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摘要：叶圣陶先生是我国现代语文教育的先驱。他对语文教育的各个方面多有论述并形成了鲜明而独特的语文教育观，对我国语文教育事业的发展具有深刻的指导意义。
叶圣陶是我国现代著名的文学家、教育家。他对我国教育事业特别是语文教育作出了杰出的贡献，被誉为“一代宗师”。他的语文教育思想不仅引领着过去的语文教育教学的发展，而且对当前的语文教改及今后语文教育水平的提高仍然具有深刻的指导意义。
叶老关于语文教育方面的著述主要辑录于《叶圣陶集》（9—15卷）、《叶圣陶语文教育论集》、《叶圣陶教育文集》（2、3卷）、《叶圣陶答教师的100封信》及《叶圣陶序跋集》等相关著作中。笔者拟就课程观、教学观、教材观及师生观四个维度，对叶圣陶先生的语文教育观作一简要梳理及评述。
一、课程观
1、关于“语文”一词的含义
解放前，语文学科的名称，小学叫“国语”，中学叫“国文”。直至1950年6月由中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一的“语文”课本—《初中语文》、《高中语文》之后，“语文”一科便通行全国，成为法定名称。
显然，“语”、“文”的合二为一，更切合这一学科的实际特征。但也引起了人们对“语文”一词界定的争论，有“语言文字”说；“语言文学”说；“语言文化”说；更有甚者认为语文就是白话文和文言文的简单组合，众说纷纭，莫衷一是。鉴于此种对语文本体认识上的混乱，叶圣陶先生认为，“文谓文字，似指一个个的字，不甚恰当，文谓文学，又不能包容文学之外的文章”，“语文似以语言文章为较切。”后来，他又作了一个权威性的解释：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[1]
叶圣陶对“语文”一词的前后两个界定其实是相互贯通的，只是其着眼点不同。前者是基于语文文本的角度考虑，后者则是从语言的形式出发而定，他们都最终指向于语文的工具性质。
2、关于语文学科的性质
语文学科的性质是其区别于其它学科的根本特征，是语文之所以成为语文的本质属性。因而语文学科的性质历来就是语文界所最关心的、也是争论最多的话题之一。
关于语文学科的性质的争论主要体现在对“文”“道”关系的处理上。叶圣陶先生在1961年7月的一封信中对当时的争论给出了自己独特理解。
“我谓课本之中各类各体之文都有，书籍报刊亦复兼备各体各类，故政治性之文不言政治，文学性之文不及文学，断无此理，所谓“勿教成”云云者，勿舍本文于一旁而抽出其政治道理而教之，或化作品之内容为抽象概念与术语而讲之也。苟如是讲课，学生即完全理会教师之所讲，而于本文尤其生疏，或竟不甚了了，此与练习读书之本旨不合，故务必戒之也。”
叶老的这段话反映了这样一个观点：语文是工具，要按照学习掌握工具的规律进行教学。他说“语言是一种工具，就个人而言，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。”[2]“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人。”而“学习国文就是学习本国的语言文字”，[3]就是掌握这门工具。
3、关于语文学科的价值
在古代，语文学科，对个人而言，是飞黄腾达，光耀门楣的跳板；对统治者来说，则是愚弄百姓，宣扬封建道义的工具。这种语文价值观在新文化运动中遭到了猛烈抨击而渐趋瓦解。但蒋介石建立独裁统治后，这种价值观却又死灰复燃。当时一些御用文人认为“十五年，自北大所谓新潮流发生之后，斥经书为死物，詈礼教为桎梏。……于文字则崇尚白话，而欲尽燔旧时典籍，虽二十四史亦不过一部相斫书。于人生竞吹解放，孝悌忠信，礼仪廉耻，目为洪水猛兽。然行之数年，黉舍中之课艺，求一文从字顺者不可或得；礼教既倒，共产党乃遍于中国矣。”[4]因而，他们从政治的目的出发，重谈复古论调，提倡“读经”，把教育当作所谓的“国民革命”的基础工具，并以此作为语文学科的价值所在。
这种言论和做法显然是对语文价值的歪曲，把语文教育置于政治的附庸地位。叶圣陶先生对此给予了强烈的反驳。他和夏丏尊先生一道，在开明书店周围团结了一批进步文化人士，通过办报纸、出版教材向青少年灌输进步思想和科学意识，探索符合特定时期的中国国情的国语国文教育新思路，坚持语文教育的进步价值观，引导学生为“使人类的劳动力无限发展的集体主义而学习”，反对“趋向封建时代的权威主义和资本主义时代的个人主义”。虽然叶圣陶先生当时的这种语文价值观显得空泛，甚至可以说是不确切的，但这是他针对当时的政治形势而作出的，在当时具有积极的现实意义，并且对后来语文学科价值的科学赋予，也不无影响。
二、教学观
1、以人为本、不教之教的教学理念
叶圣陶先生虽然认为语文是一门工具，但在教学理念上，与一些排斥人文教育的极端工具论者不同。他有一个伟大的人文主义口号：教，是为了达到不需要教。
1977年12月叶圣陶在给〈中学语文〉的题词中说：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，岂不就不需要教了吗？而学生所以要学要写，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”
叶老的这种“不教之教”的教学理念阐明了教与学的辨证统一关系，为我们处理教与学这一对矛盾提供了理论依据。在教学中，教是手段，学是目的；教学的“最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改，……”。[5]教师的教授方式不应当是“填鸭式”的“满堂灌”，而应是启发诱导；学生从教师那里学到的不仅仅是知识，最紧要的是学到能够进行自我教育的学习方法。
2、以养成习惯为高标的的阅读教学观
叶圣陶在《国文科之目的》一文中明确指出，语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说，语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。可见，他认为阅读教学是语文教学的一个非常重要的组成部分，是其“半壁江山”。并且阅读与写作是紧密相连的：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切联系。”“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”[6]因此，他在阅读教学方面多有论述。
在阅读教学目的方面。叶圣陶认为：阅读教学目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇晓明。课外更选读本，用意亦复如是。”[7]叶老的这种“习惯论”是基于他对阅读的意义的深刻理解之上的：“‘凭文字吸收’与‘用文字发表’都是随时需要的事。大凡一辈子需要的事最需养成好习惯。……好习惯已经养成，足够一辈子受用。”[8]
在阅读教学任务方面。在以“养成习惯”为目的的阅读教学思想指导下，1945年，叶圣陶先生在〈国文教学?序〉中提出了阅读教学的三重任务：一方面训练了理解的能力；一方面传播固有的和现代的文化；另一方面提出写作的范本。这三项任务，以培养阅读能力和习惯为主，同时兼顾文化即人文内容的传播及写作范本的提出，全面而平衡。
在阅读教学过程方面。叶圣陶把一篇课文的阅读教学过程分三个阶段：预习—讨论—练习。预习是训练阅读的主要阶段，也是整个训练过程的准备阶段。它是学生独立阅读的开始，有利于培养学生阅读书籍的习惯。讨论是训练阅读的中心环节。它是师生集体阅读的阶段，是预习的延伸，有利于纠正预习中的错误、弥补个体阅读中的不足。练习是整个阅读教学过程的最后阶段。或吟诵文本，向纵深处理解；或参读相关文章，向广度延伸；或应对教师考问，把前后所学钩连起来。经过经常的练习，最终形成习惯。
在阅读方式上，叶圣陶主张“精读”和“略读”相结合。他从精读和略读的地位、效果、与功能三个方面作了准确阐述：精读是主体，略读是补充；精读是准备，略读是应用；精读是“举一”，略读是“反三”。
3、以生活为源泉的写作教学观
叶圣陶先生认为：（文章）是生活的一部分，是一种发明，一种享受。惟有生活才是作文的源泉：生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息；生活充实到什么程度，就会作成什么样的文字。因而只有“生活充实，才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。”叶圣陶先生在写作教学上的观点和主张基本上都是建立在这种他对生活与写作关系的独到见解之上的。
首先，在写作内容上，叶老主张“求诚”。他说：“我们作文，要写出诚实的、自己的话，”“鸣出内心的感受”；“在人群中表白自我”，“假如有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎于生活的实况；假如有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’。”[9]也就是说“要写出自己的经验”。
叶圣陶的“求诚”观，主张学生“我手写我口”，或叙写自己的身边人身边事，或述说自己内心的真情和实感。这从根本上改变了学生写作时感到的“无话可写”的尴尬处境，使他们不仅感到有话可写，而且乐于去写。
其次，在写作教学目的上，叶圣陶先生认为应立足于“应需”。“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升学考试，也不是为了当专业作家”[10]故课内外作文的训练必须立足于“应需”。他说：“惟练似宜通乎课内课外，不宜专以课内作文为主。课外应需而作文，固用也，而亦练也。学生能明乎此，则随时随处认真，不以课内作文为特殊事项，进步殆可较大。复次，课内作文最好令作应需之文，易言之，即令叙非叙不可之事物，令发非吐不可之议论。课内练习，固将求其应需，非欲其徒然弄笔也。”[11]
再次，在写作训练的方式上，叶圣陶认为应以“写生为主，临摹为辅”。作文之形式为文字，其内容实不出思想情感两端。以言思想，则积理必富而为文始佳。若但读物得宜，便令仿其词句，握管撰作，则收效犹薄。[12]因为“学写文章从临摹的方法入手，搞得不好，可能跟一个人的整个生活脱离，在观念上和实践上都成了为写作而学习写作。还有，在实践上容易引导到陈词滥调的路子上，阻碍自己的独立思考和创意铸语。通常说的公式化的毛病，一部分就是临摹来的。”
这种“写生为主，临摹为辅”的写作训练观是以他对语言形式与思想内容二者关系的认识为基础的。他说：“盖文之所载者实质，而文之所以成者方术也。质之不存，术将焉用？昧乎此而但以作文练习作文，不及其他，其卒无成效，固应得之果矣。或者乃专务形式方术，以文篇之峭拔波折，字句之研练雕琢，为作文之进步，而于内容实质转无所措意，亦舍本逐末矣。”[13]这对于那些妄图以纯技能训练来提高学生作文水平的做法从理论上做了否定。
最后，在作文的评价上，叶圣陶先生认为其客观依据是“通而且好”。“通”即词使用得适合，篇章组织得调顺。“好”的标准是诚实与精密。“诚实”是有什么说什么；“精密”是文字里要有由写作者深挚地发现出、亲切地感受到的意思情感，而写时又能不漏失它们的本真。这里，我们可以看出，“通”只是作文最低度最起码的要求，“通”而且“好”，才能引起观赏者的感兴，并给写作者以创造的喜悦。
叶圣陶对“通”与“好”这两个层次写作程度的理解，既顾及到了作文本身的语言形式和思想内容两个方面，又注意到了学生个体写作水平的差异，避免了对学生作文评价的“一刀切”的弊端。这对我们建立科学的作文评价标准不无启示。
三、教材观
教材是教学的基本要素。从古代《三字经》、《百家信》、《千字文》等蒙学读物、“四书五经”等成人教材到现在的国家统编教材及各地方自编教材，教材的科学化、现代化经历了一个不断演变的过程。叶圣陶作为我国现代语文教材的奠基人，他不但亲自编写了二三十部教材，而且逐渐形成了一套关于语文教材的理论，对我国语文教材的编撰工作影响颇深。
（一）教材的性质和作用。他在《谈语文教材》一文中说：“语文只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”到1978年他的观点更加明确：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”简言之，叶圣陶先生认为，教材就性质而言，它是“例子”；就作用来说，它是“凭借”。
（二）教材的编选原则。既然教材是“例子”，那么教材也当具有“例子”的一些特点。我们知道“例子”最突出之处就在于其具有示范性。也就是说，“例子”是它所属的那一类题材中的“典型”，具有那一类题材的典型特征。鉴于此，叶圣陶先生从两个向度上阐述了语文教材编选的原则。
其一，就文本而言，首先要文质兼顾。“吾人首须措意者，所选为语文教材，务求其文质兼美，堪为模式，于学生阅读能力写作能力之增长确有助益，绝不宜问斯其文出其何人，流行何若，而惟以文质兼美为准。”其次要放宽选材范围，兼顾各种文体，特别是应用文应该入选，应用文应该成为国文教学上的一个重要项目。“洋洋洒洒的富有情趣的材料固然选取，零星的便笺、一条一条的章则、朴实干燥的科学记叙等也（应）选取”。（《关于〈国文百八课〉》）最后，中学国文教材应新旧兼备，文白并重。
其二，从可操作性来说，教材要真正实现其“凭借”的作用，使学生能够借之实现学习迁移，就必须从学生的实际需要去考虑。教材编选应“顺自然之趋势，而适应学生之地位”。学生的年龄、兴趣、爱好等生理心理特征及现实的生活经验、认知结构、接受水平应当成为教材编选的一条重要原则，使他们易于接受，乐于学习。因此，“非儿童所需要，就不要强为授予，即使教者心赏某文，玩索有素，亦不可选为教材。”比如，考虑到小学生生活经验较浅，接受能力较低，所以他主张“于读物则力避艰古，求近口说”，“宜用纯语体”。[14]
（三）教材的使用。以教材的“例子说”为依据，叶圣陶认为语文教学不该只是“逐字逐句讲解”，而应重在指导学生实地去训练，依着教本所提供的“例子”去训练，从而能“自决”、“自辨”、“自奋”、“自探”。1915年叶老在尚公小学执教时，当时各学校，“或有不用课本，专事选读者；或者拘泥课本，顺次讲诵者。一则漫无范围，恐失其之滥；一则执成不化，恐其之死”。叶老“鉴此二弊，将课本斟酌活用”，采用教科书，但不拘泥于教科书；有选择的自选一些文篇充实教科书。这样做，“教材既无过量，学者自获实益”。
四、师生观
教师与学生是教育教学中的主体，是人的因素，最具主观能动性。师生观的正确与否，小而言之，可以影响教学效率的高低；大而言之，事关整个教育事业的成败。叶圣陶先生受过旧式私塾教育，又亲躬现代教育几十年，在亲身感受，新旧对比之中逐渐形成了他科学的师生观。
首先是“学生本位”的学生观。叶圣陶认为，教育的总目标是要把学生“造成健全的公民。”所以，一切教育必须要以学生为出发点和最终归宿，即以学生为本位。他说：“这个认识是根本，是源头，不抓住根本，不探到源头，培养工作就成无本之木，无源之水，结果必然是培养不好，徒劳无益”。
叶圣陶的“学生本位观”渗透在他的教育理论的各个方面。在小学国文教学方面，他主张应该充分考虑儿童的需求、兴趣。“教育所以可贵，乃在能为儿童特设境遇使他们发生需求，努力学习。所以国文教授必须为学童设备一种境遇，引起他们的需求”，[15]而“非儿童所需要，就不要强为授予”；在作文命题及读物选择方面，他强调“须认定作之者读之者为学生”；在教学方法使用方面，他说：“教师当然须教而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也”，“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知”；[16]1980年他在谈到当时一些学校盲目追求升学率时指出：“学校要对全体学生负责，不能只抓毕业班忽视非毕业班，不能只抓少数‘尖子’，放弃大多数学生，如果忽视非毕业班，放弃大多数‘非尖子’，这就毫无道理，简直没有一点教育的气味了”[17]
如果说，叶圣陶的课程观基本上体现其工具教育的主张，那么在学生观里则可以明显嗅到其鲜明的人文教育气息。认清了这一点，当前语文界一直纠缠不清工具和人文之争也许就可迎刃而解了。
其次是教书与做人合二为一的教师观。叶老认为教师既要“教书”，更要“育人”。在“教书”方面，教师不仅要把自己的知识毫无保留地传授给学生，还要把探讨走的途径，研究用的方法，查阅到的“冷僻的书”，以及收集到的“难得的材料”，“在学生面前尽量公开”，尽心竭力帮助学生扩充他们的知能。在“育人”方面，教师不能“无视是非善恶”，“失却了国民的身份”。因为“教育者教的固然不过某学科某课程，但是某学科某课程之外还有‘身教’，而身教的凭籍，最重要的明是非，辨善恶，……有见必言，有言必践；即以此立身，同时也以此为教。”[18]所以，作教师的人应该有“作之君，作之亲，作之师”的气魄。
叶圣陶先生这些精辟的论述可谓是对“学高为师，身正为范”的最好注解，是身为人师的基本准则。
虽然，本文把叶圣陶的师生观分成学生观、教师观两个方面来加以论述的，但究其本质，还是其以学生为本位的学生观占主导地位。他的教师观是由其学生观决定、衍化而来的。他的学生观可以用位于他的故里的苏州大学的校训来作一简要表述：一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。
叶圣陶先生以其超前的思想、超人的睿智和超常的毅力为我国的语文教育事业作出了不懈的努力，留下了许多宝贵的思想财富。涵盖的面之广，论述的度之深并不是这一篇“雕虫小文”所能够包容下的。他的一些重要的语文教育思想还有待于我们进一步的去研究、探讨、挖掘，以资今世之用。