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选择如何对日志分组： 按日期列出 按类别列出 日志 摘要 2008年3月 2008年2月 2008年1月 2007年12月 2007年11月 2007年10月 2007年9月 2007年8月 2007年7月 2007年6月 2007年5月 2007年4月 2007年3月 2007年2月 2007年1月 2006年12月
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1月21日
学习究竟是什么：焦尔当.安德烈教授访谈录
学习究竟是什么 ——焦尔当×安德烈教授访谈录                                           载《全球教育展望》2008-1,第13-20页                                                                        裴新宁  致谢 本报告系上海市教育科研项目《中国与欧洲基于变构学习模型的自然科学教学方法比较研究》（项目号：B07055）以及华东师范大学“学习科学与技术设计”博士点建设项目的阶段性成果。本访谈的进行历时半年多，焦耳当．安德列教授对访谈中提及的各种问题贡献了其非凡的理论智慧和悉心的实践指导；本中文报告撰写过程中得到华东师范大学学习科学研究中心主任高文教授的学术支持，在此一并表示衷心感谢！   [摘要] 焦尔当×安德烈（GIORDAN André）教授是国际著名生物学家和科学认识论研究专家，1980年创办瑞士日内瓦大学科学认识论与教学实验室（LDES）并担任主任至今，现任国际生物科学协会教育委员会（IUBS）主席，众多科技、文化、传媒等国际大型组织与机构顾问；其关于科学知识生产及复杂学习的思想对当今欧洲及世界许多国家的学校、媒介及学习型企业的变革与发展产生了重要影响。上世纪80年代中期，作为早期从事学习复杂性研究的欧洲学派代表之一，焦尔当提出了学习的变构理论模型。该模型聚焦于教-学中的障碍，在整合了生物、个体（认知-情感）和社会维度的基础上，借助复杂性系统思维和实证研究的方法论，揭示了学习的发生机理。该模型指出，学习缘起于学习者用于“对质”现场观念的概念体，但概念体同时也构成了教学的障碍；学习是通过同时相伴交互发生的“解构-建构”以及其间的元建构调节而炼制知识的过程（变构性转换）；学习需要复杂及矛盾性的环境；教学及媒介须有不同的、多样的策略。该模型对学习本质的解释澄清了教学认识论讨论中的一些模糊认识，为科学教育、组织型学习、学习环境设计和学习工具开发提供了重要的思想基础。华东师范大学课程与教学研究所副教授裴新宁博士自2006年12月作为特邀教授在LDES从事合作研究，本文系基于其与焦尔当教授的多次交流对话整理而成。 [关键词]：学习，概念体，学习的变构效应，变构学习模型 [作者简介]焦尔当×安德烈/日内瓦大学科学认识论与教学实验室（日内瓦，CH-1205） 裴新宁/华东师范大学课程与教学研究所副教授（上海，200062）   一、背景 裴：焦尔当教授，欢迎您做客《全球教育展望》！我非常荣幸受本杂志编委会之托，对您进行专题采访。 焦尔当：我也非常荣幸。我知道你来自一支出色的研究团队。 裴：谢谢！您关于学习与教育文化的思想其实早已介绍到中国。1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会颁布了《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出了21世纪教育发展的“四大支柱”，极大地影响了包括中国在内的各国教育改革。时年，您的《学习过程的新模型：是对建构主义的超越吗？》以及《导论：新的文化与道德参照系》在联合国教科文组织国际教育局《教育展望》（中文版）上长篇刊载。我们发现，您将审视教育问题的视角转向了学习，并从学习的发生学机制揭示了社会中教育文化的种种问题,强调从复杂性境脉和实践维度考虑教育发展的出路。您深刻的理论剖析，无疑为中国的教育探索者全面理解新的世界教育目标，开展本土教育实践，寻找理论探究的新工具提供了重要的参考。十几年过去了，今天再读您的理论仍觉得很有吸引力。当然，受您的学习过程新模型影响最大的还是欧洲。 焦尔当：你所指的“学习过程的新模型”或许就是“学习的变构模型”（allosteric learning model）。近十多年来，这一思想已经得到欧洲及世界上很多团队和共同体的认可和使用，包括自然科学、语言教学、人文科学、经济学、体育与健康科学、数学，甚至幼儿园。它逐渐地为学校的正式教育和校外的教育文化带来进步，不仅在教学方法上，而且在学校的组织结构方面。我们所看到的教育及培训的很多方式是妨碍学习的，包括一些对课程的“包装”、教学计划、学科之间的组合等。为什么这些初衷良好的组织方式反而不利于学习？我想，关于学习的变构效应，或许给了这个问题一个解释。这样，变构模型不仅用在正式教育内部，而且更多地用于其他场景，比如工程技术员的职业培训，现场媒体活动，信息与通讯技术等方面，这一取向还促发了医护人员培训中对健康研究和病人教育的真正启动。变构效应的思想也成了一些博物馆展览的组织理念。但是，要说变构模型最初的运用还是在企业，即那些“学习型企业”，变构模型使我们重新思考有关组织、沟通和智慧存储等问题。 二、变构学习模型的理论出发点与方法论 裴：关于“学习”有许多不同的看法，甚至今天“学习”一词几乎无所不包，诸如理解、识知、记忆、发现、获得体验、运用知识等等，都叫做“学习”。我认为这一现象除了参杂了人们的日常经验以外，可能还涉及到学习研究的不同取向。那么，您关于学习研究的取向是什么？ 焦尔当：的确，今天关于学习的认识有很多混淆。我们需要从学术角度给出它的严格意义。我们是从知识的炼制(elaboration)[1]和调用（或调动，mobilisation)的个人及社会动力学角度审视学习。我们的取向是面向实际的（pragmatic），我们在努力地将人们如何理解、记忆、存储知识，尤其是如何调和所学知识等多个方面形成一种系统化的理解。我们认为，学习不可能化归为一个单一的维度，这一点与经典的心理学工作不同；学习过程要调动不同的心理组织层次和众多的自我调节环，包括大量多元的、多功能的、多境脉化的活动。因此，我们的研究注重的是从学习发生的不同层面来把握促进学习过程的一系列因子。那些学院式的通用传统所推崇的学科取向的研究，其局限越来越明显，它们完全不足以处理复杂问题。现在已经进入了运用横向的、跨学科的方法去生产模型系统的时代，这是应对当前挑战的好的选择。 裴：关于学习的科学研究经过了一百多年的成长和演变，已经形成了纷繁的思想，而且，似乎几种主导范型已为世界范围的研究者所公认。我想知道，您究竟为什么要提出学习的变构模型？您又如何看待其他并行的学习理论？它们对欧洲的教育有什么样的影响？ 焦尔当：变构学习理论的提出是在20年前，当时，学习很少成为科学教育研究的中心。实际上只有哲学家和心理学家开始关注到这个领域，但是他们的研究也是从思维发展的角度，相对一般性地对“什么是学习”的反思。要使这一陷入泥沼中的研究获得新生，我们必须理解“人是如何学习的？”那么就要明白“促进学习或妨碍学习的条件、境脉、环境是什么？”循着这一思路，从上世纪80年代起，我们开始了有关“科学概念学习”的教学实验研究，发现既有学习理论无法有力地解释科学概念转变中的一些现象。与此同时，对社会环境中科学教育的观察更让我们感到当时主导欧洲科学教育的传统理论范式无法支持快速发展的科学教育的需要。总的来看，在欧洲通常有三种主流传统影响着学校科学教学及大众科学教育的模式[2]。第一个传统是经验主义，即把学习看作一种简单的记录机制，大脑中永远留有一块“处女地”，总是可以通畅地获得作为直接传递结果的知识。这种“学习”在学校里的表现是对那些频繁引证的数据进行所谓“合乎逻辑的”表达；在博物馆里，就是瞻视带有“产品”说明标签的物件或文献。这样的经验主义教育学（pedagogy）认为，在阐说者（教师、记者、博物馆专家等）、知识的拥有者和接受者（学生及公众）之间是一个线性的、单向的关系，他们可以记住连贯的讯息。第二个传统是行为主义，奉赖训练以及关于训练评价的原理和原则；这一传统也强调“情境”，但这种情境是伴随着对那些随即提供答案的提问而构想出来的；若要人们喜爱学习，就要让其受到奖赏或惩罚！通过这样的条件作用，个体逐渐地吸纳适当的行为，也即避免负强化的行为；教学提供的是自程序化的练习，展览提供的是按钮式的情境；所谓“学习”要满足四个条件，即一样的问题、一样的参照框架、一样的推理方式、一样的意义生产；许多计算机化的教学常常借助的就是这样的原理。第三个传统，叫做对“建构”的教学，或称关于建构的教育学（pedagogy of construction），其主要的理论影响来自皮亚杰学说。它认为教学要产生于个体的“自然兴趣”和自发需求，主张个体的自由表达、创造，以及他们自己关于“如何”的知识；它倡导独立发现或学习中的自我感受；个体不再满足于对原料数据的接收，而是要选择或消化它们；知识的建构主要是通过学习者表征的体现样式和行动来操作的。受这一教育模式的影响，在北美及欧洲建立了一些研究和教育中心，著名的有博斯顿的儿童博物馆，巴黎附近的维勒特（Villette）儿童城等。如果我们作一下回溯，可以为每一种传统找到其标志性理论。 裴：能否请您就第三种传统的学术影响略作展开？ 焦尔当：就拿你感兴趣的第三种传统来说，它的发起受到18世纪末康德的影响。康德在其1781年的《纯粹理性批判》中，主张知识依赖于感觉（这一点与洛克相似），但是他没有拒绝理性，而是认为有了理性，才具备了诠释我们对世界的感知所必需的条件。这一思想被19世纪末的心理学继承，该取向高度强调“主体”在认知发展中的作用，认为个体的知识构成了学习的决定性因素。后来，这一运动在建构主义（constructivism）的名词下得到壮大。随着认知科学的到来，这一取向也被称为认知主义。当然，认知主义还有其他许多变体，重要的比如，美国心理学家加涅和布鲁纳强调“联想”(associations)，即要建立外部信息与思想结构之间的桥合；奥苏贝尔和诺瓦克更多地揭示和探讨了“认知位点”（cognitive points）；斯沙法赫（Gerald Schaefer）在其具有启发意义的“锯齿”模型中提出了“关联链”的思想，以及日内瓦的皮亚杰学派借鉴进化和发展生物学提出的“同化”和“顺应”的概念。[3] 早期的建构理论模型显示了其先进性——它回答了学习不再是作为学生接受教学的感官刺激后留下的烙印，也不是环境的操作性条件的结果，学生的心智结构自发地与教师的保持一致的情况是十分少见的。[4]它们指出，学习过程的组织或知识结构的建立发起于主体的活动，无论主体所具有的行动能力是事实的还是符号的，是物质的还是言语的；主体的活动关联到一个心智图式（mental schema）的存在。但是，在实际教学中，这些模型过于简单了，或者理想化了。我们的很多研究事实证明了这一点。[5]首先，它们没能描述学习的多元机制。其实，情境距离个体所掌握的知识越远，个体可以调用的原始策略就越多，所涉及到的“运算方式”决不只有一种，其种类和数目取决于个体关于这一情境的“概念体”。在这个时候，个体产生问题的方式、参考框架或者说形成意义的方式等等，都要发挥作用。由于限于描述一般机能和守衡状态，这些建构模型没有考虑学习者的特殊情境以及他们从所获信息中可能形成的各种推断。实际上，没有什么是可以在学习中直接获得的；知识并不是借由反思抽象可自动被理解的。就科学概念或过程的学习而言，认知和情感方面存在的障碍使新信息几乎不可能直接站到所掌握的知识“队列”里。解构学习者的概念体应当成为学习的必要步骤，但是，这并不是巴舍拉赫德（Gaston Bachelard）所说的那种“先解构再建构”的先后过程，这是不可能的！学习者不会那么容易地祛除自己的观点和信仰，转而形成那么多的能力。作为生物体的人的大脑，建构(construction /reconstruction)是在解构（deconstruction）的同时交互地发生的。[6]其次，早期的建构模型孤立了个体学习者。其实，每个人的经验都是建立于环境中的；由于惟独强调认知能力，它们没有给予环境以应有的重视，忽略了个体是在社会中发展这一事实。文化环境有助于学习者为情境赋予意义，至于情感-情绪层面也要考虑到，情绪、渴望以及热情等等，这些因素在学习中有着策略性的作用，但是现在还缺乏理论模型将情感和认知之间建立清晰的联系。再者，这些建构学说大多对支持学习的境脉和条件保持沉默，这给教育和媒介实践者带来困惑（当然，这很正常，任何一种取向的理论不可能什么都要关注）。关于如何利用理论，他们提出了“成熟”的思想，比如，“自然发展”或“守衡”，但其前提是主体必须自我认识到这一点并能发现这很有趣。这对学习者来说太难了！为了弥补这一缺陷，后皮亚杰学派正视了“联合行动”（co-action）和认知冲突（cognitive conflict），但是这些研究仍然很少关心在一个整合的教育中情境或资源所具有的复杂性。外部世界直接教的并非是个体以为学的东西；个体只能在其找到的环境并与意义历史的联系中去发明意义。因此，中介过程就成为一个必不可少的参数。 裴：我想插一句，您所说的这些传统在中国也有类似情况，但是可能在理论分类上与您所提及的有所不同。从我个人的研究背景，拟或放大一下，从教学设计的视角来看，我觉得应该区分学习情境和教育情境。这些模型中的任何一种无所谓有“对”与“错”之分。每一种模型都或多或少地适用于描述和解释某一个给定的教-学情境。当然，每一种模型也给出或者启发了特定的教学方法，而这些教学方法的适当性直接地关涉到该模型本身所造成的合法性上的局限。当我们考虑学习的时候，我们可以从不同的框架认为学习是行为的、条件化的；是皮亚杰的“结构或智力机能记录的变化”；是弗洛伊德的“对认同的修正”，是勒温的（Lewinian）“社会表征的改变”，拟或是巴舍拉赫德的“认识论的决裂”。但是作为教学设计，换句话说，选择教育/教学策略，我们必须首先要确定变化的本质。如果目标在于强化行为、磨练技能、熟悉方法，那么为什么不用行为主义的方式？但是如果目标在于阻断、或在于转变某种范式，那么其他的取向看起来就更合适。 焦尔当：首先，我欣赏你的见地，它可能也代表了不少学者的观点。如果从解剖学的视角看，每种理论模型都有其合理性；如果从复杂的、整体的或系统的角度看，“氢原子和氧原子相遇，就变成了水分子！”我们无法单从构成原子上来推测整个分子的性质！作为一个组织系统，整体一定大于部分之和，要素之间的相互关系以及多重规则导致了新的属性。学校、媒介者、学习者、大脑、神经元、突触等等，并非处于独立的水平，这些都应纳入研究视角。我再次表示我同意你从教学的技术性设计的角度对学习模型的看法。但是，你在进行教学设计或选择教育策略的时候，你首先考虑的方面是什么？当你将这些具有一定解释性的不同理论用于一个整体的教育情境的时候，你面临的最大困难是什么？当我们走进教育这个复杂境脉，你会发现这些理论似乎离你很远。要接近学习，就要敢于挑战教育学传统和心理学固有模式。但是，你必然会感受到来自某个领域的强大阻力，这个时候急于要做的事情首先是要质问自己：“我的研究范式是什么？”“我是否有了充分合理的范式？” 裴：我明白您所指的阻力，我也能理解您所面对的挑战的严峻性，尤其是在欧洲这样一个教育研究传统的衍生方式已如此根深蒂固的地方！提出新模型，意味着在转变范式，谈何容易！我想知道，面对教育这样的复杂境脉，您的研究范式是什么？我们觉得，模型的提炼如若仅仅依赖于教育实践或经验本身是很困难的，其合理性往往是靠不住的；它需要特殊工具，我们一直在寻找这个工具。 焦尔当：首先是方法论的确定。有了实践的经验和理论的反思作为地基，就要确立模型建造的栋梁——方法论，当然，理论生产的过程，同时也是方法论建设与修缮的过程。我们的研究方法论包括两大部分。第一部分是研究维度或视阈的分析性基础。我们对传统理论的反思不只是着眼于其外在的解释力，而是更注重从其方法论根基上进行深刻透视，提出我们的假设。LDES的研究视阈落于“大脑属性导致的限制”、“学习者思考系统的历史”以及“由教育或文化情境提供的可能”三者的交叉部。从横断面看，包括四级水平的整合。首先是生物水平——因为学习成员在构成上首先是神经系统的组织，具有内稳功能,其目的在于当生命系统为了适应（最大适应度或生存）而必须经历转换时来保存生命系统的同一性；[7]然后是认知水平和社会文化水平——因为学习是个体（或小组）向复杂环境中的浸入，在团队（企业、机构等）中个体要拿出或投入知识去执行任务；最后，是情感水平——因为我们所学习的是那些触动我们或让我们依恋的东西。每一天，甚至每一个人，我们都能感受到情绪、热望、满足、想象等等，在学习中的重要性。第二部分是可行的、实用有效的研究方法论及具体的研究方法，用之来确定模型的生产线路。比如关于科学概念学习的研究，我们首先针对某一学习主题设置启动情境，搜集学生不同的概念；其次,我们调查成功学习者，搞清楚他们为什么会成功？什么及如何使他们获得成功？接下来，我们会进行实验研究，通过前测和后测检验我们的假设；然后，我们要对学习前后的变化进行比较，尤其是进行组间横向比较，找出阻挡概念变化的障碍；不仅如此，我们还有纵向的从科学史的维度对科学概念变化的分析，以查明历史文化因素的影响，等等。以上几个环节并非是一次性的，而是往往要经过多次循环和反馈修正。
[7] 这是一种系统内部的机体构成对内部信息变化的守衡调节。
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