神马文学网教师的生活体验：一种不容忽视的课程资源
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/29 15:46:58
作者：赵荷花 文章来源：《教育探索》2007（5） 点击数： 206 更新时间：2007-6-6
摘 要：教师的生活体验是一种与教师生命融为一体的内生性课程资源。它的课程价值在于能够体现课程的生命品质，有助于更好地实现课程目标、丰富课程内容、变化课程实施方式、转变课程管理模式和提高教师课程开发能力。
关键词：教师的生活体验；课程资源；课程价值
教师的生活体验长期以来很少被纳入课程研究的视野，事实上，它是一种特殊的课程资源，在课程运行中具有不容忽视的价值。
一、教师的生活体验的内涵
体验在汉语中有三种解释：亲身经历，实地领会；通过亲身实践所获得的经验；查核、考察。也有词典直接解释为：通过实践来认识周围事物；亲身经历。它是许多研究领域关注的对象，哲学、心理学、美学、教育学等分别从不同角度对其进行研究并作出了相应的界定。笔者认为，从体验的发生、过程、时间和结果来看，体验首先是人的亲身经历，是人对某些活动、情境的亲自参与或融入；其次，这种参与中必然伴随着人的内心感受、体会及相应的思想、情感；另外，人在经历之后，往往会有意或无意地回顾自己的经历，对其进行品味、分析、思考并形成一定的情感、判断和认识。也就是说，体验是亲身经历参与的生活事件，是经历过程中的内心感受和经历后的体悟与反思的统一体。事实上，体验就是人的生命历程，是生命存在的一种方式。
教师的生活体验就是教师的生活经历及对它们的体悟、思考和认识，包括教师的生活事件、心理、行为历程和思想感悟。根据存在的状态，我们可以把它分为彼此关联的四部分：1．事实层面。即教师的生活经历及当时或之后的所为、所想等基本事实，是存在于教师的记忆中的“历史”，他们是教师形成意义体验的基础。2．表象层面。即教师在现实生活中通过言谈举止、为人处世有意或无意地展示出来的部分，是教师生活体验积累结果的外部显现。3．语言层面。即教师对自己的生活体验进行的口头或书面的描述或总结概括，它是对教师生活事实及意义体验的表达。4．意义层面。即教师对自己的生活事实反思后的理解、意义阐释及形成的感悟、认识或价值观念，是教师身心投入地对自己的生命历程自觉观照思考后的理性概括，是教师对事实层面体验的升华，是其表象与语言层面体验的思想根源，即教师理念层面的“真我”。这四部分是有着内在逻辑联系的统一体，它们共同构成了教师完整的生活体验，构成了教师的生命整体。
教师的生活体验具有如下特点：1．真实性。即教师亲身经历过的真实的生活事件和心理、思想历程，是在教师生命的特定时刻、境遇中发生的，与教师的生命息息相关的，非虚构的存在。2．独特性。即是教师个体所拥有的特殊的不同于他人、不可替代的经历、感受和认识，是教师个体生命内在的精神世界的存在，具有私人属性。3．意义性。即是教师生命活动的写照，对教师个体的生活和生命成长具有特殊的价值和意义，凝聚着教师对人生反思的精神成果。4．可共享性。即能通过语言表达出来与他人分享。它虽然是个体的，但被表达出来时，就会成为可以与他人共同解读的文本。5．潜在性。即它积淀于教师的记忆、情感和思想意识中，根据需要可以被提取和再加工，如果不表达出来，他人只能借助表象猜测、揣度。
二、教师的生活体验的课程价值
教师生活体验及其结构和特点表明，教师的生活体验是每一位教师都内在拥有的不断生成的客观的精神性存在，它是教师生命活动的体现，蕴涵着教师的生活经验、实践智慧、人格魅力、情感、态度和价值观等。这一切决定了它是一种不可多得的以教师生命为载体、与教师生命融为一体的蕴含着丰富生命意义的珍贵的内生性课程资源。
1．拓展丰富课程内容，增加其生命内涵
教师的生活体验是丰富多彩的，从时间上说，历经童年、少年、青年乃至老年；从范围说，涉及家庭、学校、社会；从生活领域说，涵括物质和精神两大方面；从意识参与的程度说，还包括无意体验和有意体验，前者是教师无意识地参与其中的自然体验，后者是教师为某种目的有意识地投入的体验。另外，随着年龄的增长、阅历的积累和经验的积淀，教师的生活体验内涵会日益丰富和深刻，表现为事实层面的体验增多，意义层面感悟的深刻化乃至哲理化。这一切决定了教师的生活体验是一个蕴涵无限生命能量的经历、情感、思想的资源宝库。如果把教师的生活体验加以分析鉴别，适时地融入教学并得到合理表达，无疑会充实和丰富课程内容，为教学提供丰富的生活化素材、开阔的思想资源、多样的价值选择，会使教学内容更加丰富多姿而且富含生命的意味。
2．协助实现课程目标，促进学生心灵感悟
教师自身的生活体验是教师丰富多彩的生命活动的写照，凝聚着教师生活的酸甜苦辣及其对人生感悟的精神成果。结合着教师生活体验的教学，有利于在教学中注入生命的气息，使学生在师生的生命互动中，更好地感受知识与生活的关联，深刻体悟人生，从而更好地实现整合的课程目标，即使学生在教学活动中不仅获得知识与技能，掌握方法，而且在全身心的参与过程中形成情感、态度与价值观，使心灵获得生动活泼、主动完整的发展。狄尔泰指出，人将自己的体验表达出来，体验就成为人们交流、认识和理解的文本，它超越了个体的心理境界，而进入他人、进入社会、进入历史。它虽然是符号化的，但因为内涵有生命的意义，所以不同于自然事物，是人文的、意义的世界。也就是说，人的体验会因其生命内涵而成为超越个体生命的可以与他人共享交流和加以理解的对象。而这种理解是以自身体验去感悟对象、透视文本的意义，是以“自己的”方式解释对方，其过程也是理解者自我意义的揭示与价值的生成过程。当教师敞开自我，以坦诚无私的心灵面对学生，把自己真实的生命经历、感悟，自己的生活遭遇，成功、失败、困惑、挫折中的想法和行动显现在学生面前时，它们就成了师生共享的文本，学生可以把自己的思想、情感、意志投射到教师的生活体验这一文本上，以自身体验去感悟、透视、解释，从中理解生活，发现意义，扩展自己的眼界，获得对自己有益的认识，揭示渗透于个体经验中的深层次的哲理和价值，在“视界融合”中发现自我生命的意义，“在以暗示与象征的体验方式的间接传达中”感知和感悟真理，“以整个身心去体认和接受真理的内核和指引”。
这样能使得刻板、枯燥而无情的理论还原于生活，生动而真实地展现在学生面前，使只重视知识的教育变为知、情、意全生命的活生生的教育，使“理论思辨内容丰满起来，使内心主观感受凸显出来，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，使固着不变的文本充满灵动的意味”。它能引起学生强烈的情感共鸣，唤醒学生的精神和生命活力，从而使学生不仅仅是作为“认知的主体”，而且是作为知、情、意统一的完整的人去参与教学，使教育过程不仅是“科学获知过程的一部分”，而且“首先是一个精神成长的过程，”是“对文化的摄取和人生的体验过程”，从而促使学生通过文化的理解，陶冶自己的情感，形成一定的态度和价值观，完善自己的人格和灵魂，获得生命个体的总体生成。
另外，由于每位教师都有自己独特的生活体验和探索，因此可以从不同角度给学生提供丰富多样的思想资源，这不仅可以满足学生走进教师的生命世界，分享并从教师的生命历程中获得人生启迪的渴望，而且可以使学生在倾听个体生命的意愿和叙事中，理解个体生活境遇的复杂性、独特性，理解生活的复杂性和多样性，并以此为判断、选择的依据，不断丰富、拓展、改善个体的生存状态和思想观点，学会多角度反思人生，独立体悟、探索生命的意义和价值，进而发现并完善自我，实现自我，成长为人格独立完整的人。
3．变化课程实施方式，实现师生平等对话
教师的生活体验必须通过语言才能表达出来。它在教学中发挥作用的主要方式就是教师以平等的、朋友的身份向学生叙述自己的生活故事。利用这一资源的过程实际上就是师生平等的交往和对话过程。这对于转变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，使学生在平等对话中成长有积极作用。
首先，以第一人称“我”的叙述方式和学生交流，意味着教师放下了自己习惯的道德高位教化者、说教者的姿态，丢弃了惯常使用的“你、你们”的训导式的说教方式，作为生命价值平等的个体和学生交往，把教师和学生分别从教书匠、传声筒和录音机、留声器的工具化角色中解放出来。
其次，教师与学生分享自己的生活体验本身就是平等的生命交流和对话。“生活就其本质来说是对话性的。生活意味着参与对话：提问、聆听、应答、赞同等等。”个体是在对话中获得对自身生命存在以及生命存在的世界的发现、认识并通过对话而展现生命的。但长期以来，由于教育教学更多地是教导、规训甚至控制、专制和压抑，是对学生的灌输、设计、改造，导致师生之间彼此分隔，不可能有真正的平等的生命交流和对话。教师叙述自己的生活体验，实际就是在教学中构建平等对话的氛围与情境，以和学生平等的“人”的身份共同进入对话之中。在这个过程中，教师立足于个体的生活境遇、生命历程，把学生作为与自己具有同等价值的平等的对话的人，以赤诚的心灵与学生相对，把自己的喜、怒、哀、乐，成功得意，苦闷彷徨，甚至曾犯的错误巧妙地与学生共享，让学生在生命的“叙述—倾听”中，在思考生命意义的质疑问难中获得生命的滋养。
另外，教师以“我”的言说方式叙述自己的生活体验，还意味着改变仅仅是围绕书本知识，“无我”的授受式课程实施状态，使学生在生命互动中成长。因为在这样的叙述中，教师是“带着自己的‘真理’，自己的生活立场，带着自己的独一无二的生活历程、生存境遇”，以自己的思想、命运、全部个性，整个身心参与对话之中，“个体生命在世界中的存在与感知方式成为对话的基础与背景”，学生可以“更多地在不断敞开的智识视野中去发现自我、他人与世界之间的关联，找到自我在世界之中的位置，塑造置身社会生活中的健全、合理的‘真我’。”
4．转变课程管理模式，促进课程管理的人性化
在科学管理思潮的影响下，现代的课程与教学管理试图把一切都量化、标准化、程序化，往往忽略了管理面对的是活生生的、有个性、有感情、总是处在生成与变化中的人。从课程计划、教学大纲的制定，到教材的固定化使用、教案的撰写，到课堂教学步骤、教学方法和模式、教学组织形式，乃至作业、辅导、教学评价，都有严格具体的规定和调控的措施，学校变成了“加工场”，教师成了流水线上的工人，学生成了学习的机器。这样的管理导致教学中几乎没有师生生命的交流、对话和发挥创造性的时间和空间，严重压抑了师生生命的正常成长。我们常仰慕、欣赏蔡元培先生在北大开创的“思想自由、兼容并包”之风，感慨北大当时名流学者云集的盛况。但是对于蔡元培先生所营造的尊重每一位学者的个性、人格特点的氛围，给每一位学者以思想自由的空间却思考甚少。在把人“物化”的管理观念和模式下是断难出现那样的局面的。
教师结合自己独特的生活体验展开教学活动，和学生共享生活经历、人生感悟，这在一定程度上意味着还课堂教学给教师和学生，给师生一定的课程自主权，一定的课堂自由话语权，意味着尊重师生生命的多样性和差异性。它客观要求教学管理和评价不能再简单地使用统一化的标准来限定和评判教学活动，要求学校用多元化的管理和评价来取代单一、机械的管理和评价，在评价对象、标准、方式、主体、功能等多方面以人为本，进行深入的思考和变革。这样的要求会对现行的某些错误的课程与教学管理观念造成冲击，引发我们对教育管理的质疑。如，教师仅是预设课程的执行者吗?教师可否有“纲外之言”?课堂教学必须按教材逻辑运行吗?好课必须“五段”具备吗?量化标准能说明教学水平吗?……对这些问题的反思势必消解“管理理当如此”的定势心理，引发在课程观、教学观、师生观转变基础上的管理观念的转变以及相应的学校管理模式向着人性化、弹性化、开放化、多元化方向的变革。
5．提高教师课程开发能力
课程资源价值的潜在性决定了其开发和应用的关键在于人，尤其是教师。所有的课程资源最终只能在得到教师选择和认可后才能走进教学生活。因此教师具备开发课程资源的意识和能力是充分挖掘并最大限度地发挥课程资源的效益和价值的重要条件。
但是，现实的教学中许多教师对课程资源还处于盲目的无意识状，课程资源与教师二者处于一种主客体二元分离的状态。究其原因，一方面与教师在传统的课程实践中只是课程的实施者、执行者的消极被动的角色定位有关，另一方面与课程资源开发缺乏与教师自身生命、生活的关联有关。目前人们已经普遍认识到教师同时也是课程的研制者、转化者、评价者，格外强调教师在课程及课程资源的鉴别、开发、积累与利用中的外在的社会作用，但是对于这些工作与教师自身的教学生活、生命的内在联系的关注明显不足。对于教师自身拥有的内生性课程资源考虑甚少是其表现之一。在多数教师看来，课程、课程资源都是外在于自身的客观工作对象，与自身距离遥远，课程资源开发是专家的事，与己无关，这使得他们难以摆脱在课程中的消极被动状态，不能充分发挥主体作用。利用教师的生活体验这一资源，能够为教师提供一个接近课程，真正成为课程主体的突破口，对于教师感受生命与教学工作的统一，以及提高教师开发课程资源的能力有特殊作用。
首先，教师的生活体验是教师自身亲历的真实、独特的生活事件及对它们的体悟。它们融入在教师的生命中，是每位教师都拥有的，随时可以开发的，最熟悉，最能应用自如的资源。对它的开发可以使教师切实地感受到教学与自己生活的紧密结合，感受到教材并不是唯一的课程资源，从而使新的课程资源的观念逐渐深入到教师的意识领域并成为教师经常思考、探询的问题。
其次，教师的生活体验进入课程发挥作用的前提条件就是教师对它的反思和选择。只有通过反思才能进一步发现生活体验所隐含的意义并决定它何时及在多大程度上可以介入课程。所谓反思是指行为主体立足于自我以外，批判地考察自己的行为及其情境的能力。它也是一种通过参与者的自我觉察来促进能力发展的途径。教师对自身生活体验的反思一方面能使教师更加充分地意识到自身生活体验的课程价值，并审慎地加以选择和应用；另一方面，有助于推动教师主动地拓宽视域，意识到自然、社会中还有许多有教育意义的人的、物的和精神的资源均可以在课程实施中发挥作用，并尝试去探索和开发。
另外，在利用自身生活体验的过程中，教师会逐步形成对课程资源的“敏感性”，使自己从对课程资源的无意识状态向全面认识和积极开发转变，逐步形成对课程资源的理性认识，掌握课程资源的特点、种类以及它们与课程目标之间的关系，逐步学会识别、捕捉、甑选、分析和鉴定各种课程资源，掌握开发和利用课程资源的方式和方法，主动实践，从而真正成为课程资源开发利用的主体和“灵魂”。
综上所述，教师的生活体验是教师和学生理解生命、生命交汇的生生不息永远流动的源泉，它与教师的生命密切相关，不断生成与丰富，而且可以随时开发利用，具有极高的课程价值。重视教师的生活体验并加以合理的开发利用必将对课程理论研究和实践的深入及教育教学质量的提高产生积极的影响。
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）
摘 要：教师的生活体验是一种与教师生命融为一体的内生性课程资源。它的课程价值在于能够体现课程的生命品质，有助于更好地实现课程目标、丰富课程内容、变化课程实施方式、转变课程管理模式和提高教师课程开发能力。
关键词：教师的生活体验；课程资源；课程价值
教师的生活体验长期以来很少被纳入课程研究的视野，事实上，它是一种特殊的课程资源，在课程运行中具有不容忽视的价值。
一、教师的生活体验的内涵
体验在汉语中有三种解释：亲身经历，实地领会；通过亲身实践所获得的经验；查核、考察。也有词典直接解释为：通过实践来认识周围事物；亲身经历。它是许多研究领域关注的对象，哲学、心理学、美学、教育学等分别从不同角度对其进行研究并作出了相应的界定。笔者认为，从体验的发生、过程、时间和结果来看，体验首先是人的亲身经历，是人对某些活动、情境的亲自参与或融入；其次，这种参与中必然伴随着人的内心感受、体会及相应的思想、情感；另外，人在经历之后，往往会有意或无意地回顾自己的经历，对其进行品味、分析、思考并形成一定的情感、判断和认识。也就是说，体验是亲身经历参与的生活事件，是经历过程中的内心感受和经历后的体悟与反思的统一体。事实上，体验就是人的生命历程，是生命存在的一种方式。
教师的生活体验就是教师的生活经历及对它们的体悟、思考和认识，包括教师的生活事件、心理、行为历程和思想感悟。根据存在的状态，我们可以把它分为彼此关联的四部分：1．事实层面。即教师的生活经历及当时或之后的所为、所想等基本事实，是存在于教师的记忆中的“历史”，他们是教师形成意义体验的基础。2．表象层面。即教师在现实生活中通过言谈举止、为人处世有意或无意地展示出来的部分，是教师生活体验积累结果的外部显现。3．语言层面。即教师对自己的生活体验进行的口头或书面的描述或总结概括，它是对教师生活事实及意义体验的表达。4．意义层面。即教师对自己的生活事实反思后的理解、意义阐释及形成的感悟、认识或价值观念，是教师身心投入地对自己的生命历程自觉观照思考后的理性概括，是教师对事实层面体验的升华，是其表象与语言层面体验的思想根源，即教师理念层面的“真我”。这四部分是有着内在逻辑联系的统一体，它们共同构成了教师完整的生活体验，构成了教师的生命整体。
教师的生活体验具有如下特点：1．真实性。即教师亲身经历过的真实的生活事件和心理、思想历程，是在教师生命的特定时刻、境遇中发生的，与教师的生命息息相关的，非虚构的存在。2．独特性。即是教师个体所拥有的特殊的不同于他人、不可替代的经历、感受和认识，是教师个体生命内在的精神世界的存在，具有私人属性。3．意义性。即是教师生命活动的写照，对教师个体的生活和生命成长具有特殊的价值和意义，凝聚着教师对人生反思的精神成果。4．可共享性。即能通过语言表达出来与他人分享。它虽然是个体的，但被表达出来时，就会成为可以与他人共同解读的文本。5．潜在性。即它积淀于教师的记忆、情感和思想意识中，根据需要可以被提取和再加工，如果不表达出来，他人只能借助表象猜测、揣度。
二、教师的生活体验的课程价值
教师生活体验及其结构和特点表明，教师的生活体验是每一位教师都内在拥有的不断生成的客观的精神性存在，它是教师生命活动的体现，蕴涵着教师的生活经验、实践智慧、人格魅力、情感、态度和价值观等。这一切决定了它是一种不可多得的以教师生命为载体、与教师生命融为一体的蕴含着丰富生命意义的珍贵的内生性课程资源。
1．拓展丰富课程内容，增加其生命内涵
教师的生活体验是丰富多彩的，从时间上说，历经童年、少年、青年乃至老年；从范围说，涉及家庭、学校、社会；从生活领域说，涵括物质和精神两大方面；从意识参与的程度说，还包括无意体验和有意体验，前者是教师无意识地参与其中的自然体验，后者是教师为某种目的有意识地投入的体验。另外，随着年龄的增长、阅历的积累和经验的积淀，教师的生活体验内涵会日益丰富和深刻，表现为事实层面的体验增多，意义层面感悟的深刻化乃至哲理化。这一切决定了教师的生活体验是一个蕴涵无限生命能量的经历、情感、思想的资源宝库。如果把教师的生活体验加以分析鉴别，适时地融入教学并得到合理表达，无疑会充实和丰富课程内容，为教学提供丰富的生活化素材、开阔的思想资源、多样的价值选择，会使教学内容更加丰富多姿而且富含生命的意味。
2．协助实现课程目标，促进学生心灵感悟
教师自身的生活体验是教师丰富多彩的生命活动的写照，凝聚着教师生活的酸甜苦辣及其对人生感悟的精神成果。结合着教师生活体验的教学，有利于在教学中注入生命的气息，使学生在师生的生命互动中，更好地感受知识与生活的关联，深刻体悟人生，从而更好地实现整合的课程目标，即使学生在教学活动中不仅获得知识与技能，掌握方法，而且在全身心的参与过程中形成情感、态度与价值观，使心灵获得生动活泼、主动完整的发展。狄尔泰指出，人将自己的体验表达出来，体验就成为人们交流、认识和理解的文本，它超越了个体的心理境界，而进入他人、进入社会、进入历史。它虽然是符号化的，但因为内涵有生命的意义，所以不同于自然事物，是人文的、意义的世界。也就是说，人的体验会因其生命内涵而成为超越个体生命的可以与他人共享交流和加以理解的对象。而这种理解是以自身体验去感悟对象、透视文本的意义，是以“自己的”方式解释对方，其过程也是理解者自我意义的揭示与价值的生成过程。当教师敞开自我，以坦诚无私的心灵面对学生，把自己真实的生命经历、感悟，自己的生活遭遇，成功、失败、困惑、挫折中的想法和行动显现在学生面前时，它们就成了师生共享的文本，学生可以把自己的思想、情感、意志投射到教师的生活体验这一文本上，以自身体验去感悟、透视、解释，从中理解生活，发现意义，扩展自己的眼界，获得对自己有益的认识，揭示渗透于个体经验中的深层次的哲理和价值，在“视界融合”中发现自我生命的意义，“在以暗示与象征的体验方式的间接传达中”感知和感悟真理，“以整个身心去体认和接受真理的内核和指引”。
这样能使得刻板、枯燥而无情的理论还原于生活，生动而真实地展现在学生面前，使只重视知识的教育变为知、情、意全生命的活生生的教育，使“理论思辨内容丰满起来，使内心主观感受凸显出来，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，使固着不变的文本充满灵动的意味”。它能引起学生强烈的情感共鸣，唤醒学生的精神和生命活力，从而使学生不仅仅是作为“认知的主体”，而且是作为知、情、意统一的完整的人去参与教学，使教育过程不仅是“科学获知过程的一部分”，而且“首先是一个精神成长的过程，”是“对文化的摄取和人生的体验过程”，从而促使学生通过文化的理解，陶冶自己的情感，形成一定的态度和价值观，完善自己的人格和灵魂，获得生命个体的总体生成。
另外，由于每位教师都有自己独特的生活体验和探索，因此可以从不同角度给学生提供丰富多样的思想资源，这不仅可以满足学生走进教师的生命世界，分享并从教师的生命历程中获得人生启迪的渴望，而且可以使学生在倾听个体生命的意愿和叙事中，理解个体生活境遇的复杂性、独特性，理解生活的复杂性和多样性，并以此为判断、选择的依据，不断丰富、拓展、改善个体的生存状态和思想观点，学会多角度反思人生，独立体悟、探索生命的意义和价值，进而发现并完善自我，实现自我，成长为人格独立完整的人。
3．变化课程实施方式，实现师生平等对话
教师的生活体验必须通过语言才能表达出来。它在教学中发挥作用的主要方式就是教师以平等的、朋友的身份向学生叙述自己的生活故事。利用这一资源的过程实际上就是师生平等的交往和对话过程。这对于转变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，使学生在平等对话中成长有积极作用。
首先，以第一人称“我”的叙述方式和学生交流，意味着教师放下了自己习惯的道德高位教化者、说教者的姿态，丢弃了惯常使用的“你、你们”的训导式的说教方式，作为生命价值平等的个体和学生交往，把教师和学生分别从教书匠、传声筒和录音机、留声器的工具化角色中解放出来。
其次，教师与学生分享自己的生活体验本身就是平等的生命交流和对话。“生活就其本质来说是对话性的。生活意味着参与对话：提问、聆听、应答、赞同等等。”个体是在对话中获得对自身生命存在以及生命存在的世界的发现、认识并通过对话而展现生命的。但长期以来，由于教育教学更多地是教导、规训甚至控制、专制和压抑，是对学生的灌输、设计、改造，导致师生之间彼此分隔，不可能有真正的平等的生命交流和对话。教师叙述自己的生活体验，实际就是在教学中构建平等对话的氛围与情境，以和学生平等的“人”的身份共同进入对话之中。在这个过程中，教师立足于个体的生活境遇、生命历程，把学生作为与自己具有同等价值的平等的对话的人，以赤诚的心灵与学生相对，把自己的喜、怒、哀、乐，成功得意，苦闷彷徨，甚至曾犯的错误巧妙地与学生共享，让学生在生命的“叙述—倾听”中，在思考生命意义的质疑问难中获得生命的滋养。
另外，教师以“我”的言说方式叙述自己的生活体验，还意味着改变仅仅是围绕书本知识，“无我”的授受式课程实施状态，使学生在生命互动中成长。因为在这样的叙述中，教师是“带着自己的‘真理’，自己的生活立场，带着自己的独一无二的生活历程、生存境遇”，以自己的思想、命运、全部个性，整个身心参与对话之中，“个体生命在世界中的存在与感知方式成为对话的基础与背景”，学生可以“更多地在不断敞开的智识视野中去发现自我、他人与世界之间的关联，找到自我在世界之中的位置，塑造置身社会生活中的健全、合理的‘真我’。”
4．转变课程管理模式，促进课程管理的人性化
在科学管理思潮的影响下，现代的课程与教学管理试图把一切都量化、标准化、程序化，往往忽略了管理面对的是活生生的、有个性、有感情、总是处在生成与变化中的人。从课程计划、教学大纲的制定，到教材的固定化使用、教案的撰写，到课堂教学步骤、教学方法和模式、教学组织形式，乃至作业、辅导、教学评价，都有严格具体的规定和调控的措施，学校变成了“加工场”，教师成了流水线上的工人，学生成了学习的机器。这样的管理导致教学中几乎没有师生生命的交流、对话和发挥创造性的时间和空间，严重压抑了师生生命的正常成长。我们常仰慕、欣赏蔡元培先生在北大开创的“思想自由、兼容并包”之风，感慨北大当时名流学者云集的盛况。但是对于蔡元培先生所营造的尊重每一位学者的个性、人格特点的氛围，给每一位学者以思想自由的空间却思考甚少。在把人“物化”的管理观念和模式下是断难出现那样的局面的。
教师结合自己独特的生活体验展开教学活动，和学生共享生活经历、人生感悟，这在一定程度上意味着还课堂教学给教师和学生，给师生一定的课程自主权，一定的课堂自由话语权，意味着尊重师生生命的多样性和差异性。它客观要求教学管理和评价不能再简单地使用统一化的标准来限定和评判教学活动，要求学校用多元化的管理和评价来取代单一、机械的管理和评价，在评价对象、标准、方式、主体、功能等多方面以人为本，进行深入的思考和变革。这样的要求会对现行的某些错误的课程与教学管理观念造成冲击，引发我们对教育管理的质疑。如，教师仅是预设课程的执行者吗?教师可否有“纲外之言”?课堂教学必须按教材逻辑运行吗?好课必须“五段”具备吗?量化标准能说明教学水平吗?……对这些问题的反思势必消解“管理理当如此”的定势心理，引发在课程观、教学观、师生观转变基础上的管理观念的转变以及相应的学校管理模式向着人性化、弹性化、开放化、多元化方向的变革。
5．提高教师课程开发能力
课程资源价值的潜在性决定了其开发和应用的关键在于人，尤其是教师。所有的课程资源最终只能在得到教师选择和认可后才能走进教学生活。因此教师具备开发课程资源的意识和能力是充分挖掘并最大限度地发挥课程资源的效益和价值的重要条件。
但是，现实的教学中许多教师对课程资源还处于盲目的无意识状，课程资源与教师二者处于一种主客体二元分离的状态。究其原因，一方面与教师在传统的课程实践中只是课程的实施者、执行者的消极被动的角色定位有关，另一方面与课程资源开发缺乏与教师自身生命、生活的关联有关。目前人们已经普遍认识到教师同时也是课程的研制者、转化者、评价者，格外强调教师在课程及课程资源的鉴别、开发、积累与利用中的外在的社会作用，但是对于这些工作与教师自身的教学生活、生命的内在联系的关注明显不足。对于教师自身拥有的内生性课程资源考虑甚少是其表现之一。在多数教师看来，课程、课程资源都是外在于自身的客观工作对象，与自身距离遥远，课程资源开发是专家的事，与己无关，这使得他们难以摆脱在课程中的消极被动状态，不能充分发挥主体作用。利用教师的生活体验这一资源，能够为教师提供一个接近课程，真正成为课程主体的突破口，对于教师感受生命与教学工作的统一，以及提高教师开发课程资源的能力有特殊作用。
首先，教师的生活体验是教师自身亲历的真实、独特的生活事件及对它们的体悟。它们融入在教师的生命中，是每位教师都拥有的，随时可以开发的，最熟悉，最能应用自如的资源。对它的开发可以使教师切实地感受到教学与自己生活的紧密结合，感受到教材并不是唯一的课程资源，从而使新的课程资源的观念逐渐深入到教师的意识领域并成为教师经常思考、探询的问题。
其次，教师的生活体验进入课程发挥作用的前提条件就是教师对它的反思和选择。只有通过反思才能进一步发现生活体验所隐含的意义并决定它何时及在多大程度上可以介入课程。所谓反思是指行为主体立足于自我以外，批判地考察自己的行为及其情境的能力。它也是一种通过参与者的自我觉察来促进能力发展的途径。教师对自身生活体验的反思一方面能使教师更加充分地意识到自身生活体验的课程价值，并审慎地加以选择和应用；另一方面，有助于推动教师主动地拓宽视域，意识到自然、社会中还有许多有教育意义的人的、物的和精神的资源均可以在课程实施中发挥作用，并尝试去探索和开发。
另外，在利用自身生活体验的过程中，教师会逐步形成对课程资源的“敏感性”，使自己从对课程资源的无意识状态向全面认识和积极开发转变，逐步形成对课程资源的理性认识，掌握课程资源的特点、种类以及它们与课程目标之间的关系，逐步学会识别、捕捉、甑选、分析和鉴定各种课程资源，掌握开发和利用课程资源的方式和方法，主动实践，从而真正成为课程资源开发利用的主体和“灵魂”。
综上所述，教师的生活体验是教师和学生理解生命、生命交汇的生生不息永远流动的源泉，它与教师的生命密切相关，不断生成与丰富，而且可以随时开发利用，具有极高的课程价值。重视教师的生活体验并加以合理的开发利用必将对课程理论研究和实践的深入及教育教学质量的提高产生积极的影响。
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）