中对细节的推敲太少，在该慢的地方还没有慢下来，毕竟慢更需要教师的能力和素养。第四，深了还要浅。教师对学科和课堂的深度把握，这是教师的教学功底。但在课堂教学中，教学要浅起来，这样学生才能够跟进，才可能真正造就课堂的活力。
戎年中：教师要能够做到这四点，那就不仅仅需要活动的能力，更需要基于教育规律的定力。课堂定力，也就是既强调教师自我教学素养的提升，还强调对课堂质量的高度关注。因此，要造就和夯实课堂定力，就需要教师能够专注课堂教学，不因物质的诱惑而放弃专业发展，不因工作中的竞争而放弃专业追求，从而做到静心读书和潜心研究。只有这样的教师，自己有定力，他的课堂也才有定力，培养出来的学生也才有定力。
韦立中：现在的教师之所以缺少定力，除了教师自己的原因之外，我觉得也有必要检讨一下我们的教师评价制度。目前，对教学结果的评价是看教师的考试成绩，对教学过程的评价大多还是看教师的课堂教学是否活泼，或许正是不同的评价标准，让教师更容易受外在因素的诱惑，从而丧失了定力。在各种各样的考试面前，教师疲于应付，应付的结果就是用原始的方法来获得成绩，用肤浅的方法来课堂作秀。尽管考试成绩有了，但教师不得不陷入整天的忙碌之中。尽管每天都在追求课堂活力，但最终却失去了课堂定力。因此，不管是学校管理者，还是教育行政部门，都需要反思一下：我们出台的各种各样的评选活动、各种各样的考核指标，究竟是有利于促进教师专业发展，还是在为教师设置更多的外在诱惑。
陈跃红：在讲到如何历练课堂定力时，我觉得有必要强调两个问题。一是课堂在注重多元思维时还要注重一元价值。培养学生的创造性，肯定要鼓励学生的多元思维，但多元思维要服务于一元价值。比如教师讲《狐假虎威》这篇课文时，有的学生就说这只狐狸真聪明，这个时候教师就要意识到，学生讲狐狸的“聪明”是对的，但这种“聪明”是不应当鼓励的。二是在尊重学生主体感的同时还要有文化感。课堂上当然应该发挥学生的主体性，但这毕竟是在课堂上，主体性是要服务于文化性的，课堂上学生的活泼始终要有益于教学目标的落实，有利于文化学习活动的开展。
D用定力垫高活力
韦立中：课堂中的活力和定力是相辅相承的。以不倒翁为例，它之所以好玩，是因为它灵活多动。但是灵活的玩具有很多，不倒翁之所以能够长盛不衰，还在于它不但多动，而且动而不倒，这就靠不倒翁底座的定力了。课堂中的确需要活力，但更重要的是教师把课堂活力定位在什么水平。如果把活力定位在低水平的定力之上，那这样的课堂就是作秀。如果把活力定位在高水平的定力之上，这样的课堂才富有智慧。
周彬：一位教师的课上得好不好，方法固然非常重要，组织形式也不容忽视，但除了这些以外，对学生的关心程度、对教学规律的把握程度也很重要。别人上课注重师生互动，自己上课也注重师生互动，但两者可能有质的差别，因为每个人在设计师生互动时的动机不一样，想要达到的教学目标也不一样。如果只是为了动而动，那这就浪费了学生的时间与感情。如果是为了更好地理解教学内容或者促进学生之间的互帮互助，这样的动才具有了教育意义。在课堂上，动与不动是看得出来的，但为什么动却是看不出来的，可以认为前者就是活力，而后者是定力。
马宇凯：上周我去听了两堂非常特殊的课，一是特殊教育中心为特殊儿童上的课，一是为农村家长开的课。从理论上，前者应该更注重定力，因为特殊儿童很难集中注意力；后者应该更注重活力，因为家长很难接受学校的观点。可事实上两堂课都很成功。前者活力四射，明显感觉到教师设计的活动是有针对性的，他们对学生太了解了。后者的成功却并不在于如何让家长会更活泼，而是上课的教师非常有定力，整堂课聚焦在学生最近出现的核心问题上，尽管他在讲孩子们的不足，但在讲的过程中却表达出了他对学生深深的热爱。所以在课堂中活力与定力是分不开，但基本上可以说定力决定了课堂的有效度，活力决定了课堂的可接受度。
王雄：我们通过提问来看活力与定力之间的关系。要让课堂活起来，提问是一个很重要的手段，有了问题才有了思维的互动。可是，当教师提问后，能否真正地倾听学生的回答，并给予真实的反馈和建议，这就显现出一位教师的定力了。此外，一堂课教师可能提二三十个问题，但这些问题是否在一条链条上，也就是说他们是否组成了问题链，因为只有问题链才是以教学目标为导向的。那么，对单一问题的设计是需要的，但对问题链的设计就显现教师的定力，有了教师的定力才可能有课堂的定力。
韦立中：对一个教师来说，有了活力，有了定力，才会有魅力。一个有活力的教师，是一位有生活情趣的教师，他能够激发学生的学习兴趣。一个有定力的教师，是一位有品位的教师，他能够感染并引导学生有品质的学习。对课堂来说，不管是活力，还是定力，都要针对学生的能力。活力是为了学生的成长而活，而不是为了教师的教学需要而活。定力是为了学生的发展而定，而不是为了证明教师的个人水平而定。通过这次讨论我们大致可以作如下总结，那就是将活力与定力结合起来的教师，才可能在专业发展的路上走得更远。只有将活力与定力结合起来的课堂，才能够在提高学生能力的路上走得更远。
第三部分 让教学进度与学习接受度保持适当张力
主持人：
黄兴力（重庆市铁路中学校长、特级教师）
嘉 宾：
周 彬（华东师范大学教育学系副教授）
谢安群（重庆市九龙坡区教师进修学院英语教研员）
刘松鹤（重庆市铁路中学副校长）
刘 敏（重庆市铁路中学语文特级教师）
罗惠琴（重庆市铁路中学数学教师）
谭 才（重庆市铁路中学化学教师）
李竹媛（重庆市铁路中学高二学生）
案例切入
案例一 作为初中化学教师，每年都带初三，每年都在中考的压力下教学， 张 老师每天都有打仗般的感觉。今天也不例外，看着写得满满的备课本，想想今天上课的压力也不小， 张 老师不由得叹了一口气。课堂上，每次让学生起来做题或者回答问题， 张 老师总是比学生还紧张，因为怕学生做不出来拖延了时间，课堂教学任务完不成。因此，今天上课时，当小李同学在讲台上紧张地思考、做题时， 张 老师不得不打断他的思路，让他回到座位上，并亲自“操刀”把题目讲完了。尽管小李同学显然仍尚存疑惑，但 张 老师还必须接着讲下面的内容。
案例二 在一堂数学课上，小王同学正聚精会神地听课。突然有位同学向他借笔，当他经过找笔、借笔这一系列过程后，突然觉得老师讲的内容他有点听不懂了。于是，他开始翻阅教材，自己学习。可这时，教师又开始讲一个新的例题。尽管后来小王同学又跟上了教师讲课的进度，但由于中间有约10分钟不在状态，对于后面的知识他总有似懂非懂的感觉。
A教了多少与学到多少
【在教师的教学进度与学生的学习接受度之间维持适当张力】
黄兴力：尽管我们都希望教师的教与学生的学能够和谐统一，但在现实的课堂中，正像两个案例所描述的那样，两者的矛盾似乎无处不在。在第一个案例中，对那位化学老师来说，他也明白在学生还没有完全理解的时候就接着讲下一个知识点是不对的，但在教学任务面前，他不得不屈服。在第二个案例中，相信小王同学还算是认真的学生，也具备一定的自学能力，否则他很可能会因为同学的“打扰”而无法再次跟上教师的教学进度。因此，与其说我们尽力追求教师的教与学生的学之间的和谐统一，不如说我们需要有效维持两者之间的张力。
周彬：课堂教学的艺术，就在于教师如何维持教师的教与学生的学之间的张力。如果只是一味地让学生适应教师的教，那学生最终必然会因疲惫或者思维缓慢而掉队，并逐渐厌学或对学习失去希望。但如果让教师一味地迁就学生的学，学生的学习兴趣也许会就此得到激发与维持，但学习进度也会因此而大打折扣。在此，我们可以从课堂教学过程中提炼出两个核心的要素：一是教师的教学进度，它包括教师教的量和教的速度两个内容；二是学生的学习接受度，它包括学生学的量和学的速度两个内容。
黄兴力：每学期一开始，似乎每个班的学习氛围都很好。但过了一段时间，学生学习上的分化就越拉越大。之所以出现这种现象，我觉得是教师教的量和学生学的量之间不成比例。教师们更关心的是如何完成教学任务，但很少关注学生究竟学到了多少。当教师教得太多，而学生学得太少时，上课就成了一种压力、一种负担。时间久了，学生就会通过打瞌睡来消解这种压力，通过承认自己“不是学习的料”来推卸这种负担。
刘敏：有一次，我去一所学校听课，课的内容是《故乡》这篇课文。文章很长，但授课教师居然在一堂课里就讲完了。整堂课里，就他一个人在讲和分析，好像没有学生什么事。最后，虽然文章“讲”完了，但学生却很难说学到多少。这里，问题不在于教师有没有讲，而是教师教的量过犹不及。现在，许多教师拿到教材时，第一个想法就是如何把这本书教完。其实，教师更应该想想这本教材要培养学生的哪些能力，教材的知识结构是如何形成的，哪些知识要重点教，哪些知识可以一带而过，等等。只有这样才可能做到让教材适应学生，而不是强硬地要求学生适应教材。
周彬：教学中的难度，表现在教师教学立场的选择上。教师在课堂教学中想着如何完成教学任务，想着尽可能多教点知识，想着尽可能多并尽可能好地使用教学策略与技巧，这都是可以理解的。可问题在于，教学的成功与否，落脚点并不在教师自己做得怎么样，而是学生最终学得怎么样。这就要求教师转换立场，要从学生的角度考虑一堂课应该教什么、教多少、怎么教。如果我们的立场错了，那我们的方法越高明、教的内容越多，教学效果反而越差，而且会弄得师生都很辛苦。
B教得多快与学得多快
【教师需要反思自己与学生间的合作程度，关注学生的学习成效】
谢安群：听课时，我常常发现，有些学生在某一个知识点上卡住了，但教师还是会将教学继续进行下去，很少有教师会因此而停下来。通常，教师的解释是，如果停下来，自己的教学进度就完不成了。一般来说，教师在心里都有一个关于自我教学进度的安排：我本周要教完这个单元，本学期要教完这本教材……这种教学进度有可能离学生的学习接受度越来越远。
我认为，教学进度的确定应该由四个方面决定：一是课程标准。为什么要把课程标准放在第一位？因为课程标准是我们进行教学和评价的依据。我们要把课程标准的要求有机地分解到各个学期与学周里。二是学情。教学是在学生的学习基础和教学目标之间搭梯子，不管要搭多少梯子，要搭多高，梯子的起点始终应该是学生的学情。三是教材。新课程倡导的教材观要求我们“用教材教”，也就是要求我们利用教材来让学生达到学习目标。现行的教材较之改革前的教材，加入了大量的案例和素材，如果教师把这些案例和素材当作课程标准的要求，要求学生每个点都掌握，那就难免顾此失彼，为了赶进度而赶进度。四才是参考教辅。这四个要素的顺序不能颠倒。课程标准是依据，学生学情是基础，教材是扶梯，教辅是辅助。
谭才：一些没有经验的教师往往体会不到课程标准的重要性和对自己教学方法的指导价值。在重重教学压力面前，他们自然唯完成教学任务是从。
罗惠琴：的确，老师们对教辅都很重视，却往往不看课程标准，这就是教师不得不赶教学进度的重要原因之一。
黄兴力：课堂效率的提高，来自于教师与学生间的默契配合。教师教学进度与学生学习接受度的统一，表现为师生的合作度。如果教师的教学进度超过学生的学习接受度，学生就会放弃；如果教师的教学进度滞后于学生的学习接受度，学习就会变得无趣。
我曾听一位初中校长说过，他们学校初一年级花的工夫比初三年级更大，初一教师的工作强度比初三教师更大。因为初一年级是学习习惯的养成和规范阶段，这个时候是要放慢脚步的。而且，学生的基础不一致，初一年级还需要花时间给部分学生“补差”。
我们区里一所学校进行教学改革，教学进度受到了一定影响。为此，他们专门向区里打了个报告，申请不参加区里的质量监测。我觉得这所学校就是站在学生学习的角度，考虑了学生的接受度，关注了学生的学习成效。从这个角度看，我觉得教师在课堂教学中，不能一味地指责学生的学习态度不好或者能力不够，也要反思自己与学生间的合作度如何。
C如何学得又多又快
【不能只是让学生汲取知识，而没有时间充分消化知识】
刘松鹤：学生原有的学习基础、学习习惯、学习方法以及学习的动机与兴趣，对教师的教学进度产生着实质性的影响。教师要做的，就是培养学生良好的学习方法和学习习惯，不断地激发和维持学生的学习兴趣。事实上，有些教师一开始教学进度慢一些，但过了这个阶段后，他的进度反而比别人都快。
李竹媛：要提高学生的学习效率，就一定要调动他们的主观能动性。我们有位老师的教学进度很快，但她能和学生打成一片，上课时大家就会很投入，也不会觉得有多大的压力。教师需要让学生对自己的未来有信心。另外，我觉得学生一定要有独立的时间去思考和练习。我和班上很多同学一样，往往觉得上课听懂了，但下了课却有很多练习题不会做。我想，那是因为我们整天都在听课，却没有时间“消化”。
刘松鹤：其实，有的时候教师教学进度的慢，反而是学生学得快的重要力量。比如高一时，学生刚接触高中学习，还不太适应，这个时候教师的教学就要先适应学生的学习。另外，高中阶段对学生的学习习惯、学习方法以及学习环节等都有全新的要求，这也需要高一的教学适当放慢进度。
周彬：的确，要真正地帮学生学得又多又快，不是要在教学进度上做文章，而是要在教学方向上作调整。比如不能为了教学进度而损害学生的学习兴趣，不能只是让学生汲取知识，而没有时间充分消化知识。
黄兴力：其实教学的功能就是如何更好地帮助学生学习，因此课堂效果的好坏，应该看教师的教学行为或活动是否对学生的学习有帮助。有的教师上课口若悬河，但不一定有效，因为教师的“高深莫测”有可能反而让学生觉得自己没有办法学下去。
D如何教得又多又快
【有效教学应该富有针对性，而不是在任何内容上都精打细算】
罗惠琴：对于具体一节课来说，要想在课堂上有较快的教学进度，就需要教师在备课时能够充分地了解学生，更重要的是教师自己要把教材从“厚”读到“薄”。对于课堂教学过程来说，还要求教师在上课过程中要有激情，不能简单地就教学内容谈教学内容，要让教学激情成为自己教学过程的催化剂，用自己的教学激情点燃学生的学习激情。还有，教师在课堂教学中还要学会有所为有所不为，这就要求教师要对课程标准与学生的学习潜力有充分的了解。只有这样，教师才能明白哪些内容是一堂课就能解决的，哪些内容需要前串后连才可能真正有效。
黄兴力：提高教师教学方法的灵活性，也有利于教师教得多、教得快。比如，一堂关于“概率”概念的数学课，涉及必然事件、随机事件、概率的计算等知识，如果教师不是一个人开讲，而是让学生通过抛硬币等活动来学习，教学内容很快就会在轻松愉快的氛围中完成。抛上去一定会掉下来，这是必然事件；抛下来哪一面朝上，这是随机事件；但哪一面朝上的次数与所抛总次数的关系，就是概率的计算。如果离开了这些具体的活动，要理解这三个概念还真不容易。
刘敏：要想教得又多又快，就意味着教师不能总在课堂上做低水平重复的事，不能做无用功。我在教学中，采取了预习提纲的方式，现在看来还是比较有效的。上课前，当我看了学生提交上来的预习提纲后，我就明白哪些地方该重点教，哪些地方可以点到为止，哪些问题是学生中的个别问题，哪些问题是学生中的群体问题。只有这样才能够避免学生懂了的而教师还在教，学生没有懂的教师却一带而过的情况。有效教学的前提应该是富有针对性的教学，而不是在任何教学内容上都精打细算。
谢安群：教师要想提高自己的教学进度，一是要愿意花时间打基础。只有基础扎实的进度才会达到真实且可持续的效果。有一所学校曾经花了一个多月的时间教国际音标，这并不是每所学校都做得到的。可当学生较好地掌握音标后，学校在英语单词的教学上就相应加快了速度，结果他们的整体教学效果比别人都好。二是教学着眼点要高，但教学着手点要低。教师对课堂教学要有百分之百的期望，但要明白通过上新课达到百分之多少，通过作业达到百分之多少，通过复习达到百分之多少，不要希望一堂课就能解决所有的问题。三是要对教学内容分层。以前我们只想到学生分层，其实教学内容分层更重要，对学习精力与潜力都有限的学生来说，只有“有所失才能有所得”。这就要求教师能够把教学内容中的重点指出来，才可能真正做到更快的进度与更好的效果共存。
第四部分 课堂的有效与有趣何以兼得
主持人：李竹（重庆市大渡口区实验小学校长）
嘉宾：周彬（华东师范大学教育学系副教授）
刘云生（重庆市大渡口区教委副主任、特级教师）
陈文（重庆市大渡口区实验小学副校长、数学高级教师）
龚钛华（重庆市大渡口区实验小学语文高级教师）
谭磊（重庆市大渡口区实验小学语文高级教师）
沈茂（重庆市大渡口区实验小学数学高级教师）
案例切入：
案例1：为了上好公开课，教小学三年级的 李 老师专程去了一趟学校旁边的幼儿园，希望能从幼儿园的课堂设计中学到几招绝活，让自己的语文课更有吸引力。功夫不负有心人，学生在公开课上学得的确很欢，尽情地享受着 李 老师设计的教学游戏。可 李 老师觉得，这节课虽然教学过程很好，但没有实现预期的教育目标，教学中“融知于玩”的部分也没有起到应有的教育效果。
案例2： 张 老师不善言谈，在生活中也不是一个非常有趣的人，这样的性格直接影响到他的数学课堂。 张 老师的课，没有什么激情，学生也没有多大的兴趣，但 张 老师能够清晰透彻地讲解习题，对学生的作业也是火眼金睛，一眼就能看出其中的错误。对于学生来讲，尽 管张 老师的课并没有多大的吸引力，但 张 老师的课上学生学得很好。
A如何认识课堂的有效
李竹：作为教师，谁都希望自己的课堂在达到教学目标的同时，还能够让学生过得愉快。但在现实中，二者并不容易兼得。上面的两个案例给人的感觉就是，得到了有趣就要失去
有效，而得到了有效却又必须失去有趣。课堂的有效与有趣，是不是就像熊掌和鱼一样，不可得兼呢?利用今天这个机会，我们来深入讨论一下这个话题。
周彬：讨论这个话题，可能还是需要分别明确什么是课堂的有效。什么是课堂的有趣。否则，很难有个清晰的结论。课堂的有效，较多指课堂教学目标的达成，更长远来说是指能够有助于学生的成长。课堂的有趣，较多指教学能够让学生在课堂中感到愉快，更长远来说是指能够培养学生的学习兴趣
刘云生：对于教师来说，如何把握课堂的有效，的确是一个有待科学分析与理性对待的问题。如果简单地把课堂教学的有效理解为让学生认识几个字，会做几道题，那就把教学目标与教学过程隔离开来了。如果课堂的有效不能包含教师在课堂中专业价值的实现、个人魅力的发挥，不能包含学生在课堂学习中心情的愉悦和自我成就感的获得，那这样的课堂就显得过于功利，不但把学生当成了实现教学目标的工具，而且把教师自已也当作了实现教学目标的工具。
陈文：在这一点上，我是有切身体会的。在昨天的数学课上，由于学生对前面的一道应用题比较感兴趣，我就多讲了些时间。还进行了一些拓展。后来感觉后面两题可能会讲不完，于是就把进程拉快了些。可这样做的效果并不好。我自己也觉得讲得不够透彻。课代表下课后来交作业时，我就问她对昨天的课有什么感觉，她很坦率地告诉我说：“前面学得还可以，也比较开心。可后来那两道题目，您讲得太快了，我们也没有听明白，觉得您好像是在赶着完成任务。其实，后面两道题您只要讲一道就好了。最后一道即使不讲，我们也可以搞清楚，至少也会有兴趣去搞明白。现在虽然3道例题都讲了，但我们却反而糊涂了，也没了学习兴趣，觉得您讲了都不懂，那自己看就更不懂了。”
李竹：由此可见，课堂有效与否，与教学目标的设定密切相关。所以，在备课时，教师对教学目标的认识与预设也就显得特别重要了。一方面，课堂教学目标要包含教学内容的掌握，要以学生的学习现状为基础，把教学内容与学生的日常生活联系起来，使教学内容成为学生跳一跳就可以摘到的桃子。另一方面，课堂教学目标还要包含让学生在课堂上获得什么样的心理感受。虽然这样的目标很难具体化，但对于教师来说，一定要有一个大致的规划，毕竟后者对前者有着决定性的影响。
B如何认识课堂的有趣
刘云生：刚才，我们对什么是有效的课堂有了一个较为清晰的认识。仔细想想，课堂的有效似乎已经涵盖了课堂的有趣。也就是说，课堂有趣与否，本身就应该是有效课堂的一个重要部分。形成这样的认识容易，但做起来却很难。在教学实践中，课堂的有趣常常脱离教学目标，出现案倒1中李老师那样的困惑：学生觉得很愉快，但教学目标却没有实现。因此，我们还有必要对课堂的“有趣”进行深入探讨，避免因片面追求课堂有趣而失去课堂本身的教学意义。
周彬：的确如此，课堂教学中的无趣是一目了然的。我们在听课的时候，就可以从学生的脸上读出来。我有一次听英语课，发现班上居然有二十几个学生在打瞌睡。可想而知，这堂课对学生来说是多么无趣啊!相信这位英语老师自己也不会觉得上这样的课是一件开心的事情。对于课堂有趣本身是否有价值，许多教师也并不能理性地看待，甚至会为了简单地追求课堂中的有趣而实现有趣。在我看来，课堂中的有趣，一定要放在教学目标的有效实现这个背景下来设计和考虑。如果课堂中的有趣脱离教学目标的有效实现而存在，那它本身也是对课堂教学价值的背离。尽管学生玩得很开心，但却是对教育机会的错失与教育时问的浪费。
龚钛华：上课的时候，如果学生对这堂课没有兴趣，教师是很容易察觉到的。而如果教师发现有相当数量的学生对这堂课没有兴趣，自己也会很自然地觉得这堂课没有意思。记得在一次课上，我发现有十几个学生时我的课不感兴趣，当时就觉得特别难过。于是我把课停下来，让学生先做一会儿作业，给自己一些时间重新整理教学思路。
谭磊：区分课堂的有趣与无趣很容易，但要区分有意义的有趣与无意义的有趣，还真不是一件容易的事。我自己刚当教师的时候，最大的心愿就是让学生喜欢上自己的课，于是就在课堂上想尽各种办法吸引学生，甚至去讨好学生。当学生说在课堂上觉得很开心的时候，我自己也感到很高兴。可是，好景不长，当学生发现在课堂中找不到学习的成就感时，我那些肤浅的方法与技巧就难以把课堂对学生的吸引力维持下去了。
李竹：在界定课堂的有效时，我们把课堂教学过程的有趣看作是有效课堂的重要部分。同样的道理，在界定课堂的有趣时，我们也不能简单地把课堂的好玩当作有趣的唯一指标。真正的好玩，尤其是能够长久持续下去的好玩，是那种能够在课堂中带给学生成就感的好玩，这就又牵涉到有效的问题了。因此，我们可以把有助于有效课堂达成的课堂有趣看作是有意义的课堂有趣，而把无助于有效课堂达成的课堂有趣看作是无意义的课堂有趣。
C把课堂的有趣转化为有效
沈茂：其实，在备课的时候，我们对于课堂有效的设计是有直接目标的。就我个人而言，课堂中的有效往往包含三个目标：一是把对学生来说比较难懂的知识点趣味化，找些生活中的例子来进行说明或者把知识点进行巧妙的组合，让学生能够较为轻松地理解这些知识。二是利用一些笑话或调侃来缓解课堂长时间的紧张氛围，让学生从中得到放松，为后面的学习积累精力。三是因势利导，利用某些学生的调皮行为来激发课堂活力。给其他学生带来短暂的开心，同时让这些调皮捣蛋的学生意识到自己在课堂上的不应该。可问题在于，虽然我们在备课中准备了一些实现有效课堂的手段，然而一旦置身于课堂之中，就难以做到这么理性了，反而常常会为了有趣而去有趣。尤其是第三种情形，利用那些调皮行为来促进课堂有效就更难实现了。
周彬：如果只是要让课堂有效，我想这还是比较容易的，特别是应付各类考试，大量的机械训练还是不会让我们太失望的。而且，实施了大量机械训练之后．即使学生没有取得理想中的成绩，作为教师来说，似乎也就不会有太多的内疚了。如果只是要让课堂有趣，我想这也是比较容易的，相信许多教师都会有选样的能力。实在不行，就去收集几百到几千个笑话，在课堂中时不时讲出来，也能够实现课堂的有趣。但是，事情并不仅仅只有一个方面，教育的智慧就在于如何把课堂的有趣与课堂的有效结合起来，特别是如何通过课堂的有趣，来促进有趣课堂的实现。因为有效的课堂不仅仅包括应付各类考试，还包括学生的终身发展。
陈文：谁都知道，如果把课堂的有趣用好了，会更有利于课堂教学目标的实现。可要在课堂上通过课堂的有趣来实现有效的课堂，对每一住教师、每一堂课来讲，都是不小的挑战。案例1中的李老师去向幼儿教师讨教如何让课堂有趣，相信她做这件事的目的，一定是为了让课堂更有效，而不是为了课堂简单的有趣。但是，如果她没有准确理解幼儿教师教学设计的意图，或者自己不具备按照这种模式进行教学的经验和能力，结果往往是弄巧成拙，让人视为“东施放颦”。
周彬：通常来说，实现课堂教学效率有两种路径，一种是通过有趣课堂来实现，另一种是通过课堂训练来实现。从平时的考试成绩来看，二者并没有多大的差别，但它们在学习质量上却存在着质的差异。显然，在现实的教学中，大多数教师显然更乐于通过课堂训练来实现课堂有效，而不走愿意通过有趣课堂来实现课堂有效。毕竟，后者需要教师更多地投入精力．比如要求教师更了解学生的兴趣与爱好，要求教师自己要对整堂课有清晰的理解与把握，等等。既然在考试成绩上并没有明显的差别，教师为什么还要选择成本投入高的教学方式呢?
刘云生：教师通过有趣课堂来实现课堂的有效，不仅仅要看教师自己愿不愿意，还存在一个能力与方法的问题。就我的教学经验来看，教师要以有趣课堂促进课堂有效，需要注意以下几个方面：第一、要有这样一种教学观，即不但要让学生在自己的课堂中学到知识，而且还要让学生在学知识的过程中感受到乐趣。第二、在备课和授课的过程中，要将教学内容与学生的兴趣爱好结台起来，将教学内容与师生的日常生活联系起来，并将教学内容的难度通过演绎降到学生可以接受的程度。第三、在课堂教学中，还要照顾到学生的感受，要善于调整课堂的学习氛围，避免课堂陷入到为了知识而求知识的呆板情境之中。
D把课堂的有效转化为有趣
李竹：我总觉得，当下的一些学校和教师把追求学习的结果提到了一个太高的位置。虽然以为此出发点来提有效课堂看起来没有问题，可是我们的中小学教育仍然是基础教育，如果把学习结果视作了课堂教学的终极目标，那这样的课堂教学又在为什么打基础呢?以前说基础教育的教育目标主要是培养学生的基础知识和基本技能，但现在从学生的终身发展来看，培养学生对知识的兴趣可能比基础知识和基本技能更有教育意义。这里也就牵涉到课堂教学应该如何培养学生的学习兴趣的问题了。对学科教师来说，也就是如何提高学生的学科兴趣的问题。正如我们在前面所讲的，这也应该纳入到课堂的教学目标之中来。
龚钛华：在我们的小学教学中，重视对学生学习兴趣的培养非常重要。大家都知道，小学的学习内容比较简单，人长大以后也可能会自然明白，因而不需要过多地强求。但学生如果想要提前掌握，就得付出很高的代价，学习兴趣的丧失可能就是其中最大的代价。常常有以前的学生回来看我，他们说，我最大的成功并不是教会了他们识字或者写文章，而是让他们喜欢上了我所教的学科。
潭磊：从长远来看，只有兴趣可以让学生的学习坚持下来。教师要激发和维持学生的学习兴趣，在感情和生活上对学生进行投入还是其次，利用有救的课堂学习，才是根本途径。今天的学校教育最大的问题就在于用学习的高标准来评价学生，而不是用学生实际取得的成绩来评价学生。这样一来，我们总想找到成功的学生．却总看不到学生的成功。而看到自己的学习成果，学生才会有继续学习的兴趣。
周彬：这就又绕回来了，原来我们所理解的课堂有效，可能太局限于学科知识的掌握与学习成绩的获得。如果把课堂的有趣也融进去，那这样的课堂就会有更长远的视角，也才可能真正对学生的长远发展负责任。从以上的讨论中，我们不难发现，真正有趣的课堂有利于有效课堂的实现，而真正有效的课堂又有利于学科兴趣与学习兴趣的激发与维持。要真正做到这一点，远不是我们今天的讨论就可以实现的。这不仅需要教师调整自己的生活与教学态度，多看生活与教学中的积极面，还需要教师透彻地理解教学内容，把教学智慧融入教学内容的选择与重组之中，让教学内容更亲近学生，而不是一味地要求学生击亲近冰冷而又抽象的教学内容。
第五部分在“教师失趣”与“学生失序”之间的对话
主持人
陈伟忠（宁波江东区第二实验小学校长、区名校长）
嘉宾：
周 彬（华东师范大学教育学系副教授）
金晓润（宁波江东区教研室副主任，特级教师）
魏亚琴（宁波大学教育学院副教授）
朱志敏（宁波江东区第二实验小学副校长、市名师）
孙雪莲（宁波江东区第二实验小学数学教师、市教坛新秀）
竺安军（宁波江东区第二实验小学语文教师、市教坛新秀、区学科骨干）
黄 英（宁波江东区第二实验小学英语教师、市教坛新秀、区学科骨干）
案例一：张同学在英语课堂上显得无精打采，丝毫感觉不到听课的乐趣与幸福。教师所讲的语法知识他早就看懂了，教师所讲的英语课文他基本上能够背下来。无所事事的他有点想睡觉了，但又觉得这样对不起英语教师，毕竟英语老师对他还是不错的。正当他不知干什么的时候，另外一位同学主动与他搭讪了，与他不同的是，这位同学是根本就听不懂英语老师讲些什么。正当他们聊得带劲的时候，英语老师被他们激怒了，对他们不热爱学习的情况予以了毫不留情的批评，并命令他们必须为此写检讨书。尽管张同学不得不写检讨书，可让他疑惑的是，究竟该谁检讨呀？上课聊天肯定不对，问题是在这种情况下不聊天又干什么呢？
案例二：周同学并不聪明但绝对认真，也很听父母 和 老师的话。可是，在数学课上他实在是难以忍受，一是因为数学本身程式化，在听课的时候必须高度集中，否则就掉队了；另一是因为数学老师上课的平铺直叙的讲话方式实在让人想睡觉，尽管他在讲数学课，但感觉和唱催眠曲一模一样。虽然父母 和 老师都告诉周同学，数学不管是对于升学考试，还是对于日后的工作都至关重要，可面对这样的数学课，如果自己既不睡觉，又不想点别的方法来调剂一下，估计自己的精神终会崩溃。在班级同学向数学教师反映他的课堂过于枯燥乏味时，数学老师却说数学本身就是难学的，反到要求同学们要学会忍受与坚持，不要在他的课堂上调皮捣蛋。
A课堂失序的表象与根源
陈伟忠：对于今天的教师，普遍反映学生难教了，远不像以前学生那样听话了。我听过不少的课，也不知道是今天的学生在课堂上更活泼了，还是今天的教师课堂管理能力更低下了，的确课堂秩序比以前差了不少。今天借这个机会，我们可以研讨一下，究竟课堂秩序变差的原因是什么，可以采用哪些方法来优化课堂秩序。就我的体会，很少课堂一开始就天下大乱的，绝大多数的课堂一开始都会秩序井然；但随着时间的推延，课堂出现失序的可能性在增大。针对这种现象，我觉得学生遵守课堂秩序应该是他的本能，而学生在课堂上的调皮或者违纪行为并不是他的本能，而是他在无法遵守课堂秩序情况下的替代行为或者保护行为。
周彬：导致课堂失序的原因有很多方面，如果我们以导致课堂失序的主体分类，那就变成两类了，即学生自己原因导致的课堂失序和教师教学不当导致的课堂失序。虽然课堂失序总是表现在学生身上，但致学生不遵守课堂纪律，在课堂上调皮捣蛋的原因有可能是学生主动为之，但并不必然如此，也有可能是学生被动为之，也就是说课堂失序也有可能是由于教师的无趣或者教学的失趣导致的。用陈校长的话讲，学生在课堂上的失序表现，可能更多是被动为之，毕竟没有几个学生会带着捣蛋的动机去听课的。
朱志敏：我觉得对于学生的失序，还不能简单地理解为学生的调皮捣蛋，从更深刻的角度来理解，失序是教师的教学秩序和学生学习秩序之间的错位所致。说学生不会带着捣蛋的心态去听课，教师肯定是相信的；但如果说教师会带着让在课堂上调皮捣蛋的心态去上课，这是更难令人致信的。所以让课堂失序，既不是学生的本能也不是教师的本能，而是教师的教与学生的学之间的错位所致。我是教数学的，还是以数学教学为例。知识点较多的数学课，数学老师在设计教学过程时，往往更多考虑的是前面教什么，中间教什么，后面教什么，但这都只是教的顺序，更多考虑的是知识的逻辑顺序。可学生会怎么想呢，在课堂上，学生是否会失趣，不全看教师的教是否符合逻辑顺序，而是看是否符合学生认知需求的心理顺序。
孙雪莲：在日常的教学工作中，经常出现这样的错位，教师总是按照教学内容的逻辑之序来设计和展开教学过程，当教师发现学生学不进去时，并不是去考虑教学内容的逻辑之序是否适应学生，而是更多地考虑如何完善教学内容的逻辑之序，这样的努力往往不会促使学生更喜欢学习，反到会离学生学习越来越远。而且，需要强调的是，这种情况可能在小学比在初中和高中更明显，毕竟小学生以感性为主以理性为辅，仅仅用教师在教学内容上的逻辑理性，是无法满足学生在学习过程中以兴趣为导向的感性需求的。
B谁要序、谁要趣
魏亚琴：我也赞成造成课堂失序的原因，并不是教师或者学生的有意为之，而是彼此对课堂教学的认识错位所致。但需要补充的是，这种错位既有可能是由于教师与学生在逻辑思维上不一致所致，也有可能是由于教师与学生在课堂教学中的立场不一致所致。也就是说，究竟谁要将课堂变得有序，究竟谁想从课堂中获得有趣。教师在上课的时候，更多时候是希望学生有序地听讲，为什么要求学生有序听讲呢，并不是因为教师的讲课方式的有趣吸引学生，而是因为教师的教学内容重要而要求学生。对学生来说，他们对教学内容重要与否并不是特别关心，但对于课堂教学本身是否有趣到是特别重视，有趣他就投入，因此课堂就有序；如果无趣他就散漫，自然课堂就变得无序起来。
周彬：要改变一个人的思维，的确是非常困难的，如果还要要求一个人的思维去迎合另一个人的思维，那就更是强人所难了。教师教学中的逻辑思维，和学生学习中的心理思维，的确是教学中的一对矛盾，但这一对矛盾被解决的可能性比较小。如果要求教师也用心理思维处理教学内容，相信这样的课堂比现在的课堂更为糟糕。因此，从立场的角度来看，可能是解决师生间因为误解而导致的失序问题。按照 魏 老师的说法，教师在课堂教学中强调教学内容的重要性，而学生在课堂教学中强调教学方式的趣味性，那就得看，究竟是教师更容易顺应学生的需求，还是学生更容易顺应教师的要求。
陈伟忠：在学校中盛行这样一句话，让学生先喜欢“你这个人”，再让学生喜欢“你的课”，最后才会出现学生喜欢“你教的这门学科”。这就是故人常讲的亲其师信其道吧。有一位青年教师教学成绩总是年级第一、二名，但难以置信的是，家长联名上访要求换掉这位教师。事后一调查，才发现这位教师一发现学生有什么学习上的问题，就是一顿严厉的批评，这样虽然让学生不得不认真学习，但却让学生失去了学习兴趣，只是迫于教师的压力才被动学习，自然家长就受不了了。很多家长认为，情愿要教学水平低一点的教师，也不要这种教学成绩高的教师。所以在我看来，要让学生首先认识到学科知识的重要性，并因此而接受并投入课堂学习之中来，这是非常有难度的，可能也是对学生认知能力的高要求，最多也就极少数的学生会达到这个要求，但却让更多的学生因此而失去了对学习的兴趣；反过来，如果教师能够接受学生投入课堂学习的标准是趣味性而非重要性，教师就能或多或少在教学过程中做相应的设计，虽然不能让所有学生都投入课堂学习，但这种努力的方向却是正确的。
竺安军：在教育中有这样一个假设，即我们不教学生就学不会，而学生会的都是我们教会的。但越来越多的经验告诉我们，这样的假设并不可靠。与之相反，学生会的都是他们学会的，我们不教学生也可以通过别的途径学会。但对于好的教师，他的教既可以让学生学得更快，还可以让学生对学习本身更感兴趣。在我看来，尤其是对于小学教师而言，让学生对学习本身更感兴趣的教师，比让学生学得更快的教师更有意义。让学生学得更快，更多是学科教学的问题；但要让学生对学习更感兴趣，不但是有学科教学的问题，还是有学习生活的问题，这对教师的挑战要大得多。
C谁的趣，谁的序
周彬：的确如此，虽然学生需要课堂教学的趣味性，但要满足学生课堂需求的却是教师；虽然教师需要强调教学内容的重要性，但要满足教师课堂要求的却是学生。正因为有了这样的矛盾，才让我们体会到，道理大家都是明白的，但真要做起来却又不是那么回事了。要尊重学生的学习自主性，要激发学生的学习兴趣，这个道理谁都明白，但要做到这个事实并不是每位老师，甚至是大多数教师都实现不了的。对学生来说也是如此，在求知的路上总是艰辛的，不可能完全根据自己的喜好来对待学习，这个道理学生也都明白，但真要天天都逆着自己的兴趣与爱好来听课与学习，不但学生做不到，连教师自己也做不到。
黄英：在我们的英语课堂教学中，对于游戏和活动设计就存在很大的困惑。教师当然都希望通过游戏和活动来激发学生的兴趣，但事实上并非如此，学生往往能够感受到游戏和活动带来的乐趣，但却把游戏和活动过程中蕴含的英语知识给忽略了。因此，我们只好在新课中直接讲英语知识，只是在复习巩固阶段多设计点游戏和活动，其实对这样的安排也不知道有什么科学的依据。
金晓润：在课堂教学设计中，虽然我们强调教师的课堂教学要照顾到学生的学习兴趣，甚至要从学生的学习兴趣出发，但并不意味着要求教师放弃自己的教学立场，也就是说对教学目标的追求还是首位的；对学生学习兴趣的尊重与激发，仍然是实现课堂教学目标的手段。对学生来说，他们究竟是感受到了游戏与活动中的乐趣，还是吸取到了游戏与活动中的知识，这就取决于教师对课堂教学的设计能力和对学生学习的引领能力了。在我的经验中，让学生直接学知识是容易的，但这样习得的知识往往既不长久也不深刻；但在游戏与活动中教学，如果处理得不好，可能会连学知识都困难；但如果处理得好，不但可以习得知识，还可以让知识在学生知识结构中更长久也更深刻。
陈伟忠：都是想让学生对自己的课堂教学感兴趣，在技术上要求教学设计要从学生的兴趣出发；但在教学情感上，还要求教师自己要热爱自己的课堂教学，而不是以完成任务的心态来应付自己的课堂教学；还要求教师热爱自己所教的学科，如果教师自己都体会不到教学的乐趣，那学生从何而来学习的乐趣；如果教师自己都觉得所教学科没有价值，那学生又从何验证学习这门学科的教育意义。在日常教学生活中，我们往往过度的重视教学设计的过程理性，使得这个过程容易脱离学生的学习趣；在强调教师的教学情感时，又过于拔高与抽象，使得教学情感无法与具体的教学实践结合起来。
D课堂趣味与课堂有序的融合
金晓润：课堂有序肯定是学生学习有效的前提，但有序却有两种情况：一种是在违背学生学习兴趣下的强制有序，一种是在顺应甚至激发学生学习兴趣下的积极有序。尽管从落实课堂教学目标来看，教师们都希望课堂是有序的，但优秀教师与新手教师之间的差别，就在于把自己的课堂教学建构在何种有序之上。对于新手教师来说，为了落实教学目标不得不对学生强制有序；对于优秀教师来说，不但可以把自己的课堂有序置于学生的学习兴趣之上，还可以通过自己教学目标的落实来进一步激发学生的学习兴趣。
朱志敏：其实在每位教师心目中，对什么是课堂教学的有序都有着自己的见解，很少有教师能够跳出这种见解来审视自己的课堂教学设计。如果教师持有强制有序的观念，教师就会在如何让学生更怕自己上做功夫；如果教师持有积极有序的观念，就会在如何让学生更喜欢自己的课上做功夫。所以，在我们眼中的教师，都是非常勤奋与努力的教师，但他们努力的结果却大相径庭；这就回到人人都知道的一个道理上了，那就是方向总是比方法重要，做正确的事比正确地做事更有意义。很可惜的是，一旦教师选择了某个方向，就很难对方向进行重新的审视和抉择。
孙雪莲：这一点在我们教导处的管理工作中体现得太明显了，当学生或者家长对某位教师提出建议时，或者我们听完课给某位教师提建议时，教师常会很难接受这些建议。仔细一想，他们不接受这些建议不无一定道理：一是每人的建议总是在自己的方向上指出来的，对于不同方向上的教师来说不一定有现实意义；二是我们给予教师的建议太多的是方向性的，缺少具体方法性的指导，难免让教师接受起来非常困难。
周彬：教师是需要有序的，而有序有两个方向，即背离有趣的强制有序和顺应有趣的主动有序。那么，我们可以追问一个更深层次的问题，即如何才能帮助教师调整自己的教学方向呢？很简单，仅仅去听别人的课是达不到这个目的的，因为在别人的课上更看重教学策略，而不会去理解他人的教学方向；仅仅沉浸在自己的课堂教学中也是很难实现这个目的的，一个在方法上过于执着的人往往会失去调整方向的机会。因此，像我们这样的讨论还是有一定作用的，看我们讨论纪录也应该有这样的作用，因为这样的活动看起来并没有任何的针对性，反而有利于我们从具体的方法努力中跳出来，去重新审视和调整我们的努力方向。
第六部分 动静结合方显课堂本色
主持人： 王臻 (上海市怒江中学校长)
嘉宾： 周彬华 (东师范大学教育学系副教授)
傅继芳 (上海市普陀区教育学院物理教研员)
朱小颖 (上海市怒江中学副校长 )
陈莹 (上海市怒江中学地理教师)
蓝悦 (上海市怒江中学物理教师)
案例切入
案例1
已经是上午第四节课了，小宋同学感觉到特别的疲惫，忍不住伸了几个懒腰。谁知伸懒腰让自己舒服了，却影响了后排的小王同学听课。也许小王同学自己也想运动一下，于是就站起来拍了几下小宋同学的手。这样，一场课堂骚动就此诞生。老师气愤不已，赶紧予以“镇压”，心想：刚上课不久两个人就闹起来，肯定是对自己教学权威的挑战。原本只是想稍微运动一下让自己舒服一点，却引发这么大的课堂骚乱，这肯定是小宋同学没有想到的，也肯定不是他希望的结果。
案例2
杜芳是一名懂秩序、守纪律的学生，可让她觉得困惑的是：尽管自己上课一直都很安静地听课，但却还是觉得理科课程很难。在数学老师的课上，通过预习， 她基本上能够听得懂老师所讲的内容，老师讲完习题后自己也能做出来。但问题是，下课后她很难把老师课堂上的解题方法用到相同类型的习题上来，似乎数学老师的解题方法仍然是数学老师的，自己只能够简单地模仿，而不能把这些解题方法变成自己的
A课堂秩序中的动静结合
-------静态课堂有利于知识掌握，而动态课堂有利于能力形成
王臻：在传统的观念中，课堂秩序是至关重要的，要求课堂安静下来，是课堂秩序的前提与保障。安静的课堂，可以让学生少些玩的心思，让教师能够更好更快地完成教学任务。与之相反，一个学生动作不停的课堂，势必会让教师在课堂上一心两用，在学科教学的同时，还得花心思维持纪律。因此，对教师来说，能不能让课堂安静下来，成为评价其课堂驾驭能力的基本要素，也成了评价教师课堂教学水平的基本指标。从学校管理的角度来看，课堂比较安静的班级相对成绩会好一点，课堂纪律比较差的班级相对成绩也会差一点。正是基于这样的原因， 大家普遍把课堂的静等同于课堂秩序井然。
周彬：如果简单地把课堂的静等同于课堂的有序，把课堂的动等同于课堂
的失序，那么课堂管理就变成对好动学生的防治和对安静课堂的维持。为什么
不让学生动起来，为什么要让课堂保持安静，似乎与课堂教学的目的无关。或
许大家会说，这怎么和课堂教学目的无关呢？让课堂安静下来是开展课堂教学
的前提，只有课堂安静下来了，课堂教学才能够得以有效开展啊。可是，课堂
教学必须以安静课堂为前提吗？也就是说，课堂教学只能在静的状态下开展， 而不能在动的状态下运行态课堂而不能在动的状态下运行吗？
傅继芳： 课堂教学当然包括静态课堂和动态课堂，这一点在理科教学中尤为明显。我在课堂上不但提倡学生听课的时候多思考，还经常鼓励学生在课堂上把自己的思考过程讲出来，这样既能使自己的做题思路更清晰，又丰富了其他同学的解题技巧。在讲解新课的时候，尤其是单纯地讲授学科知识的时候，静态的课堂更具优势，毕竟在安静的状态下教师的讲解会更清晰，学生的学习也不会被打搅。而在学科知识的巩固与学习能力的形成过程中，动态的课堂更具优势，毕竟知识都是学生自己学会的，能力都是学生自己形成的，没有他们的参与，也就谈不上知识的巩固与能力的形成。
周彬： 静态下的学习多是被动式的、接受式的学习，而动态下的学习多是主动式的、批判式的学习。虽然从理论上讲，主动式和批判式的学习更有利于培养学生的自主精神和创新意识，但从教师的个人价值来看，被动式和接受式的学习更容易让教师有满足感。静态下的学习是在教师绝对控制的环境下进行的，对教师的知识结构和组织能力的挑战都较小，而动态下的学习是在一种无可预知的情境中进行的，这就要求教师有足够的知识储备和很强的组织管理能力了。因此，人们倾向于静态课堂教学，事实上只是因为静态下的课堂教学更易于操作和管理，而动态下的课堂教学对教师的要求太高，这并不是能与不能的问题，而是能力高低的问题。
B课堂思维中的动静结合
-----根据学科性质不同，可对课堂动静提出不同要求
朱小颖： 其实，课堂中的动与静，不仅是课堂秩序的动与静，更重要的应该是学生在课堂上思维的动与静。根据学生在课堂上的表现，大致可以把学生分为四类：第一类是行动和思维都很敏捷的学生。这些学生能够很快地领悟并掌握教师讲授的内容，然后按照自己的方式学习或者活动起来。这一类学生虽然也好动，但他们的动很少破坏课堂秩序，往往以自主学习活动为主。第二类学生是行动上比较安静， 但思维上比较敏捷的学生。这些学生虽然在课堂上表现得并不积极主动，但思维上能够跟得上教学进度，也能够较好地掌握教师的讲授内容，而且绝对不是课堂秩序的挑战者。第三类学生是行动上比较敏捷，但思维上却比较迟钝的学生。不管他们是否听懂了教学内容，他们始终在课堂上保持活动的状态，而且他们的活动总是以挑战课堂秩序为目的。第四类学生是行动与思维都比较迟钝的学生， 他们很难引起教师和同学的关注，这类学生比较少见。
傅继芳：我们以前作课堂观察时发现，学生在小组合作学习中的表现最能体现学生在活动和思维上的动静之别当教师的问题布置下来，小组的讨论就开始了， 每个小组的情况和小组中的每个个体差异都非常明显。有些小组讨论得很热烈， 但却与教师布置的话题无关，这种情况比较普遍， 可以看作是“活动之活” 与“话题讨论上的思维之静”。而有的学生虽然不参与小组讨论，但自己在旁边安静地思考，这样的情况可以看作是“活动之静” 与“话题讨论上的思维之动”。还有些学生就介于两者之间。其实，在小组学习和合作学习中，让学生活动起来肯定是没有问题的，关键在于如何激发学生思维上的活动，从而实现学生与学生之间、学生与教师之间思维的互动。
王臻： 虽然理想的状态是学生的思维与身体都很敏捷，但现实中学生总是存在这样那样的不足，所以我们对学生动与静的培养也应该有所侧重。根据学科性质不同， 可以对学生在课堂上的表现提出不同要求。比如，在理科课堂上，可以更注重学生思维的活动，因为理科是建立在自然研究的基础上的，对人际交流的要求也就少一点。而在文科课堂上，可以更注重学生身体的活动，因为文科是建立在社会活动的基础上的，学生的组织与表达的要求相对多一点。
C让课堂动静从无序转向有序
----有序的课堂动静需要学生自觉，更需要教师合理引导
周彬： 虽然课堂学习既可以在静态下，也可以在动态下进行，但并不是所有的动与静， 都有利于课堂教学的开展。学生在该动的时候不动是不行的，比如教师布置学习任务时，他既不思考，也不行动。学生在该静的时候静不下来也不行，比如上课了，学生还在走来走去，或者上课了学生的心还在教室外飞来飞去。由此，我们可以把学生在课堂上的动与静分为无序的动与静和有序的动与静。无序的动与静是游离在课堂教学之外的动与静，不管是动还是静，他们都是对课堂秩序的挑战。这也就是为什么在没有把学生的动与静纳入有序的范围时，教师往往更喜欢静的而不是动的学生的原因。有序的动与静融入课堂教学之中，是踩着课堂教学的节拍、根据课堂教学的需要而产生的动与静。这种有序的动与静既需要学生的自制与自觉，更需要教师的引领与指导。蓝悦： 学生的动与静为什么会游离于课堂教学之外呢？ 站在学生的角度来看，大致包括三种情况： 一是学生在课堂上根本就听不懂教师在讲什么，跟不上教师的教学进度； 二是学生对于教师所讲的内容基本上理解了，不需要再听；三是学生的身体状况不好，很难聚精会神地投入课堂学习。就以上三种情况而言，中间一种情况并不多，因为听懂了的学生往往想让自己学更多，或者把知识理解得更透，“听不懂” 和“无法投入” 的学生才是比较普遍的。但问题在于很多教师并不是认为他们“听不懂”， 而是认为他们忙于调皮而不听，并不是认为他们“无法投入”，而是认为他们没有学习意志力从而回避学习的艰辛。
王臻： 当我们明白了学生游离在课堂教学之外的原因后，似乎也就找到了让学生回归课堂的方法了。对于由于身体上的原因而无法投入课堂的学生，自然教师应该多照顾他们的身体，通过对他们的关心来体现教育的爱心。对于听不懂的学生，我想最重要的不是急于让他们掌握知识，而是降低教学难度，从而激发他们的学习兴趣。激发学习兴趣对这类学生来说非常重要，因为他们已经在课堂学习上落下来了，通过在课堂上为他们补习而使他们赶上其他同学的可能性极小，这就需要他们利用课余时间自己追上来。如果学生自己没有足够的学习兴趣，他们是不大可能利用课余时间来学习的。
陈莹： 我身边的一个例子是：在我教的两个平行班中，一个班的学生比较喜欢动， 另一个班的学生更喜欢静。刚开始上课的时候，觉得安静的班级上课应该更容易一些，毕竟不需要花时间去维持秩序，而且这个班的学习成绩也好一些。可真正上起课来，才发现那些好动的学生更容易与我互动。尽管他们成绩差一些，但我觉得这样的课堂比单纯的“教师讲与学生记” 要更有意思些。只不过， 在好动的班级讲课，需要降低课堂难度，用低一个层级的知识去吸引学生， 从而把他们在课堂外的动与静， 吸引到课堂之中来
D让课堂动静从有序转向有效
----变有序课堂动静为有效还须科学合理定位“有效” 的价值
傅继芳： 其实， 每一位教师都希望把学生的动与静纳入课堂教学之中。游离于课堂教学之外的动与静，不但会降低学生的学习效率，还会破坏整个课堂的教学秩序。因此，教师在无法把学生的动与静纳入课堂教学之中时，就会“镇压” 学生的动，保留学生的静，从而将这种游离在课堂教学之外的动与静的破坏性局限在“活动”学生自己身上，不至于让这位学生的动传染给其他学生。对于已经将学生的动与静纳入课堂教学之中的教师来说，也仅仅只是保证了课堂教学的有序， 要使课堂真正有效，还需要教师有更科学的教学设计。
朱小颖： 要让课堂有效，教师首先得区分学生什么样的动与静是有效的， 什么时候的动与静是有效的，从而在课堂教学中能够有机地调动学生的动，适时地保留学生的静。比如，在做实验时，就需要学生行动起来；在讲新课时，就需要学生安静下来；在做练习时，就需要学生思维活动起来；在做体操时，就需要学生的思维静下来。如果教师不能很好地区分学生动与静的教育意义，就难免会打击学生动的积极性，鼓励学生静的消极性。
王臻： 其实在课堂上，虽然最终表现动与静的是学生，但学生始终处于被动状态，他们的动与静往往是教师有意或无意作用的结果。换句话也就是，学生在课堂上动与静的有序与无序，往往是教师教学安排与教学设计上有序与无序的反映，学生在课堂上动与静的有效与否，或多或少是教师教学效率的反映。像刚才我们讲的， 学生之所以会乱动，既可以说是学生自己听不懂课，也可以看成是教师讲了学生理解不了的内容。从积极的角度来看，如果教师对学生的前摄知识了解得越清楚， 对学生动与静的习惯了解得越全面，在课堂上的提问越有意义，学生对教师教学行为的反馈也就会更积极。
周彬：课堂中动与静的有效性本身还牵涉到对“有效”的价值判断。在静的状态下，学生容易获得知识；在动的状态下，学生容易形成能力。这就是刚开始的讨论中，我们说的静的学生或者静的班级往往成绩更好的情况，它与支持成绩的因素是知识的多少，而不是更为长远的能力的大小有关。但从培养学生的学习兴趣与学习能力来看，我们又必须让学生积极主动地参与到课堂教学之中，必须让学生的思维能够与教师和其他学生的思维进行互动。因此，当我们把课堂的有效与否定位于学生掌握了多少知识时，静态的学习会更有效；如果把课堂的有效与否定位于学生是否更喜欢学习，定位于学生是否掌握了学习知识的能力时，动态的学习就会更有效了。
第七部分 寻找教学缺失和过度教学的中间地带
案例切入
案例一：尽管班上已经有超过60%的学生听懂了一个英语句型，但教师仍不得不继续操练这个句型，毕竟教师要对全体学生负责。可是，课堂效果却因此而打了折扣。尽管刚开始时，那些已经掌握句型的学生会兴致勃勃地参与其中，以显示自己的学习能力，但很快，厌倦情绪就上来了。而那些操练了很多遍都没有听懂的学生，似乎越来越听不懂。于是，一节课就这样被浪费了。下课时，听懂的学生累了，没听懂的学生也累了，英语教师则更累。
案例二：有这样一节数学课，教师津津有味地讲完了例题，然后问学生是否听懂了。这时，大概只有一半左右的学生说听懂了。没有听明白的学生原本以为教师还会把那道例题再讲一遍，谁知教师却说：“有一半同学听懂就不错了，没有听懂的同学自己课后再看看书，看了书还没有听懂的同学就问问听懂了的同学。”后来，学生适应了教师的做法。学生反映，有些学习内容，教师讲一两遍就懂了；有些内容，教师讲再多遍也听不懂。但听不懂教师讲的并不意味着听不懂同学讲的；听不懂别人讲的，并不意味着自己看不懂。因此，现在学生们都习惯于自己寻找多种方法来学习，而不是单纯地寄希望于教师的讲授。
主持人：陈宇卿（上海市静安区教育局局长）
嘉宾：周彬（华东师范大学教育学系副教授）
张扬（上海市静安区教育学院常务副院长）
陈莹（上海市静安区教育学院党总支副书记）
曹培英（上海市静安区教育学院副院长、特级教师）
黄根初（上海市静安区教育学院教研室主任）
王俊山（上海市静安区教育学院科研室副主任）
教学的有效性在课堂之中，在教师课堂决策的选择之中
A什么样的课堂才真正有效
陈宇卿：案例涉及的话题虽然并不新颖，但却非常重要。有效教学提了这么多年，但大家始终没有定论，自然也不能明确什么才是有效教学的方法与策略。相反，在有效教学的召唤下，一些人为了追求所谓的“有效结果”，采取了一些超越常规的教学方法与手段。正是基于这样的背景，我希望今天的讨论能够正视有效教学，能够从高质量和低负担两个角度来建构有效教学。像案例中的这种做法不但加重了学生的学习负担，更加重了学生的精神负担，让学生产生了厌学情。
周彬：大家常常认为，只要找到了有效教学的方法与策略，一切教学问题都会迎刃而解。其实教学的有效性就在课堂之中，就在教师课堂决策的选择之中。一个班50个学生，当有35个学生听懂了，还有15个学生没有听懂时，教师该选择重复讲解，还是继续下一个教学环节？如果教师选择了重复讲解，那么有35个学生的时间就被浪费了。如果教师选择继续下一个教学环节，就意味着有15个学生的学习机会被浪费了。由此，我们可以发现，课堂的有效与无效，并不是完全绝对的。当教师选择某一种教学方法时，达到的效果有可能比其他教学方法更有效一点，也有可能更无效一点，但总归是起作用的。
陈莹：以前，人们理解有效教学，总是从课堂的整体教学效果出发。现在看来，这样的理解可能流于肤浅。教师的教学方法可能对某些学生有效，但对另外一些学生无效。可能某种教学设计对班级学生的总体情况有效，但却对某些学生无效。因此，当大家公认的“有效教学”真正落实到个别学生身上时，不一定有效。由此，我们还可以联想到另外一个问题，那就是对学生掌握知识有效教学方法，并不一定对提升学生的能力有效；对提升学生能力有效，并不一定能高效地帮助学生掌握知识。
王俊山：对有效教学的理解，从学生角度出发远比从教师角度出发更有现实意义。当教师上课运用讲授法时，对那些认知能力强的学生更有效。反之，实验及动手操作对于实践能力强的学生更有效。在人们的惯常思维中，总是将知识与能力相等同，可在教育实践中，教师为了让学生掌握更多的知识，不惜错失提高学生能力的案例却屡见不鲜。
无效教学有两个主要来源：教学缺失与过度教学
B教学缺失与过度教学
周彬：的确，要理解什么是有效教学，从学生的角度出发更有意义。但要理解无效教学的产生，就需要回到教师的角度。无效教学有两个主要来源———教学缺失与过度教学。教学缺失，指教师的教学行为不到位，使得课堂没有达到预期的教学效果。比如，当班上只有25%的学生理解了相关学习内容时，教师就不再继续教学，从而浪费了75%学生的学习机会。过度教学，指当绝大多数学生已经理解了相关学习内容时，教师仍然简单地重复着刚才的教学内容与教学方式。对于那些已经理解了的学生来说，这就是过度教学；对于那些尚未理解的学生来说，如果教师的教学方式不发生变化，这也是一种过度教学。
陈宇卿：对于教学缺失和过度教学，我认为还可以分得更细一点。教学缺失包括教学数量、教学强度和教学智慧的缺失。教学数量指教师应当完成的正常教学时数。教学数量缺失，属于教学事故。教学强度是对教师教学水平的基本要求，教学强度缺失，指教师在课堂上在需要强化的地方有所弱化，比如对需要练习的知识点没有让学生进行相应的对课堂教学效率影响最大。教学智慧缺失，指教师在学科思维、学科结构、课堂设计、课堂管控等方面缺乏整体设计能力和把握能力。
黄根初：从课堂教学实践来看，整体上教学缺失并不明显，而教学过度则要厉害得多。然而，一旦对教学缺失进行细分，问题也就相应暴露出来了。当前，教学数量的缺失并不多见，而且主要表现在非考试科目上；教学强度的缺失也不多见，教师为了获得更好的教学效果，在教学强度上一般都会不遗余力；最主要的问题在于教师教学智慧的缺失。这并不是说教师没有教学智慧，而是指教师往往过于关注课堂教学的某个或某几个环节而忽视课堂的整体效果，过于关注某一节或某几节课的效果，而不关心一学期或一学年的整体教学设计或安排。
曹培英：把教学缺失与过度教学联系起来，会是一个非常有意思的话题。教学缺失走向另一面就是过度教学。当前，教学缺失主要是教学智慧的缺失，教学过度主要表现为考试科目的教学数量过度和教学强度过度。
当找不到有效的教学方法与策略时，教师情愿向过度教学靠拢
C从教学缺失到有效教学
陈宇卿：我们讨论教学缺失和过度教学的目的，是希望课堂教学能够摆脱它们，从而实现有效教学。通常来看，绝大多数教师在课堂教学中都是尽力而为的。一方面，主要来自教师自身的责任感；另一方面，在众多学生面前，教师也不可能主动表现出偷懒或不负责任。因此，在教育实践中出现的教学缺失现象，更多的是教师认识不到位或者能力欠缺所致。其实，正因为教师这个群体非常负责任，所以在教育实践中，当找不到切实有效的教学方法与策略时，教师情愿向过度教学靠拢，也不愿在教学缺失中背负不负责任的精神负担和制度惩罚。
张扬：其实，目前课堂教学最大的问题，既与教学强度有关，又与教学智慧有关。虽然许多学校都在提“向课堂45分钟要效率”，但实际上并不是课堂上度过的每分钟都要有效率。学生在课堂上集中精力的时间是有限的，每堂课的教学重点与难点也是非常有限的，能否把这两者结合起来，即把教学强度用在教学重点与难点上，这本身就和教学智慧息息相关。
王俊山：谈到如何避免教学缺失，我认为核心问题主要在两个方面：一是对课堂教学实践来说，关注课堂教学强度应该放在什么时候，放在什么教学点上；二是对教师个人来说，要弥补教学智慧上的缺失，需要提高个人能力和基本素养。正因为存在教学智慧缺失，当下才会如此强调教师专业发展。
告别无效教学、实现有效教学的最终决定因素是教师的教学智慧
D从过度教学到有效教学
周彬：在教学缺失与过度教学之间，过度教学有更多的迷惑性，而且过度教学对学生的伤害更大。为什么说过度教学有迷惑性呢？是因为在传统的观念中，虽然我们都明白“过犹不及”的道理，但往往更容易原谅做事过度的人。在教育中更是如此，对于过度教学的教师，即使他没有达成既定的教学目标，人们往往也会肯定其勤恳的教学态度。与此相对应的，在教学缺失和过度教学之间，教学缺失导致的结果是让学生少掌握了知识，或者学到的东西不够深刻，更有可能引起人们的不满。需要特别注意的是，过度教学也有可能让学生学不好，或者即使学到了东西，也会让学生感受到学习的重压，甚至因此对继续学习丧失信心与兴趣。陈宇卿：目前，人们对过度教学关注不够。由于教育结果的显现具有滞后性，除了评价学生的学习成绩外，人们很难想到有什么科学的评价标准可以公允地衡量课堂教学。当以分数作为唯一评价依据广受批评，人们就顺势转向了评价课堂教学的过程。由于仍然欠缺科学、合理的评价依据，现实评课中，评课者往往把青睐的目光投向那些在教学环节耗时更长，教学方法更多样的教师。正是这种浅层化的评价观，导致了课堂教学在浅层上的繁忙，在行为与强度上的过度。更让人担心的是，这种浅层化的课堂教学评价观已经深入人心，深入每一个相关者的思想观念。现如今，不管学生还是教师，都知道要“减负”，但这个“负”为什么就是减不下来呢？也许就是因为教师们还没有找到比增加负担更好的方法。
曹培英：当下，教学内容过度现象也需要引起警惕。在课程改革背景下，尽管课程标准所规定的课程内容难度已经适度降低，但一方面由于课程标准过于笼统，教师很难区分哪些教学内容超标、越标，另一方面考试大纲也不明确，课改后的考试内容和方式改变不大，于是教师对旧教材上的内容不忍舍弃，新教材上的内容更要面面俱到，相应地，课堂教学的知识容量就变得更大了，教师教起来和学生学起来就更辛苦了。
张扬：我们都明白熟能生巧的道理，只有通过教学为学生打下扎实的知识基础，才能使学生的后续学习更加顺畅。但问题在于，教师们教完了基础知识之后，往往跳不出先前熟悉的教学模式，总是过度使用单一的教学方法。其实，并不是学生不想学，但如果教师总是重复使用一种教学方法，学生对学习的兴趣就会被磨得消失殆尽。
周彬：现在，我们期望课堂教学的容量能小一些，教师的教学方法能更丰富一点。一是因为学生在单一教学方法上容易倦怠，二是因为不同学生的学习方法不一样。如果教师的教学方法过于单一，就会给学习方法与教学方法不匹配的学生造成不良影响。要让教师掌握多种教学方法并不困难，但要让教师实现多种教学方法间的自由转换，对教师的教学智慧就构成了极大的挑战。从教学缺失到有效教学，最终的决定因素是教学智慧。从过度教学到有效教学的决定因素，仍然是教学智慧在起作用。这就意味着，对有效教学的追求必须指向教师的专业发展。