元理论与元教育学引论

唐莹/瞿葆奎
（唐莹 瞿葆奎 华东师范大学）
我国教育理论界和实践界对教育理论的现状都不满意，正在进行较全面而深入的反省：我们的教育理论究 竟出了什么偏差？它该往何处去？它可以往何处去？……在有关的讨论中，既有历史的反思，又有现实的分析 。纵使即兴的思考，也不乏真知灼见。这种以理论形态的教育知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对 象的研究。它以另一种独特的陈述方式，正在开辟出一个新的知识领域－－“元教育学”。这些思考既是国际 范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的表现。
本文拟从勾勒元学科群的轮廓入手，透视元理论研究的一般特征，为理解什么是元教育学提供一个背景； 然后考察国外元教育理论的一些重大成就，并试图通过比较，概括我国在这方面研究的特点；在这个基础上归 纳元教育理论研究的一些可能的课题和可用的方法。这种归纳是尝试性的，我们期待着学界提出宽广的视野， 作出深入的探讨。
一、元理论研究
元理论研究先在西方国家兴起。“元”的西文为“meta”，意即“……之后”、“超越”。它与某一学科 名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。具体说来，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻 辑形式具有超验、思辨的性质。这源于“metaphysics”一词。据说，后人在编辑整理亚里士多德的著作时， 首次运用“metaphysics”－－“物理学之后”，作为亚里士多德《物理学（physics）》之后著作的名称。它 探讨的是超经验的世界本体的终极原理。我国《易·系辞上》有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”的说法 ，于是“metaphysics”就被译为“形而上学”［（１）ａ］。从此，形而上学被等同于本体论，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题，其中充满了思辨的色彩。形而上学因 而也常常代表着思辨哲学。就西方哲学的历史而言，其起点是本体论（形而上学）占主导地位的古希腊哲学， 于是形而上学往往又成了哲学的代名词。“metachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等词与之相似，人们往往把它们分别理解为高度抽象的化学、思辨的心理学、形而上学的 人类学、哲学的政治学等。
另一层含义是，这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其 它种种表现。这以元数学（metamathematics）和元逻辑学（metalogic）为先声。
元数学是德国著名数学家希尔伯特（D.Hilbert）在其“希尔伯特方案”中提出来的。这个方案试图用有 穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性。它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为 符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则。然后把这种符号体系作为 研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。这种用以研究数学理论的理论便是数学的元理论。如今元数学已 发展成为一门新的数学分支，不仅研究数学理论的协调性，还研究数学理论的其它特性，如完备性和公理间的 独立性等等。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的。它有广义、狭义之分。狭义的元 逻辑学是指对逻辑理论的整体性质的研究，而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣。这种研究的关键在于 逻辑的形式化。广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。形式语言是一些表意的人工符号和用这些符号 组成的有意义的符号串，在形式语言中选择某几个公式作为公理，并建立一定的推理规则，便构成了形式系统 。这种研究包括了语法和语义的研究。由于一般的形式系统可以存在于语言学、哲学、自然科学和社会科学中 ，所以元逻辑学便跨越了纯粹逻辑系统的范围。可见，元数学也正是一种广义的元逻辑学。从方法论的意义上 说，元逻辑学把形式化、符号化的思想向着普遍有效的方向推进，把我们带入了语言分析的维度中。
当我们用一种理论－－元理论－－来审视另一种理论－－原来的学科理论时，须注意的是，两种理论所运 用的是两种不同的语言陈述方式，这便涉及到一个元语言学上的问题。一般来说，原来学科是以现象领域为研 究对象的，它是对现象进行陈述，是有关经验事实的语言，在元语言学上称为对象语言；而当我们以学科为对 象时，须对对象语言进行分析，所作出的是有关语言的陈述，是有关语言的语言，元语言学上称之为元语言。 但并非一切元语言陈述都是元理论。任何学科知识最终都是运用语言，以概念、命题或陈述的方式呈现出来， 因此，语言分析在元理论研究中有着重要的位置。
２０世纪欧洲哲学的一个重要动向，就是对语言的贯注。因为像一切知识一样，哲学最终表现为一组陈述 ，因此，哲学问题的争议与语言问题是密切相关的。这是一个“分析的时代”，出现了一批语言哲学家。语言 哲学从广义上说，包括了对科学语言与日常语言的分析。无论是逻辑实证论者对科学语言进行的形式化的逻辑 分析，还是日常语言学派对日常语言进行的用法及功能的分析，它们都指向对传统哲学的反思和批判，力图超 越传统的哲学问题，拒斥形而上学。其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。卡尔纳普（R.Carnap）宣称 哲学的任务“不是陈述，也不是理论，也不是体系，而只是一种方法：逻辑分析法”［（１）ｂ］。维特根斯 坦（L.Wittgenstein）在对语言进行逻辑分析时，曾宣布全部哲学就是“语言批判”；当他转向日常语言分析 、把哲学问题的产生归究于对日常语言的用法及形式的误解时，又告诉人们，真正的哲学只是在作一种经验性 的描述，真正的哲学家是日常语言分析的技术家。
可见，这些语言哲学家在反思传统哲学，试图摧毁传统哲学，并反复澄清着：哲学应该是什么。尽管“元 哲学（metaphilosophy）”一词并未出现在这些哲学家的笔下，但他们的分析哲学正是具有着元理论性质的哲 学。如今，“元哲学”一词开始频繁出现，有关方面的研究正成为哲学研究的一个热点。元哲学以哲学为自身 对象，而不以具体的哲学问题为对象，注重对语言的形式化研究，从而分析、检验和判断以往哲学的合理性和 有效性。
分析哲学的诞生使许多学科开始了元理论研究的进程。如元伦理学，它是与分析哲学一脉相承的。同样， 元伦理学的概念也源于新实证论者，特别与摩尔（G.Moore）关系密切。他俯视传统的伦理学说，挖掘它们的 底座，以严密的逻辑分析从根本上揭示它们包含的逻辑矛盾及其产生的原因。认为这些矛盾的产生大多是由于 要给“善”下定义。若要杜绝危及整个伦理学大厦的逻辑结构上的纰漏，需要从头开始，像苏格拉底那样追问 ：“善究竟是什么？”他从对“善”概念的分析入手，开创了道德语言分析之先河，从而也开创了对元伦理学 问题的专门研究。元伦理学的产生，正是在于思想家们敏锐地察觉到许多伦理学上难题的存在，并非是其证明 缺少足够的理由或论据，而是在语言问题上步入了陷阱。于是，元伦理学便把自己投入到对传统伦理学中的道 德概念、命题、推理的逻辑分析上，把道德判断的内容放在一边。通过语言的澄清，消除混乱，解决难题。元 伦理学在形式化的研究中寻找自身的科学性。
对知识进行语言分析，事实上蕴涵着分析学家们的一个基本信念，即必须回到一个真正的出发点－－思维 上，语言是思维的载体，因此，分析也就是对思维的分析。这也表明元理论研究也是一种认识论层面上的研究 。分析的历史哲学正是把注意力放在了思维的层面上。
在历史学研究中，人们看到这样的现象：历史一旦成为事实便不再改变，然而历史学却在不断地更新中。 这使历史学家意识到有必要首先考虑历史认识或历史知识的性质。１９５１年，沃尔什（W.Walsh）率先提出 了“分析的历史哲学”一词，以与传统的“思辨的历史哲学”相对立，从而正式开垦了一方史学新领域［（２ ）ａ］。思辨的历史哲学也有学者以“metahistory”称之［（３）ａ］。但在这儿，“meta”的含义是我们 前面所说的第一层含义，即思辨的、形而上的。托波尔斯基（J.Topolski）对历史哲学由思辨的到分析的转变 作了恰当的描述：“对于历史研究的内容的思考常常被称为‘历史哲学’。……但它的含义仍然在演变：一方 面……表述对于过去的思考，但也带上了贬义的色彩－－即是指我得与不受科学支配的、主要是对于未来发展 过程的沉思打交道。……为割断这些带有贬义的含义，……分析哲学的另一些代表以及许多不属于这一流派的 作者在使用‘历史哲学’这一术语时，并不带有对于事件过程进行思考的意义，而是指既作为认识活动又作为 其结果的历史科学的思考。”［（４）ａ］因此，分析的历史哲学实际上具有了元理论的性质。它不是去发现 历史是什么，人怎样创造历史，而是追问历史学家怎样写历史，以及这一过程有着怎样的性质，从而理清人们 对于历史学研究的性质、对象、方法及功能等的看法，而这正是“史学的自我建设”［（１）ｃ］。
２０世纪以来，分析的思想已逐步渗透到许多学科中，它已不是一种哲学流派，而是一种奔涌而来的思潮 。除了元伦理学、元历史学外，还有元美学（分析美学），分析教育哲学等。这一思潮对于元理论研究贡献殊 大。
从分析哲学中还引申出另一类元理论研究。分析哲学的一个主要出发点是拒斥形而上学，试图把哲学改造 为科学的哲学，尤其是逻辑实证论者竭力主张把对科学知识的分析作为哲学的唯一任务。这样，在逻辑实证论 者那里，一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学；另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。 这种哲学因而又具有了科学的元理论的性质。这就是科学哲学。
科学哲学发韧于１９世纪中叶，而在２０世纪，特别是在逻辑实证论者的推动下，科学哲学走向兴旺，它 经历了逻辑实证论学派、波普（K.Popper）学派及库恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的历史主义学 派几个发展阶段。它们都以科学为对象，是对科学知识和科学活动的反思，只是侧重点不同：或是重在分析科 学知识的逻辑结构和概念，或是重在分析科学知识发展中的发现逻辑，或是重在分析科学发展中的社会和心理 基础，或是重在分析科学理论评价的方法和进步指标。
对科学进行反思，除了科学哲学，还有科学学。１９２５年，波兰社会学家兹纳涅茨基（F.Znaniecki） 首先创造和使用了“科学学”一词，它不仅涉及到科学知识的内部问题，而且还涉及到科学家的学术活动、科 学的社会作用等问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。由此看来，科学学是把科 学作为一个完整的体系－－既是知识体系又是特殊的社会体制－－来看待，重在从多种角度、用多种方法来分 析科学活动及其社会功能。科学学正在形成着一个学科群，其中科学社会学也许发展最快，独立性也最强，因 而在很大程度上，它成了科学学的代名词［（２）ｂ］。
在科学哲学、科学学产生的同时，“元科学（metascience）”的概念也应运而生。从狭义上说，它指的 是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析，这正是逻辑实证论者的专长。因此，狭义的 元科学是科学哲学的一个组成部分；从广义上说，元科学乃“科学的科学”，也就是把科学作为一种社会现象 全面地进行研究［（３）ｂ］。如此看来，广义的元科学类似于科学学。简言之，科学哲学、元科学、科学学 之间有重叠、有交错、有互补，都是关于科学的元理论。
在科学元理论研究的启示下，具体的学科开始了自己元理论研究的进程。如元社会学（metasociology） ，是弗费伊（P.Furfey）于１９５３年首次提出这个词。他把元社会学界说为研究社会学本身的科学，主要探 讨社会学知识的科学性、研究对象和社会学研究的规则等问题。１９７０年古尔德纳（Gouldner）把元社会学 称为“社会学的社会学（sociology of sociology）”，也就是把社会学看成是一种社会活动加以研究。里茨 尔（G.Ritzer）提出了“社会学的元理论”概念，他把它界定为是对已有的社会学理论的研究；它是获得对理 论深入理解的方式，是建构新理论的序曲，是形成超越的理论视界的资源［（４）ｂ］。事实上，在元社会学 的标题下，人们对社会学进行了系统的研究，包括对社会学的概念、方法、数据和理论等多方面的研究［（１ ）ｄ］。此外，还有元心理学（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）认为元心理学是比心理哲学更宽泛 的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系［（ ２）ｃ］。
通过上述对元理论家族成员的大致考察，可以形成有关元理论的一些基本观念：
第一，它孕育于２０世纪，兴盛于近几十年。它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在 尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。然而，这种阵痛正是 成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。 无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。
第二，它是一种超越的视界。“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语言形态的理论为对象。 它区别于哲学，因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同，但都指向现象领域的问题。一旦以“哲学”为名， 却是指向对语言层次的分析时，则这已不是传统意义上的哲学，而是元理论了。如分析哲学、科学哲学。“超 越”还意味着元理论是对整个学科理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论的反思。
第三，它是一种独特的方法。形式化是其总特征。元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀在形 式之中。形式化程度的高低与学科的特征有关。数学、逻辑学等学科－－得天独厚，容易形式化，其它学科要 完全形式化则有困难。此外，理论以语言来表述问题，因此，语言分析在元研究中尤为重要。
第四，它是一个相对独立的领域。元理论不能停留在零散的思考层次上，它对学科进行系统的反思，将成 为该学科中的一支，并有可能形成一个分支群，如科学学。
二、西方元教育学研究素描
教育学也在寻找自己的元理论。尽管“元教育学”一词的出现是近二三十年的事情，但西方对教育学的反 思几乎从它诞生起就开始了。
关于教育学的反思，首先集中体现在教育史的研究和著名理论家在探讨教育问题时的历史思索中。这类史 的研究，主要是对教育思想、教育理论进行历史事实的陈述，更多的是限于对具体内容、具体问题的思考，并 没有区分教育思想和教育理论。孔佩雷（G.Compayre）虽有以“教育学史”为名的名著，但“名不副实”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育学史”。教育思想的出现先于教育理论，它或是人们教育生涯的常识性体 验，或是哲学思想的附产品，或是一种社会意识，或是具有灵感的小说、随笔。而教育理论是系统化了的教育 思想，是由一套专门概念（术语）、命题构成并支持着的一组陈述，它立足于教育学的立场，这才是元理论的 真正对象。因此，这类史的研究一般尚未达到对系统化的教育学进行形式化分析的水平。但事实和内容的分析 正是元理论研究的第一步，或者说前提。
关于教育学的反思，特别表现在教育理论家所构建的教育学体系中。历史上教育学的许多变革，实际上首 先是教育理论家元理论立场的变化。就是说，他们在构建体系时，首先面临的问题是教育学是什么。如果他主 张教育学是一种技艺性质的知识，那么他将着重在规范性、操作性上构建教育学，乌申斯基的教育理论也许是 一个例子。如果他是个科学理论的推崇者，那么他将努力从事实出发，建立探求教育客观规律的教育学，拉伊 （W.Lay）的《实验教育学》可以作为一个例子。当然这种元理论立场有外显和内隐之分。有些作者在理论体 系中明确地阐述了对教育学的看法，而有些作者的意图却要他人去解释和理解。
对教育学的反思，还大量反映在理论刊物的论文中。这些反思已不再囿于具体的教育问题，而具有了形式 化的特征，追问着教育学本身。这些反思闪烁了零散的理性光芒。
从１７世纪中叶到２０世纪中叶，人们主要通过上述方式反思教育学，涉及的问题大致有：
１．教育学是科学还是艺术？
２．教育学是经验性学科还是规范性学科？
３．教育学是理论学科还是应用学科？
４．教育学是具有普遍适应性的学科还是建立在文化背景之上的学科？
５．教育学是社会的教育学还是个人的教育学？
６．教育学的理论基础是什么？哲学与科学在教育学中的地位如何？
７．教育学由哪几部分构成？如何对教育学进行分类？
８．建立教育学的方法是什么？等等。
这些问题相互之间有着密切的联系，其中的核心是教育理论的性质和分类问题。在这一时期的探讨中，德 、法教育理论家作出了他们的重要贡献。如维尔曼（O.Willman）对于“科学教育学”与“实践教育学”的区 分；涂尔干（E.Durkheim）对于“教育科学”与“教育学”的区分，以及洛赫纳（R.Lochner）对“教育科学 ”与“教育学说”的区分，尽管用词有异，但观点相近，都批评把探讨规范的教育理论与探讨规律的教育理论 混为一谈的现象［（１）ｅ］。
２０世纪中叶以后，人们对这些问题的思索日趋深入、细致。同时也不断提出新的问题和课题。
２０世纪５０年代，分析教育哲学在英、美兴起，相对独立的教育学元理论开始孕育。分析教育哲学家们 运用元语言工具，对以往的教育理论，特别是对其中的一些重要概念及命题进行了系统的批判性分析。分析教 育哲学不急于去构建体系，而是致力于清理、甚至不惜怀疑和否定自身，使教育理论的合理性、有效性问题， 甚至它的生存问题，第一次强刺激地呈现在人们眼前。它激发了人们对教育理论进行整体反思的责任感和兴趣 。在英国，分析教育哲学家们注重对一些重要的教育命题及其论证进行分析，并由此而深入到教育理论性质的 探讨。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）从不同的角度否定了一门独立的教育科学的可能性［（２） ｄ］；赫斯特还更进一步强调了教育理论只能是实践的教育理论；穆尔（T.Moore）通过区分科学理论与实用 理论的结构来为教育理论作为实用理论进行辩护［（３）ｃ］；而奥康纳（D.O’Connor）则以科学理论的标 准来指责现有教育理论的非科学性［（４）ｃ］。在美国，分析教育哲学家们偏爱对教育陈述的基本用语作考 察，特别是对一些口号、隐喻进行分析；与此同时，他们还对教育学的学科独立性问题进行了争论，谢弗勒（ I.Scheffler）与索尔蒂斯（J.Soltis）分别代表了否定和肯定两种取向［（１）ｆ］。
尽管分析教育哲学有着它自身的缺陷，但如果从元理论的角度来看，谴责它未直接与实践相联系，批评它 未能构建新的理论体系，在很大程度上也许并不公允。此外，我们注意到分析教育哲学除了对教育理论中的概 念、命题进行分析外，还对教育实践中的语言，比如实践口号、师生的课堂用语进行了分析，但这并不属元理 论的范围。因此，尽管分析教育哲学运用的都是无语言陈述，但它并不完全是教育学的元理论。
２０世纪７０年代起，人们开始在元教育理论（meta-theory of Education）或元教育学（meta-pedago gy），乃至元教理学（meta-educology）的概念下从事元理论的探讨和构建工作。其中以德国教育学家的努力 为主导。布雷岑卡（W.Brezinka）认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。虽然人们常识性 地认为这些教育理论中的确充满了知识与谬误，但需要检验。而检验又需要标准和规范，发现这些标准和规范 ，精确地界定和证实它们是元教育学的重要任务。这样，在元教育学中，人们可以从逻辑的和方法论的角度来 审视教育理论。元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑。他系统地分析人们以往的元教育学立场之间的矛 盾，并尖锐地指出：关于教育学的科学性的讨论长期以来未见进展，是因为多数参加讨论的人认为只能有而且 必定只有一种教育学，或是实践教育理论，或是科学教育理论，或是一种同时既是科学理论又是实践理论的教 育理论。这种相互之间的绝不相容，源于人们忽视了一个简单的事实，即存在各种构建教育理论的可能性，不 同种类的教育理论可以互补而共存。他以知识的陈述形式为分类标准，区分了３类教育理论，运用描述性陈述 的教育科学（科学教育学）、运用规范性陈述的教育哲学（哲学教育学）和运用描述－规范性陈述的教育实践 学（实践教育学）。并对它们分别进行元语言分析，构建一种元认识论意义上的完整的元教育理论体系。他的 《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung
in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen
Padagogik）》正是这种努力的结果。可以说，这是迄今为止唯一的体系状态呈现的“元教育学”［（２）ｅ ］。
当前，教育学在元科学（或科学哲学、或科学学）的影响下，正寻找着元教育学研究的新视角和新方法。 这在法语国家、英语国家及俄语国家都有不同程度的反映。比如，法国的米亚拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科学发展的历史与现状－－学科群的诞生，提出了教育科学的复数形式（sciences de l’ducation）的 概念，对教育科学在对象、结构、研究方法和范围等方面进行了元理论分析［（３）ｄ］。美国的阿特金斯（ E.Atkins）试图从对科学哲学的元理论原则的批判中建立元课程论（meta-curriculum）。他认为有３种理解 理论化活动的备择方案：实在论（redalism）、相对论（relativism）及实用主义－解释学（pragmatism-he rmeneutics）。而对于课程这样一个关注道德选择、科学方法的运用和审美感受的领域，最后一种备择方案（ 即元理论）可以提供很多东西，它将有助于我们根据实践来形成课程理论，并根据理论来进行实践［（１）ｇ ］。虽然他探讨的是课程论的元理论，但对于整个教育理论来说也具有适用性。俄国的盖尔顺斯基（B.C.Pep myHCKHH）引进科学学的范畴，着手构建“教育科学学”，以分析教育学知识的内部状况，试图确定教育学的 独立的学术地位，区分出它的客体和对象；研究它与外部环境的相互作用，它与其它科学的整体和跨学科的相 互作用，特别注意到它的社会责任、预测等实践功能［（２）ｆ］。这种尝试将有助于把元教育学的研究引向 对教育学的内部、外部的种种关系进行历史的、结构的和功能的全面探讨。
此外，７０年代以来，西方（主要是美国）还发展了一种元分析（meta-analysis）技术。它是对大量教 育研究成果（特别是实验研究）的研究特征和研究的有效性进行形式化的定量分析。这为元教育学研究在方法 上注入了新鲜血液，也构成了元教育学的一部分。
西方元教育学的研究正由零散的反思走向建立系统抡的元理论。这一过程也是教育学科自我意识清晰化的 过程。元教育学研究并不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践，但元教育理论的框 架可以通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的和价值，确认教育学的种种内外部关系，从而看清现 行教育理论的缺陷，促进构建更为合理的教育理论。
三、我国元教育学研究特点
相对于西方的研究来说，中国元教育学研究起步晚，但中国研究者的兴趣与视角却颇具特点。由于中国教 育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，对于西方教育学的发展及其对中国教育学的影响的考 察，以及对于力图表现中国体系的“教育学”现象的分析似乎成为中国元教育学研究的最大主题。特别是在西 方教育学史的研究上，注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，虽贫于西人擅长的语言逻辑分析，却有 其一定的历史感和透视力。从某种程度上说，或许并不逊色于西人的研究。下面我们试展现这种特点，并陈说 这些研究所给予的启示和进展。
１．西方近代教育学史研究
一种产生较早且具有普遍性的分析是，从教育学的理论化、学科化，科学化的维度来标识教育学发生发展 阶段性的变化。这实际上是以学术性标准来判断教育学的进步，关键是这些划界标准如何确定。主要涉及到几 个前提性问题，即什么是理论？什么是学科？什么是科学？等等。对这些问题的不同回答，将产生不同的历史 分期。这种分析立足于教育学呈现出的实际状态。
从教育学的外在表现出发，深入到探究其发展的内在逻辑，这是一种有益的尝试。有研究者认为，教育学 有表层结构和深层结构。表层结构指的是可见的一套由概念、原理组成的具体理论；深层结构指的是内隐的研 究传统，它包含了哲学与科学基础、理论核心与研究方法。而教育学发展的内在逻辑正是教育学研究传统的内 部发展和研究传统之间前后更替的规律［（３）ｄ］。这种内在逻辑的存在表明：在研究教育学发展的同时， 需要进一步探讨的是与教育学相关的其它学科的发展状况。这一观点也引发出另一个问题，即教育学的发展是 否像自然科学的发展那样严格地具有着内在的继承性？
另一种值得注意的观点是，试图从研究主体的研究意向的角度来分析教育学的历史发展。有研究者认为， 我们进行教育理论的反思须建立一种超越性的研究视角，而这种超越意识必然导致返诸主体意识的现象学方法 的运用。凭借这种方法，他考察了研究主体在自身的研究意向中对“教育”意义的先验假定，认为这种意义假 定的转换正是教育理论发展的内在逻辑［（１）ｈ］。由于先验设定的东西并没有正确与错误之分，只有高明 与拙劣之别，并且我们也没有理由指望后继的理论一定高于先前的理论。这样，教育理论发展的过程并非是一 种否定、包容、革命的过程，而是一种对话、交流的过程。那么，教育学发展、进步的标志又是什么呢？
不难看出，这方面的研究正在逐步深入：从外史的研究转入内史的研究，试图摆脱简单、直觉的思维方式 ，而深入到发展的内在机制、研究主体的意向中去；在研究方法上正朝着把历史的分析与逻辑、语言的分析结 合起来的方向努力。但是历史研究是建立在历史事实基础上的，这需要作更为具体、细致的工作。
有研究者以丰厚的历史素材，对近代西方教育学史的发展作了描述和剖析。他关注到了西方几个对教育学 发展贡献较大的国家的不同特点，梳理了不同国土孕育出来的教育学，从而绘制了一幅西方教育学发展的复杂 的图画，并在对不同取向的教育学的分析中，涉及到交织在教育学发展过程中的一些元理论问题：如教育学的 性质问题、教育学的理论基础问题，大一统的教育学的多元发展问题等等［（２）ｇ］。
至于西方现代教育理论的发展研究，目前还是一块尚待开垦的园地。
２．西方教育学对中国的影响和教育学“中国化”探讨
由于我国的教育学从总体上说，是在不断接收外来教育学冲击波的影响下成长起来的，因此，虽然在具体 的分期问题上意见并不完全一致，但从国外教育学的影响方式入手来反思我国教育学的发展，却是一种共识。
有研究者对近代西方教育学在中国的传播作了仔细的考察，把这一过程分为以日本为媒介与以美国为指向 的两个阶段。第一阶段以译介赫尔巴特学派著作为特征；第二阶段以译介和直接输入美国教育理论，特别是杜 威教育理论为特征［（３）ｅ］。反思这段历程，向人们提出了尖锐的问题：带有民族文化色彩的异邦教育学 如何适用于中国的教育实践？在“进口”教育学的时候如何才能避免追逐潮流、误走极端？如何移植和改造外 来教育学以构建和形成中国自己的教育学体系？此外，对于解放后中国教育学发展的分析，人们往往把它的发 展与社会重大历史事件联系起来，而５０年代初引进前苏联教育学，在我国教育学身上打上了深深的烙印［（ ４）ｄ］。
我们可以把我国教育学发展的特征概括为：不断地接受某一国家教育理论的冲击，又不断地接受本国社会 政治经济变化的洗礼。唯其如此，相对于西方教育学来说，我们更难把握我国教育学发展的内在逻辑。但我们 仍需研究。这一课题将对我国自己的教育学建设具有独特的意义。
在译介西方教育学占主导地位的时代，教育学中国化的信念和努力就已存在。２０世纪５０年代，这一信 念曾再次作为问题提出来；现在的重提和反思，是学科自我建设的一种表现，是基于中国教育学几十年风风雨 雨的历史沉思。
“教育学中国化”究竟意味着什么？这是反思的集中点。有研究者指出，２０世纪５０年代末、６０年代 初，一种“教育政策汇编”形式的教育学，把“中国化”的含义看成是单纯以中国现时教育为研究对象，常常 出现“中国教育＝社会主义教育＝教育”的逻辑错误；甚至作出价值判断：“中国现时的教育＝古今中外最先 进的教育”［（１）ｉ］。
现在，人们在反思、讨论中逐渐明晰了这一概念的内涵。它至少可能有３层含义：表明了中国的传统经验 和实践现状是一种丰富而重要的资源；反映了教育学要为中国的教育实践服务是它的一个重要功能；而吸收了 这种资源又具备了这种功能的教育学必然是普遍性与特殊性的统一体［（２）ｇ］。
也有研究者对中国特色教育学这一“口号”提出异议，认为并不存在一种有某国特色的教育学，因为科学 无国籍，它探求的是普遍的规律。“特色”应体现在教育学在不同国家获得发展的机遇、环境以及运用规律而 得出的操作性的策略、途径等，但这些已不具备教育层次上的意义，因此，她认为教育学中国化不是一个学术 概念［（３）ｇ］。这种观点显示了对于中国教育学追求科学性的强烈愿望。在名著《实验教育学》的“序言 ”中，当年拉伊就认为“实验教育学”是普遍教育学、一般教育学。按科学的理想，科学教育学确实没有本土 化、地方特点的问题。但哲学教育学和实践教育学不同，它们面对教育行动的取向问题，因而带有地方、国家 、民族、文化的特点。教育学中国化若指实践教育学、哲学教育学的中国化，那是合理的。如果要说科学教育 学也有中国化的问题，也许顶多是指这种教育学可以比以往更多地描述中国的教育事实。
３．对于中国“教育学”现象的困惑和分析
近十多年来，大量的“教育学”教材［（４）ｆ］、专著出版，这是十年“文革”长期沉默、压抑后的释 放。中国教育学也的确因此而有所长进。但是困惑产生了：为什么这么多的“教育学”何其相似？结症在哪里 ？出路又在哪里？对它的反思将是中国教育学理论向前发展的一个契机。
反思主要从对现行教育学表现出来的种种弊端的剖析开始。人们认为，现行的大多数教育学著作，从体系 上说，缺乏明确、清晰的概念系统，章节之间往往缺乏逻辑一致性；在内容上有陈旧、繁琐或重复的表现。在 这方面，近来有研究者对“教育学”中的一些常用范畴，如“教育方针”、“原则”、“规律”等，以及它所 运用的“定性语言”、“定向语言”进行了语言分析，并指出不同“教育学”版本的“雷同”，不在于“体系 ”或框架，而在于体现在许多“教育学”中的思维方式仍重思辨、演绎，且未脱“经验性”窠臼［（５）ａ］ 。这样的教育学在理论上没有份量，在实践上又缺乏魄力。
有不少研究者评析现行教育学的目的是为了改造和重建教育学体系。由此而引发了教育学逻辑起点的讨论 。一种值得重视的观点是，如何在马克思主义辩证逻辑的方法论思想指导下，运用历史与逻辑相统一的方法来 确立教育学的逻辑起点［（１）ｊ］。这导致了希望构建出以马克思《资本论》为范本的教育学体系的向往［ （２）ｉ］。此外，这场讨论的一个特点是集中对教育学的一些基本范畴，如“教育”、“教育学”、“学习 ”等进行分析，这确实对人们的清思提供了帮助。
与此同时，人们的另一个努力是把教育学的学科体系和教材体系区别开来。尽管对现状甚为不满，但仍对 建立一个当前比较完满的教育学学科体系具有热忱。
然而，有研究者认为，阻碍中国教育学发展的主要原因似乎不在于体系本身，而在于大一统的体系观念， “恰恰就在科学进一步分化和产生新的综合的时代，建国以后的教育理论却走上了一条相反的道路”，“于是 教育学遂成‘大教育学’。使其既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失吸收临近学科成果多视角透 视的能力。”［（３）ｈ］
近来的观点是越来越倾向于舍弃这种体系。探讨集中在“教育学”这一概念上。
在大教育学步履维艰时，教育学学科群正呈现着勃勃生机。有研究者把教育学看成是这一学科群中的主导 学科，也就是说，传统意义上的教育学仍旧存在；另一种观点则与西方的观点趋同，即“教育学”作为一个词 ，是所有教育学科的统称，传统意义上的教育学在消失。还有一种看法是，我们可以继续使用这个词，但含义 已完全不同。它或者指称教育学原理，是教育学科中的基础学科，与教育哲学类似；或者指称一般教育学，具 有学科群的概论性质；或者指称规范教育学，与教学论相近［（４）ｇ］。不管怎样，探讨的深入预示着新的 方向：教育学研究重视分化的研究、问题的研究。
教育学逐渐走出过去藩篱，似乎开始和努力与世界教育学理论发展接轨。
除了上述极其中国特点的元理论议题外，人们的探讨主要还涉及以下几个方面：
（１）教育学理论的性质问题，以及与此密切相关的教育理论与实践的关系问题。这个问题一直是西方元 教育学研究的一个中心议题。相对于西方来说，我国在这方面的研究起步较晚。正因为这样，我们有可能在前 人和他人认识的基础上寻找解决问题的途径。讨论集中在科学理论与实用理论、基础理论与应用理论这两对范 畴上，并特别联系到了教育理论的自主性问题。对性质问题的认识有助于人们理清教育理论与实践的关系。
（２）教育学研究的方法论问题。讨论集中在寻找教育理论研究如何有效地“移植”有关学科，特别是数 学、自然科学和“新”、“旧”三论的方法论思想，以及由此而引发的对定性研究和定量研究关系的思考。
（３）教育学科群的发展现状及其结构、分类问题。讨论集中在学科的分化与综合现象、分类标准上，力 图从整体上把握教育学科在现代的发展及其动向，以及在这一发展过程中产生的问题。
（４）教育学研究的社会学问题。讨论集中在研究机构，研究者的素质及构成、学术流派等等。
反思的广度在扩大，反思的深度在邃密。但是这项艰巨的工程还只是拉开了序幕。与此同时，我们需要把 这些零散的反思综合到一个更大的背景框架中，这就是建立相对独立的、系统的元教育学。
早在８０年代，就有研究者提出了构建教育学研究的元科学群的设想：“在教育科学的内部学科群中，还 应有一个相对独立的学科群，即以教育科学本身为研究对象的元科学群。在这个群体中，至少应包括３方面的 学科：教育科学发展史（包括总的教育科学发展史和教育科学内的基础学科的发展史）、教育科学学（对教育 科学结构和发展机制的研究）和教育科学方法学（包括研究的方法论与方法体系）。”［（１）ｋ］如今，这 种呼声更为强烈，并且已有人开始着手这项工作，比如，有些研究者试图为“教育科学反思”建立一个理论体 系，由教育科学学的定义、范围、性质入手，探讨教育科学的发展历程、教育科学与其它知识领域的关系、教 育理论建设的科学性准则、教育科学的结构及其运转规则、教育科学发展的调节等元理论问题［（２）ｊ］。 这是一个可供讨论的良好开端。
然而，教育学元理论的建设并非轻而易举的事情。在这个过程中，可提出的问题要比能解决的问题多得多 。在此，我们对当前元理论研究中出现的一些问题提出初步的看法。
（１）元教育理论是对教育理论的研究，前者对后者具有较强的依附性。那么，这是否意味着只有在一个 较成熟的教育理论之后，才有元研究的可能与必要？的确，像元科学、元哲学这类元理论是对较成熟的科学理 论或哲学理论的认识。但是元理论的功能不仅是认识和理解原有理论的机制，而且还要对理论进行批判和改造 。因此，不成熟的理论更需要面对元理论框架的评判和检验，以求朝合理的方向发展。教育理论的历史也不算 短了，但为什么它老是给人以不成熟之感？究竟是什么因素、什么力量在左右教育理论的命运？正是在这个意 义上，可以说元教育理论是一种教育理论批判，教育理论与元教育理论在“对话”中共同逐步走向成熟。
（２）元教育理论研究只是庞大的关于教育的研究中的一支，它不等同于教育理论研究，更不能取代教育 理论研究。那么是不是作出这种区分就意味着可以脱离教育理论研究去研究教育理论呢？对科学学的研究已出 现了非议，科学家们对那些没有真正进行过科学研究的人对科学的指手划脚表示反感。对于科学学研究中的这 种现象，我们暂且不论。由于教育理论与元教育理论的特殊的“对话”关系，只有真正沉浸在教育理论的研究 中，才能对教育理论的脉搏有更准的把握。
（３）我国的元教育理论研究有自己的特点，这并不意味着不需借鉴有关学科的、其它国家的研究成果。 从研究现状看，可能在思维方式和研究方法的借鉴上更为迫切，否则可能有步入“纯思辨”、“文字游戏”陷 阱中的危险?
四、元教育学的课题及方法
无论在西方，还是在中国，教育学元理论的建设现在正成为教育学研究的一个重要方面，它是调节整个教 育学研究的动力机构。要开垦出这样一块相对独立的研究领域，首先有必要确定它的研究范围和方法。从西方 和我国元教育学研究的现状来看，人们已提出了大量值得研究的课题。我们可以从不同的角度来整合这些课题 ，并从中发现一些新的课题，从而进一步丰富和深化这些课题的研究，这些不同的角度可以是：
１．有关教育学内部关系方面和外部关系方面的课题；
２．有关教育学曾经是什么方面和应该是什么方面的课题；
３．从“教育学”的界说出发，可以区分出有关教育学作为语言系统方面、作为知识体系方面、作为认识 活动方面，以及作为一种社会活动方面的课题；
４．从教育学的分类出发，可以区分出有关教育哲学方面、教育科学方面，以及教育实践学方面的课题。
……
试以第３种角度为例。
当教育学作为一种语言系统时，教育学元理论研究可能涉及到：
（１）我们曾运用了哪些基本概念来描述教育活动？这些概念在意义和用法上有什么变化，这对教育理论 产生了哪些主要的影响？
（２）哪些是外来学科的概念？对这些概念是否做了教育学意义上的移植工作？如何移植？
（３）哪些概念是教育学的特有概念？这些概念是否得到了清晰的确认？公认程度如何？
（４）概念与概念之间、命题与命题之间是否具有逻辑上的可靠性？
当教育学作为一种知识体系时，教育学元理论研究可能涉及到：
（１）教育理论历史发展的内在逻辑是什么？进步的机制和准标是什么？它受到哪些主要因素的影响？
（２）教育理论的现状如何？对教育理论分化发展后形成的学科群如何进行分类？
（３）教育理论的性质是什么？对教育知识如何进行分类？
（４）教育学的理论基础是什么？它涉及到哪些学科知识？这些知识是如何体现在教育理论中的？是否实 现了合理的转化与综合？还需要哪些学科知识？
当教育学作为一种认识过程时，教育学元理论研究可能涉及到：
（１）教育理论的形成有哪些不同的方式？其中重要的是：教育经验是如何上升为理论的？怎样从事实出 发来构建理论？
（２）教育理论研究运用过哪些方法？这些方法来自哪些学科？运用的熟练程度如何？还可以借助哪些学 科的方法？如何实现方法的“移植”？
（３）教育理论研究具有哪些方法论特征？如何理解教育理论研究中的事实与价值、定量与定性、主观与 客观、描述与规范的关系？
当教育学作为一种社会学术动活时，教育学元理论研究可能涉及到：
（１）教育学家意味着什么？他是具有多种学科知识的学者，还是精通某门学科然后涉足教育理论的学者 ？
（２）教育学家的学术共同体有哪些特征、规范和交流？
（３）教育理论与实践的关系如何？理论的社会功能体现在哪里？研究成果如何推广？
上述４个层面并非泾渭分明，相互间有重叠，但着重点不一样。随着研究的深入，课题还将不断增加。仅 从上述课题来看，当前我国教育学元理论研究在第二个层面上研究较多，其它层面有的有所涉及，而有的似乎 尚未开始；而在第二个层面上，相对来说，对史的研究较多，而对理论基础的研究比较薄弱。总之，我国研究 者有许多可为和当为的领域。
在元教育理论研究上，经常采用的主要方法有：
１．语言学、逻辑学的分析方法。用以分析概念的意义和用法，以及各种陈述之间的逻辑关系。
２．历史学、现象学、解释学的方法。由于面对的是静态的文献，我们需要返归到这些作品的研究主体的 思维中去。但由于历史的变迁，我们只能在现在的背景中去理解这些理论，与理论的原作者进行对话，从而获 得对理论背后深层意义的理解。
３．社会学的方法。主要用于研究教育学作为社会学术活动所具有的社会学意义。
４．统计学的方法，如元分析技术。元理论研究可能涉及到大量的文献综述，包括定性的与定量的分析。 元分析方法乃是一种有效的定量文献综述方法。
总的来说，英语国家的研究者相对而论长于语言分析、逻辑分析、经验分析和统计分析；德语国家的研究 者则在运用历史学、现象学和解释学的方法上技高一筹。中国研究者可以博采众长，站在前人和外人的肩膀上 ，在反思教育理论和教育研究中，形成具有自身个性和特点的方法和教育学观，推动教育理论的改造和发展。
［责任编辑、责任校对 黄向阳］
（１ａ）见亚里士多德著、关寿彭译：《形而上学》，商务印书馆１９５９年版，第３２９页；彭克宏主 编：《社会科学大辞典》，中国国际广播出版社１９８９年版，第５２页。
（１ｂ）见卡尔纳普：《通过语言的逻辑分析清除形而上学》，洪谦主编：《逻辑经验主义》（上卷）， 商务印书馆１９８２年版，第３２页。
（２ａ）见沃尔什著，何兆武、张文杰译：《历史哲学－－导论》，社会科学文献出版社１９９１年版。
（３ａ）见巴勒克拉夫著、杨豫译：《当代史学主要趋势》，上海译文出版社１９８７年版，第２５９页 。
（４ａ）托波尔斯基著，张家哲等译：《历史学方法论》，华夏出版社１９９０年版，第３１页。
（１ｃ）张文杰等编译：《现代西方历史哲学译文集》，上海译文出版社１９８４年版，第３１３页。
（２ｂ）参见王兴成、徐耀宗著：《科学学五十年》，辽宁人民出版社１９８６年版。
（３ｂ）见齐曼著、刘ｊùｎ＠①ｊùｎ＠①等译：《元科学导论》，湖南人民出版社１９８８年版，第 ２页。
（４ｂ）见G.Ritzer,Metatheorizing in Sociology,1990,P.5.
（１ｄ）见G.Ritzer,Metatheorizing in Sociology,1990.
（２ｃ）见S.Rakover,Metapsychology:Missing Links in Behavour,Mind and Science,1990.
（１ｅ）见W.Brezikca,"meta-theory of Education:European Contributions from an Empirical-Ana lytical Point of View",in J.Christensen(ed.),Perspectives on Education as Educology,1981.
（２ｄ）见R.Peters,"Comments",in J.Walton ＆ J.Kuethe (eds.), The Discipline of Education,1 963; P.Hirst, "Educational Theory", inJ.Tibble (ed.),The Study of Education,1966;P.Hirst (ed. ),Educational Theory and Its Foundation Displinces,1983.
（３ｃ）见T.Moore,Educational Theory:An Introduction,1974.
（４ｃ）见D.O’Connor,An Introduction to the Philosophy of Education,1966.
（１ｆ）见I.Scheffler,Is Education a Discipline?in I.Scheffler (ed.),Philosophy and Educati on,1966;I.Scheffler,Science,Morals,and Educational Policy,Hazvard Educational Review,Vol.26,195 6; J.Soltis,AnIntroduction to the Analysis of Educational Concepts,1978.
（２ｅ）见W.Brezinka,Philosophy of Educational Knowledge:An Introduction to the Foundation of Science of Education,Philosophy of Education and Practical Pedagogics,J.Brice et.al (Trans.) ,1992.
（３ｄ）请注意：米亚拉雷的“教育科学”概念与前面有关教育理论性质讨论中的教育科学不是一个概念 。他的“教育科学”概念是从历史、社会、经济、技术和政治角度论述教育事实和情境的一些科学的总称。参 见：米亚拉雷著、郑军等译校：《教育科学导论》，光明日报出版社１９８９年版；或思穗、马兰译：《教育 科学导论》，教育科学出版社１９９１年版。
（１ｇ）见E.S.Atkins,The Relationship of Metatheoretial Principles in the Philosophy of Sci ence to Metatheoretical Explorations in Curriculum,The Journal of Curriculum Thsorizing,No,4,19 88.
（２ｆ）见盖尔顺斯基著、杜殿坤译：《教育科学学》，瞿葆奎主编、瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文 集·教育与教育学》，人民教育出版社１９９３年版。
（３ｅ）见贾永堂：《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》，《华东师大学报（教科版）》１９ ８９年第４期。
（１ｈ）见周浩波：《教育理论是什么》，《沈阳师院学报（哲学版）》１９９２年第３期。
（２ｇ）例如，见陈桂生：《广义教育学史·传统教育学形成史》，华东师大油印本。
（３ｆ）见周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师大学报（教科版）》１９９１ 年第３期。
（４ｄ）见雷尧珠：《试论我国教育学的发展》，《华东师大学报（教科版）》１９８４年第２期；陈桂 生：《教育学的迷惘与迷惘的教育学》，《华东师大学报（教科版）》１９８９年第３期；瞿葆奎《建国以来 教育学教材事略》，《华东师大学报（教科版）》１９９１年第３期；陈元晖：《中国教育学七十年》，《北 京师大学报（社科版）》１９９１第５期；张晓鹏：《关于教育学体系形成的历史考察》，《江西教育科研》 １９９２年第２期。
（１ｉ）见陈桂生：《教育学的迷惘与迷惘的教育学》。
（２ｈ）例如，见鲁洁：《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》，《教育评论》１９８８年第１期 ；吴康宁：《对我国教育理论发展的思考》，《教育研究》１９９２年第１２期。
（３ｇ）见丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》，《中国教育学刊》１９９３年第 ２期。
（４ｆ）见瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》。
（５ａ）见陈桂生：《教育学辨－－“中国教育学现象”透视》，华东师大油印本。
（１ｊ）见刘刚：《教育学研究中的几个问题》，《教育研究》１９７０年第１期；张晓鹏：《谈教育学 研究中的几个问题》，《东北师大学报（教育版）》１９８５年第２期；郑金洲：《教育学逻辑起点初探》， 《教育理论与实践》１９８７年第７卷第１期；沈剑平：《教育学逻辑起点初探》，《教育研究》１９８８年 第３期。
（２ｉ）见张晓鹏：《试论教育的辨证逻辑》，《华东师大学报（教科版）》１９９１年第３期。
（３ｈ）陈桂生：《教育学的迷惘与迷惘的教育学》。
（４ｇ）见安文铸：《“教育学”学科称谓问题》，《教育研究》１９９２年第８期；石中英：《关于教 育哲学研究对象的思考》，《教育研究与实验》１９９３年第１期；胡德海：《教育学概念和教育学体系问题 》，《教育研究》１９９０年第３期。
（１ｋ）见叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，《华东师大学报（教科版）：１９８７年 第３期。
（２ｊ）见张诗亚、王伟廉：《教育科学学初探－－教育科学的反思》，四川教育出版社１９９０年版。
字库未存字注释：
＠①原字王右加君